孔沫人

摘要 在數(shù)字時(shí)代，閱讀動(dòng)機(jī)、閱讀方式等都在經(jīng)歷前所未有的變革。對不同類型的文本進(jìn)行深度對話式的解讀就成為了當(dāng)下亟需討論的課改議題之一，在閱讀教學(xué)中教師要基于不同文本類型，著力研究不同類型文本中有利于發(fā)展核心素養(yǎng)的解讀路徑和方法。

關(guān)鍵詞 文本類型 深度解讀 語文教學(xué)

王蒙曾言：“網(wǎng)絡(luò)時(shí)代讓我們的閱讀發(fā)生了巨大的變化。當(dāng)閱讀變得過分輕松、方便時(shí)，我有一個(gè)擔(dān)憂：淺層的瀏覽會(huì)不會(huì)從此代替專心致志、費(fèi)點(diǎn)勁兒的思考，久而久之成為人們的一種習(xí)慣……如此一來，閱讀會(huì)不會(huì)變?yōu)楸韺訛g覽、淺層思維，人們看似夸夸其談、無所不知，事實(shí)上卻缺乏深入的、系統(tǒng)的、一貫的思考?！倍劦礁咧猩纳疃乳喿x不可一概而論，因?yàn)椴煌奈谋绢愋烷喿x取向不同，實(shí)現(xiàn)深度閱讀的路徑、方法必然不同。對高中生課內(nèi)外閱讀現(xiàn)狀的調(diào)查顯示，從文本類型的角度講，高中生的閱讀更傾向于文學(xué)類文本，而論述類、實(shí)用類閱讀明顯不足，更別說“深度”了。

隨著課程改革的推進(jìn)，選修模塊和群文閱讀的教學(xué)模式為學(xué)生提供了一種認(rèn)識(shí)文本類型更加充分的文本材料，為從文本角度實(shí)現(xiàn)深度閱讀提供了可能性。另外，校本選修也是一片大有可為的天地，這個(gè)模塊可以充分發(fā)揮教師特長，有效彌補(bǔ)必修教材全面但不夠精深的缺感，選擇小切口，實(shí)現(xiàn)深度閱讀。

一、不同文本的閱讀取向

1.文學(xué)類（小說、戲劇、詩歌、散文）：達(dá)成經(jīng)驗(yàn)

文學(xué)類文本這一大類之中不同文體之間有很大的差異，但如果忽略文本構(gòu)成方式，僅從意義傳達(dá)的角度來更為抽象地看，文學(xué)類文本都重在闡述經(jīng)驗(yàn)本身—那是讀者只能借著閱讀才能擁有或分享的經(jīng)驗(yàn)。如果達(dá)成夠充分，不僅能帶給讀者一種審美體驗(yàn)，這個(gè)經(jīng)驗(yàn)還會(huì)深深滿足我們平時(shí)未曾接觸的部分自我，從而影響閱讀者對自我、人生、社會(huì)甚至宇宙的再認(rèn)識(shí)。閱讀文學(xué)作品的規(guī)則應(yīng)該以達(dá)成某種經(jīng)驗(yàn)為閱讀取向。

2.實(shí)用類（科技說明文、人物傳記、新聞訪談）：獲取信息

實(shí)用類文本的主要目的是提供信息，閱讀者往往以獲取信息為閱讀取向，閱讀難度要遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于其他兩類文本。對學(xué)生的能力要求和培養(yǎng)主要集中在獲取信息和整合信息方面。教學(xué)實(shí)踐證明，這類文本教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度也相對較高。但從深度閱讀的角度講，這一類文本自身的特點(diǎn)也決定了它是最難以實(shí)現(xiàn)深度閱讀的一類。值得注意的是，優(yōu)秀的人物傳記作品，不僅僅能起到提供信息的作用，同時(shí)也可能具有極強(qiáng)的文學(xué)性，不僅能讓學(xué)生獲得淺表信息，更能引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)豐富多元、積極健康的生命狀態(tài)，對學(xué)生人生觀、價(jià)值觀產(chǎn)生一定影響。這一特點(diǎn)就為這一類文本深度閱讀的實(shí)現(xiàn)提供了可能。同理，優(yōu)秀的新聞?lì)愇谋荆步^不僅僅停留在提供信息的層面，其中也包含了作者的新聞?dòng)^、價(jià)值取向等，這些特點(diǎn)也有利于實(shí)現(xiàn)深度閱讀。

