大學(xué)生英語學(xué)習(xí)能動(dòng)性實(shí)證調(diào)查研究

董 行，崔 雨

(1.中國科學(xué)技術(shù)大學(xué) 人文學(xué)院，安徽 合肥 230000；2.中國礦業(yè)大學(xué)(北京) 文法學(xué)院，北京 100083)

能動(dòng)性是指復(fù)雜心理動(dòng)態(tài)系統(tǒng)的一個(gè)子系統(tǒng)，具有關(guān)系性、突發(fā)性、時(shí)空性和多維性，[1]其作為一種社會(huì)行為，是個(gè)體的主觀意愿和實(shí)踐行動(dòng)對(duì)客觀世界認(rèn)識(shí)和改造的能力，也是教育學(xué)、心理學(xué)以及社會(huì)文化研究的重要議題。21世紀(jì)以來，關(guān)于英語學(xué)習(xí)者能動(dòng)性的研究面臨著社會(huì)文化轉(zhuǎn)向。[2]心理學(xué)研究表明，學(xué)生過度的學(xué)習(xí)情感焦慮會(huì)對(duì)語言學(xué)習(xí)造成不利影響，然而，情感焦慮是否會(huì)對(duì)第二語言學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性產(chǎn)生直接且實(shí)質(zhì)性的影響？學(xué)習(xí)者主觀能動(dòng)性與哪些因素有關(guān)？不同年級(jí)、專業(yè)、性別、地域背景的學(xué)生群體的能動(dòng)性是否存在普遍差異？本研究將對(duì)以上三個(gè)問題進(jìn)行逐步詳細(xì)的探討，從而為大學(xué)英語教學(xué)提供理論指導(dǎo)，更好地推動(dòng)后續(xù)的教學(xué)實(shí)踐與研究。

一、國內(nèi)外研究綜述

近年來關(guān)于能動(dòng)性的實(shí)證研究，主要集中于教師的能動(dòng)性，如Hiver&Whitehead探討了語言教師教學(xué)生活和學(xué)生在語言學(xué)習(xí)中角色之間的聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)教師通過課堂實(shí)踐能夠促進(jìn)學(xué)生的身份建構(gòu)。[3]教師能動(dòng)性雖然受職業(yè)認(rèn)同、個(gè)人經(jīng)歷和社會(huì)環(huán)境的共同影響，但教師在教學(xué)生活中的情緒管理可以幫助他們反思教學(xué)活動(dòng)，從而更好地發(fā)揮能動(dòng)性。[4]古海波和顧佩婭揭示了教師能動(dòng)性對(duì)科研生活發(fā)揮積極作用。[5]有部分研究涉及到外語學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性，認(rèn)為社會(huì)意識(shí)形態(tài)在一定程度上會(huì)影響二語學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性，而能動(dòng)性本身會(huì)對(duì)學(xué)生的英語素養(yǎng)和學(xué)習(xí)者的身份構(gòu)建[6]具有促進(jìn)作用，學(xué)生能動(dòng)性的充分發(fā)揮要通過“教”與“學(xué)”中的適應(yīng)和合作得以實(shí)現(xiàn)，對(duì)此，Gkonou & Miller發(fā)現(xiàn)教師的情感關(guān)懷、教學(xué)方法和策略等因素對(duì)二語學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性具有促進(jìn)作用。[4]以往的研究主要聚焦于教師的能動(dòng)性、能動(dòng)性的作用以及教師對(duì)學(xué)生能動(dòng)性的影響等方面，而對(duì)于影響學(xué)生能動(dòng)性的內(nèi)部心理原因關(guān)注度不夠，這也是以往研究的不足和缺口，也是本研究的出發(fā)點(diǎn)和意義所在。

二、研究設(shè)計(jì)

1．研究問題。(1)學(xué)生自我學(xué)習(xí)效能、內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和自身情感焦慮是否在以下維度上有顯著性差異：性別、年級(jí)、專業(yè)、地域、語言水平。(2)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能動(dòng)性和內(nèi)部心理因素，即自我學(xué)習(xí)效能、內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，以及學(xué)習(xí)情感焦慮三者之間是否具有相關(guān)關(guān)系。

2．問卷編制。本研究使用“李克特”五點(diǎn)量表，在學(xué)習(xí)效能、內(nèi)部動(dòng)機(jī)和情感焦慮三個(gè)方面設(shè)計(jì)問題，每道題目都具有一定的情境性。問題的等級(jí)項(xiàng)依次為：1-非常不符合；2-比較不符合；3-不清楚；4-比較符合；5-非常符合。此外，針對(duì)每一個(gè)問題，調(diào)查對(duì)象可以用一兩句話進(jìn)行主觀說明，即為什么會(huì)選擇此項(xiàng)。