3.論述類（一般議論文、社科文、文藝評論、雜文等）：把握觀點(diǎn)

論述類文本的目的在于闡釋觀點(diǎn)，相較于文學(xué)類文本而言，這一類文本邏輯性更強(qiáng)，更具理性色彩，讀者在閱讀過程中通過把握作者論說的邏輯思路，以達(dá)到把握其觀點(diǎn)的目的。在論說的過程和結(jié)果兩個(gè)方面都可以實(shí)現(xiàn)深度閱讀。

二、不同文本的深度對話閱讀路徑

1.文學(xué)類

文學(xué)類作品的閱讀，尤其是偉大的作品，往往是一個(gè)由閱讀作者構(gòu)筑的或真實(shí)或虛擬的世界到讀懂作者，再到自我發(fā)現(xiàn)的過程。也就是從閱讀他人經(jīng)驗(yàn)到形成自我經(jīng)驗(yàn)的過程。

在探討文本閱讀取向時(shí)，我們不能忽視了這一大文本類型中更具體的文體特征差異。文本構(gòu)成方式不同，盡管都是以傳達(dá)經(jīng)驗(yàn)為目的，但實(shí)現(xiàn)路徑會(huì)有差異，當(dāng)然，文體知識(shí)是閱讀每一類文本的基礎(chǔ)，不應(yīng)該屬于深度閱讀討論的范疇。但在實(shí)際閱讀過程中，我們發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生之所以無法達(dá)成深度閱讀，是與這個(gè)基礎(chǔ)有很大關(guān)系，所以，教師應(yīng)對這個(gè)問題引起充分的重視。

下面，談?wù)勗谖膶W(xué)類文本閱讀中實(shí)現(xiàn)深度閱讀的幾條基本路徑。

（1）放慢速度，調(diào)整心態(tài)

在這個(gè)信息化的媒體時(shí)代，我們必須放慢閱讀的速度，在字里行間揣摩品味，有的甚至還要反復(fù)閱讀多次，才能真正走進(jìn)作品，走近作者?！奥奔匆驯硎鰹樯疃乳喿x的外顯型特征，也許這并算不上什么閱讀路徑、策略，更多的是一種閱讀心態(tài)。心態(tài)說來簡單，但這種心態(tài)正與當(dāng)今時(shí)代快速、浮夸、浮躁的特點(diǎn)相悖，要實(shí)現(xiàn)閱讀“慢”，由淺表理解到審美性閱讀，需要教師在這個(gè)方面多給學(xué)生一些時(shí)間、空間。但這個(gè)“慢”又不僅僅是物理意義上的，否則在課時(shí)很緊的現(xiàn)實(shí)之下，很容易導(dǎo)致閱讀效率的低下，反而浪費(fèi)了時(shí)間。因此需要教師在給足閱讀時(shí)間的同時(shí)，加強(qiáng)閱讀指導(dǎo)，比如閱讀方法的點(diǎn)撥、閱讀重點(diǎn)內(nèi)容的提示，多次反復(fù)閱讀的不同目標(biāo)等。

（2）讀文識(shí)人，知人論世

“讀文識(shí)人，知人論世”既可以理解為文學(xué)類文本的閱讀目標(biāo)，也是實(shí)現(xiàn)深度閱讀的傳統(tǒng)路徑了。從大量教學(xué)案例看，在具體操作時(shí)有一個(gè)問題值得注意，那就是不可喧賓奪主。好的教師是把學(xué)生帶到一首杰作面前，讓學(xué)生自己去面對它，這正是古典教育的方式，即用偉大的作品喚醒學(xué)生的內(nèi)在意識(shí)，而非向?qū)W生灌輸知識(shí)。文學(xué)作品的閱讀，作者、創(chuàng)作背景等相關(guān)知識(shí)固然重要，它可以幫助我們更全面、更充分地了解寫作意圖及領(lǐng)會(huì)作品的文學(xué)、藝術(shù)、社會(huì)價(jià)值，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自我發(fā)現(xiàn)、覺醒，但它絕不能代替對作品本身閱讀，深度閱讀應(yīng)建立在自身直面作品，形成對作品初步感受的基礎(chǔ)之上。因此在教學(xué)時(shí)，始終要考慮相關(guān)補(bǔ)充資料給出的時(shí)機(jī)，以免喧賓奪主。要遵循“依文解文、由文及人、由文及己”的閱讀規(guī)律，實(shí)現(xiàn)“讀者，文本、作者”主體的共生發(fā)展。

（3）圍繞專題，以廣促深

在傳統(tǒng)的課程設(shè)置中，這種專題方式閱讀量大，在有限的課時(shí)中實(shí)現(xiàn)起來比較困難，更多的只有通過學(xué)生課外完成，很難組織、監(jiān)控、檢測。隨著課程改革的推進(jìn)，選修模塊，走班制的出現(xiàn)，為專題閱讀在課堂的實(shí)現(xiàn)提供了機(jī)會(huì)，也有利于學(xué)生探究性閱談能力的提升。專題閱讀的實(shí)施往往需要一個(gè)較長的過程，這對于老師的閱讀量，駕馭掌控文本的能力都提出了更高要求，不是說列一個(gè)書單，學(xué)生去依次讀了就行了。

（4）文學(xué)史觀，以線促點(diǎn)

每一種文學(xué)樣式，在其民族歷史中，作為民族文學(xué)史一部分，呈線性發(fā)展的，與本民族政治、經(jīng)濟(jì)、文化互相影響，互相交織，與其他文學(xué)樣式的發(fā)展既有聯(lián)系，又有區(qū)別，共同構(gòu)成本民族文學(xué)史，對文學(xué)史中，尤其是每種文體的發(fā)展脈絡(luò)有一個(gè)大致的了解，能將一部孤立的作品投放回誕生它的文學(xué)土壤中去，以及了解它的發(fā)展基礎(chǔ)及趨勢，對于深度解讀作品，培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)中的“文化”“思維”都很有幫助。

2.實(shí)用類

如果僅停留在獲取信息的層面、對于很多優(yōu)秀的實(shí)用類文本而言，無疑是巨大的浪費(fèi)。但無論通過怎樣的路徑方式對文本進(jìn)行挖掘，也必須要建立在充分獲取文本信息這個(gè)基本閱讀任務(wù)的基礎(chǔ)之上。

（1）問題驅(qū)動(dòng)，探尋內(nèi)在價(jià)值

要想在實(shí)用類文本中獲取信息并不難，但是要避免信息的零散，在表面的信息呈現(xiàn)中，看出信息之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系、作者的寫作思路、意圖以及可挖掘的其他價(jià)值，才算實(shí)現(xiàn)了深度閱讀。為了達(dá)到這一目的，在閱讀中可采用問題驅(qū)動(dòng)的方式，針對這類文本可能存在的內(nèi)在價(jià)值設(shè)計(jì)問題。

（2）搜尋材料、發(fā)現(xiàn)更多角度

實(shí)用類文本要達(dá)到深度閱讀的目的，單篇文本的閱讀量顯然是不夠的，我們還可以搜尋與文本相關(guān)的其他材料作為內(nèi)容、視角的補(bǔ)充，使我們的認(rèn)識(shí)更為全面、立體。如閱讀人物傳記，還可搜尋其他作者為傳主寫的傳記，傳主的自傳，其他人對傳主的評價(jià)，與傳主同類或相關(guān)的其他人物的傳記。閱讀新聞?lì)愖髌窌r(shí)，就可搜尋從其他角度關(guān)注該新聞事件的相關(guān)文章、訪談對象的相關(guān)介紹等，幫助我們對新聞的多角度認(rèn)識(shí)。

3.論述類

對于論說類文本而言，無論是一般議論文，社科文還是雜文、時(shí)評，把握其行文思路是讀懂的基礎(chǔ)。作者是怎樣建立自己的觀點(diǎn)，以怎樣的邏輯論證自己的觀點(diǎn)，這些問題的思考過程就是學(xué)生邏輯思維能力發(fā)展的過程。