3．調(diào)查對(duì)象。以某高校學(xué)生為樣本，發(fā)放調(diào)查問卷220份，實(shí)際回收203份。其中，男女生占比分別為28%和72%；大一至大四學(xué)生占比分別為14%、32%、33%、18%和3%；有大約35%的學(xué)生來自英語專業(yè)外的文史類專業(yè)，大約55%的學(xué)生專業(yè)為理工類；有40%以上的學(xué)生來自農(nóng)村，約28%的學(xué)生來自城鎮(zhèn)或縣城，其余的來自縣級(jí)以上城市。最后將回收問卷導(dǎo)入問卷星，利用SPSS12.0檢驗(yàn)得出數(shù)據(jù)無異常值。

4．信效度檢驗(yàn)。折半信度是將量表題項(xiàng)分為兩半，計(jì)算兩半得分的Cronbach α系數(shù)及相關(guān)系數(shù)。結(jié)果顯示Spearman-Brown折半信度系數(shù)值(0.652)大于0.6，說明研究數(shù)據(jù)信度質(zhì)量可以接受。效度研究用于分析研究項(xiàng)具有意義，分別通過KMO值、共同度、方差解釋率值等指標(biāo)進(jìn)行綜合分析，以驗(yàn)證數(shù)據(jù)的效度水平情況。結(jié)果顯示KMO值為0.638，大于0.6，意味著數(shù)據(jù)具有效度。另外，4個(gè)因子的方差解釋率值分別是26.564%、26.310%、25.648%、21.518%，旋轉(zhuǎn)后累積方差解釋率為100.000%>50%。意味著研究項(xiàng)的信息量可以有效的提取出來。綜上可以得出，問卷數(shù)據(jù)可以用于之后的檢驗(yàn)分析。

三、結(jié)果分析

1．方差分析。利用單因素方差分析學(xué)生專業(yè)對(duì)于自我學(xué)習(xí)效能感、內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)情感焦慮和學(xué)習(xí)能動(dòng)性的差異性，從表1可以看出：不同的專業(yè)樣本對(duì)于自我學(xué)習(xí)效能感、內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)情感焦慮、學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性等均不會(huì)表現(xiàn)出顯著性(p>0.05)?？偨Y(jié)可知：不同的專業(yè)樣本對(duì)于自我學(xué)習(xí)效能感、內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)情感焦慮、學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性均不會(huì)表現(xiàn)出顯著性差異，因?yàn)闊o論學(xué)生是何種專業(yè)，都需要學(xué)習(xí)英語。

表1 不同專業(yè)方差分析結(jié)果

利用單因素方差分析研究性別對(duì)于自我學(xué)習(xí)效能感、內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)情感焦慮、學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性的差異性，從表2可以看出：不同性別對(duì)于自我學(xué)習(xí)效能感、內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)情感焦慮、學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性均不會(huì)表現(xiàn)出顯著性(p>0.05)，意味著性別對(duì)于自我學(xué)習(xí)效能感、內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)情感焦慮、學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性均表現(xiàn)出一致性。

表2 不同性別方差分析結(jié)果

利用單因素方差分析研究是否通過大學(xué)四級(jí)考試對(duì)于自我學(xué)習(xí)效能感、內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)情感焦慮、學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性的差異性。從表3可以看出：是否通過大學(xué)四級(jí)考試對(duì)于自我學(xué)習(xí)效能感、內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)情感焦慮、學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性均不會(huì)表現(xiàn)出顯著性(p>0.05)，意味著不管是否通過大學(xué)四級(jí)考試樣本對(duì)于自我學(xué)習(xí)效能感、內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)情感焦慮、學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性均表現(xiàn)出一致性。

表3 不同語言水平方差分析結(jié)果

利用單因素方差分析去研究年級(jí)對(duì)于自我學(xué)習(xí)效能感、內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)情感焦慮、學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性的差異性，從表4可以看出，不同年級(jí)樣本對(duì)于自我學(xué)習(xí)效能感、內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)情感焦慮、學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性均不會(huì)表現(xiàn)出顯著性(p>0.05)。這可以從本科生和研究生都需要學(xué)習(xí)英語這一客觀事實(shí)來解釋。

表4 不同年級(jí)方差分析結(jié)果

利用方差分析去研究家庭所在地對(duì)于自我學(xué)習(xí)效能感、內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)情感焦慮、學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性的差異性，由表5可知：不同家庭所在地樣本全部呈現(xiàn)顯著性(p<0.05)，即樣本對(duì)于自我學(xué)習(xí)效能感、內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)情感焦慮、學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性均有差異性。

表5 不同地域背景方差分析結(jié)果

筆者認(rèn)為，不同地域的學(xué)生在以上四個(gè)方面產(chǎn)生顯著性差異的原因是：一般來說，城市學(xué)生受教育水平要高于農(nóng)村或鄉(xiāng)鎮(zhèn)，其英語學(xué)習(xí)時(shí)間較長，且有些城市學(xué)生更為自信，有更大的學(xué)習(xí)動(dòng)力。有一些學(xué)生反映來自較為發(fā)達(dá)的地區(qū)、城市生活背景和家長高期望讓他們有強(qiáng)大的壓力，相比較經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)或文化較落后的鄉(xiāng)鎮(zhèn)，他們學(xué)習(xí)情感焦慮感相對(duì)要大。因此，筆者認(rèn)為，不同地域背景的學(xué)生加強(qiáng)交流，互相幫助，共同學(xué)習(xí)尤為重要。

2．回歸分析。將自我學(xué)習(xí)效能感、內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)情感焦慮作為自變量，將學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性作為因變量進(jìn)行逐步回歸分析，經(jīng)過模型自動(dòng)識(shí)別，最終余下自我學(xué)習(xí)效能感、內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)一共2項(xiàng)在模型中(如表6所示)，R2值為0.466，意味著自我學(xué)習(xí)效能感、內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以解釋學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性的46.6%變化原因。具體分析可知：自我學(xué)習(xí)效能感的回歸系數(shù)值為0.181(t=2.984，p=0.003<0.01)，意味著自我學(xué)習(xí)效能感會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性產(chǎn)生顯著的正向影響關(guān)系。內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的回歸系數(shù)值為0.505(t=6.895，p=0.000<0.01)，意味著內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性產(chǎn)生顯著的正向影響關(guān)系。

表6 逐步回歸分析結(jié)果(n=203)

由此可知，自我學(xué)習(xí)效能感、內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性產(chǎn)生顯著的正向影響關(guān)系。筆者認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)情感焦慮與學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性沒有體現(xiàn)出相關(guān)性，主要是由于有部分同學(xué)反映在英語學(xué)習(xí)中的焦慮情緒已經(jīng)成為一種常態(tài)，雖有焦慮感，但實(shí)際上并不會(huì)對(duì)生理上的認(rèn)知或?qū)τ⒄Z學(xué)習(xí)的能動(dòng)性產(chǎn)生影響，絕大部分同學(xué)認(rèn)為自己愿意去學(xué)好英語。從另一角度也說明，學(xué)習(xí)情感焦慮會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)效果造成實(shí)質(zhì)影響，這也就可以解釋為什么有的同學(xué)反映雖然很努力的學(xué)習(xí)英語，但卻擔(dān)心學(xué)不好英語，最后的考試成績或發(fā)揮效果不夠理想。

四、討論與建議

基于分析結(jié)果，學(xué)習(xí)者內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和自我學(xué)習(xí)效能與學(xué)習(xí)者來自的地域背景有關(guān)，地域發(fā)展水平差異會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)能動(dòng)性產(chǎn)生影響。筆者認(rèn)為，近年來教育部或各級(jí)政府都在致力于推動(dòng)教育公平，比如政府選調(diào)生源，高校進(jìn)行定向師范生的培養(yǎng)，鼓勵(lì)教師參加西部教育實(shí)踐交流等，地區(qū)間教育資源的分配不均問題整體上已經(jīng)得到相當(dāng)程度的改善；但局部欠發(fā)達(dá)地區(qū)的英語教育水平仍然處于滯后狀態(tài)，學(xué)生英語學(xué)習(xí)起步較晚、教師隊(duì)伍不合理、師資力量不足、學(xué)習(xí)設(shè)備有待改進(jìn)等。因此，從國家或政府這一層面來說，推動(dòng)英語教育環(huán)境的持續(xù)改善是一項(xiàng)必要的任務(wù)。