（1）抓大放小，在知識(shí)背景上盡量靠近作者

學(xué)生對于社科文、文藝評論這一類的文本感覺閱讀難度大，究其原因，一是教材中這一類文本相對于文學(xué)類文本而言數(shù)量很少，其閱讀方法以及在閱讀中呈現(xiàn)的思維方法與文學(xué)類完全不同，學(xué)生很難通過有限的幾篇文章掌握其閱讀方法;二是從教師角度講，教師在教授這類文本時(shí)往往注重文本內(nèi)容本身，比較容易忽視閱讀方法;三是這一類文本通常是論述特定的知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)的問題，學(xué)生沒有進(jìn)人特定知識(shí)領(lǐng)域的語言系統(tǒng)，在知識(shí)背景上與作者差距過大，導(dǎo)致面對一些術(shù)語和特定表達(dá)無法理解。

基于以上原因，我們建議在閱讀這類文本時(shí)遇到困難，不必過分糾結(jié)個(gè)別詞句的理解，在閱讀過程中應(yīng)盡量抓大放小，將思維聚焦在理清行文思路上。對于知識(shí)背景缺失太多的可自己進(jìn)行補(bǔ)充，以期更好地進(jìn)入特定語言系統(tǒng)，加強(qiáng)理解。

（2）透過文字表面，發(fā)掘論說對象和論說立場、研究方法

如前所述，論述類文本的閱讀取向在于把握觀點(diǎn)。觀點(diǎn)的產(chǎn)生并非憑空的，一定是現(xiàn)實(shí)中有人對這一問題有與作者不同的看法或是在作者看來有認(rèn)識(shí)片面的誤區(qū)，而作者正是針對這一類人闡釋自己的看法，并試圖說服別人。因此在閱讀論述類文本時(shí)，找到隱藏在作者論述背后的這些作者所針對的人，從帶有對話感的語句中，進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)作者在論述問題時(shí)所站的立場，以及為了說服別人，維護(hù)自己的立場所做的邏輯努力。

（3）關(guān)注社會(huì)，在深度閱讀中促成能力轉(zhuǎn)換論述類文本中的雜文、時(shí)評由于與社會(huì)現(xiàn)實(shí)結(jié)合較為緊密，是學(xué)生比較喜歡讀的，但現(xiàn)行教材在這一塊比較薄弱，雜文、時(shí)評都具有時(shí)效性，教材也不可能經(jīng)常變化，這就要求老師在這個(gè)方面可以給學(xué)生做一些補(bǔ)充。另外這一類文本也要注意和實(shí)用類文本中的以獲取信息為閱讀取向的新聞?lì)愇谋鞠鄥^(qū)別，重點(diǎn)關(guān)注作者對某一時(shí)事的關(guān)注角度和論證思路，以及在這其中作者表現(xiàn)出的態(tài)度。當(dāng)然為了使閱讀更加深入，可搜尋同一事件的相關(guān)其他角度文章比較閱讀，在更多元的角度中逐漸形成自己的觀點(diǎn)。這時(shí)教師不妨抓住這個(gè)機(jī)會(huì)，讓學(xué)生將自己對這個(gè)事件的看法寫下來，從而適時(shí)促成讀寫能力的轉(zhuǎn)換。

三、不同文體互相補(bǔ)充、促使共同實(shí)現(xiàn)深度閱讀其實(shí)我們這里提到的這種文本分類也并非那么絕對，如很多人物傳記也有極強(qiáng)的文學(xué)性，《燈下漫筆》在選修教材中也是歸入廣義的散文，因此在實(shí)現(xiàn)深度閱讀的路徑上也不是決然不同的，可以互相借鑒，互相融合。

我們在認(rèn)清不同文體的閱讀取向不同的基礎(chǔ)上，反推閱讀路徑，充分尊重不同文體特征呈現(xiàn)的不同閱讀規(guī)律。但同時(shí)也要注意如果路徑完全被文體局限，又會(huì)陷入一種狹隘之中。其實(shí)，對不同文體閱讀取向的區(qū)分更加有利于我們在閱讀過程中，尤其是專題閱讀，主題閱讀、分析閱讀中打破文體局限，圍繞一個(gè)主題或閱讀目的開展更為豐富的閱讀活動(dòng)，還可突破教材文體局限，通過重新整合教材，用多種文體類型文本共同構(gòu)建知識(shí)體系。

[本文系煙臺(tái)市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃一般課題“高中語文深度閱讀對話策略的研究”（課題：YJGHYB145285）的研究成果]