從教師方面來說，英語教師應(yīng)樹立公平對(duì)待不同地域背景學(xué)生的心態(tài)，在課堂上，一方面要根據(jù)學(xué)生英語水平，進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)；另一方面，可以將地域特色內(nèi)容作為教學(xué)材料的選擇來源，既可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語興趣和動(dòng)機(jī)，增進(jìn)學(xué)生間的溝通交流、營造良好融洽的課堂氣氛，又能夠增加學(xué)生對(duì)家鄉(xiāng)文化產(chǎn)生自豪感和課堂的代入感。而學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體，首先要進(jìn)行自我心理疏導(dǎo)，正視英語水平不足。在此基礎(chǔ)上，要養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)英語的優(yōu)秀品質(zhì)，在教師的幫助下，培養(yǎng)英語學(xué)習(xí)信心。

基于個(gè)體自我效能感會(huì)影響學(xué)習(xí)者能動(dòng)性，筆者認(rèn)為雖然培養(yǎng)目標(biāo)和課程目標(biāo)會(huì)對(duì)教師的教學(xué)起到一定的規(guī)范作用，但教師對(duì)具體的教學(xué)目標(biāo)和課堂目標(biāo)有較大的自主性。對(duì)此，教師要以現(xiàn)有的英語教材為參考，根據(jù)學(xué)生整體英語水平，對(duì)自我教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出合理期望，從而增大學(xué)生的成功機(jī)會(huì)。根據(jù)Bandura的研究，自我效能感來自成功經(jīng)驗(yàn)和替代性經(jīng)驗(yàn)等因素，教師不僅要懂得如何組織開展教學(xué)，而且要有傳授給學(xué)生學(xué)好英語的方法。此外，學(xué)生也要對(duì)自身的失敗經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行正確歸因，克服自卑心理。學(xué)生對(duì)自我進(jìn)行正確評(píng)價(jià)是一方面，教師也可以通過教學(xué)日志、匿名調(diào)查的方式了解學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，了解學(xué)生的內(nèi)心訴求，有針對(duì)性地提供幫助，從而引導(dǎo)學(xué)生合理規(guī)劃課外英語學(xué)習(xí)，創(chuàng)造更多學(xué)習(xí)英語的機(jī)會(huì)，而不只是局限于課堂中的教學(xué)。

學(xué)習(xí)焦慮感雖然不會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性影響，但過度的焦慮感會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率低下，影響學(xué)習(xí)效果。由于大學(xué)英語課堂的特殊性，學(xué)生專業(yè)不同，所在年級(jí)不同，地域背景不同，勢必會(huì)在英語的學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)難易度的接受等方面存在差異。在當(dāng)前線上線下混合式教學(xué)大背景下，教師要平衡課前、課中和課后教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)任務(wù)的分配，減輕英語基礎(chǔ)薄弱學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。教師不應(yīng)將考試成績或英語等級(jí)作為教學(xué)唯一目標(biāo)，而是要以教學(xué)過程為關(guān)注和導(dǎo)向，弱化功利性英語教學(xué)的思維和傾向，側(cè)面減輕學(xué)生焦慮感。然而，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)情感焦慮一方面是由外部環(huán)境因素引起，另一方面也是對(duì)自我效能沒有正確感知，對(duì)此，教師要鼓勵(lì)學(xué)生樹立信心，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性，在自助和他助中努力克服語言學(xué)習(xí)中的困難。

在研究方法上，本研究主要使用量化研究方法，分析了自我效能感、內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)情感焦慮三個(gè)因素對(duì)英語學(xué)習(xí)者主觀能動(dòng)性的影響，在量化研究的基礎(chǔ)上，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行方差和回歸分析，能夠在較大程度上保證研究的準(zhǔn)確性和客觀性。在研究結(jié)果上，該研究具有創(chuàng)新性，通過分析認(rèn)為，學(xué)習(xí)情感焦慮不會(huì)對(duì)影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的能動(dòng)性，但會(huì)影響學(xué)習(xí)效率或效果，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)者自我效能；學(xué)習(xí)情感焦慮、學(xué)習(xí)自我效能、學(xué)習(xí)能動(dòng)性三者之間并不是兩兩相互影響的關(guān)系。其次，該研究也驗(yàn)證了學(xué)習(xí)者的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和自我學(xué)習(xí)效能感兩大因素與學(xué)習(xí)能動(dòng)性的相關(guān)關(guān)系。然而，本次研究主要基于某高校進(jìn)行的實(shí)證調(diào)查，樣本數(shù)量雖然較為充足，但體現(xiàn)在各專業(yè)，各年級(jí)和各地區(qū)上卻不太均衡，需要后續(xù)更大范圍和層次的研究。