我國職業(yè)教育高考內(nèi)容改革：分析框架與實施模型

□李政

考試是人類有意識、 有目的的反身評價活動。它以試題作為測評媒介，通過被試對試題的反應(yīng)，來評判被試群體的個體素質(zhì)差異[1]。因此，高考內(nèi)容的質(zhì)量直接關(guān)乎人才選拔的質(zhì)量，也事關(guān)高考作為高等教育資源分配主體的公平性問題。然而考試內(nèi)容的改革并不僅僅是一個內(nèi)容選擇的問題，更是嵌入于社會制度下的需求平衡問題[2]。盡管我國職業(yè)教育高考逐漸確立了其觀念和建制層面的合法性，但是職教高考“考什么、怎么考”仍是未解決的現(xiàn)實性問題。這背后暗含著影響職教高考內(nèi)容設(shè)計的復(fù)雜因素，以及考試內(nèi)容設(shè)計的獨(dú)特機(jī)制等諸多學(xué)理性問題。揭示職教高考內(nèi)容設(shè)計的基本規(guī)律，對于未來提升職教高考在選拔人才、引導(dǎo)育人等方面的價值具有重要意義。

一、高考的“旋轉(zhuǎn)門”機(jī)制及其對考試內(nèi)容設(shè)計的影響

（一）作為溝通高等教育與高中教育的高考“旋轉(zhuǎn)門”機(jī)制

為高等教育選拔人才是高考最基本、最典型的功能[3]。盡管這一功能所衍生出的“指揮棒”效應(yīng)為不少人所詬病[4]，但是選拔功能始終是高考存在的核心價值[5]。正是這一核心價值的存在，高考自然扮演著一個十分重要的傳導(dǎo)機(jī)制，也就是將高等教育對人才培養(yǎng)的需求以某種方式體現(xiàn)在高考的內(nèi)容和選拔方式之中，以此來檢驗學(xué)生進(jìn)入高等教育學(xué)習(xí)的潛力。在這個過程中，高考扮演了一個“旋轉(zhuǎn)門”的角色，而高等教育中獨(dú)特的知識體系是這一“旋轉(zhuǎn)門”運(yùn)行的動力或載體（見圖1）：在我國已經(jīng)較為成熟的普通高?？荚囌猩w系中，為了選拔體現(xiàn)國家發(fā)展需求和個體發(fā)展需求、適合接受高等教育的人才，高等教育會將自身的知識生產(chǎn)、儲存和使用體系體現(xiàn)在高考的科目、試題內(nèi)容與選拔方式之中，構(gòu)成考察學(xué)生知識結(jié)構(gòu)特征的系統(tǒng)方案。而高考內(nèi)容及選拔方式的變化，會深入影響高中乃至基礎(chǔ)教育階段的課程設(shè)計和教學(xué)計劃。但是，高中階段教育具有其獨(dú)特性和自主發(fā)展性特點(diǎn)，且隨著高等教育大眾化水平的不斷提升，以及社會人才觀的不斷變革，高中階段教育開始尋求多元化發(fā)展路徑。因此，高中階段教育也會以自身的方式參與高中生知識結(jié)構(gòu)的形成，以獨(dú)特的方式回應(yīng)高等教育的需求。

圖1 高考作為溝通高等教育和高中階段教育的“旋轉(zhuǎn)門”機(jī)制

因此，普通教育內(nèi)部已經(jīng)圍繞高考這一“旋轉(zhuǎn)門”以體系化的科學(xué)理論知識為載體，形成了人才培養(yǎng)的內(nèi)循環(huán)體系。這一系統(tǒng)維系著整個普通教育體系內(nèi)部的人才供需平衡，并受到國家、社會和個人發(fā)展需求的調(diào)節(jié)。

（二）高考作為“旋轉(zhuǎn)門”機(jī)制對考試內(nèi)容的影響

“旋轉(zhuǎn)門”機(jī)制勾勒出影響高考內(nèi)容設(shè)計的三個維度：高等教育對人才培養(yǎng)的需求、類型化的知識體系，以及高中階段的教育特征：（1）高等教育的育人訴求。高考是高校招生制度，因此，考試內(nèi)容的設(shè)計必然首先要滿足高校招生的基本需求。然而這種需求并不僅僅是普遍主義、人文主義等大學(xué)自身的價值追求，而更多地糅合了社會和個人需求的綜合表征。（2）類型化知識體系的規(guī)訓(xùn)。類型化的知識體系是影響高考內(nèi)容最直接的維度，也是高等教育人才培養(yǎng)需求發(fā)揮影響的載體。它以正統(tǒng)知識生產(chǎn)者的身份，基于?？鹿P下的“生產(chǎn)論述的操控體系”[6]，“規(guī)訓(xùn)”高考的內(nèi)容與形式。知識體系影響高考內(nèi)容的路徑主要有三條：知識的組織邏輯影響高考內(nèi)容的組織、知識的層次性決定了高考內(nèi)容的位階關(guān)系、知識的生產(chǎn)模式?jīng)Q定了考試內(nèi)容的呈現(xiàn)形式。（3）高中階段教育的獨(dú)特價值。高中階段的教育特征是高考內(nèi)容選擇的參照基準(zhǔn)，高考內(nèi)容需要充分考量高中學(xué)段學(xué)生的思維發(fā)展特點(diǎn)以及全國各地生源的基本特征，在內(nèi)容的選擇和表達(dá)上體現(xiàn)形式公平的基本原則。此外，高中教育也有特色化發(fā)展的內(nèi)在需求，在充分整合高考改革傳遞出的育人理念的同時，高中教育還要反求于自身的教育價值，培養(yǎng)高中生健全的人格和公民基本素養(yǎng)[7]。

（三）我國職教高考作為“旋轉(zhuǎn)門”機(jī)制的缺失及考試內(nèi)容設(shè)計的偏差

職教高考是高職分類考試招生由 “制度類型化”向“類型制度化”改革的結(jié)果，體現(xiàn)了職業(yè)教育作為一種教育類型的評價體系的獨(dú)特性。它著眼于職業(yè)教育作為一種教育類型的基本定位，試圖在構(gòu)建具有職業(yè)教育特色的技術(shù)技能人才培養(yǎng)體系中扮演類似于普通高考的“旋轉(zhuǎn)門”角色，為職業(yè)高等教育選拔人才，服務(wù)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建。然而，長期以來職教高考的“旋轉(zhuǎn)門”機(jī)制并未在制度設(shè)計和實施過程中加以體現(xiàn)。

我國職業(yè)教育分類考試招生制度改革始于《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》[8]，該政策首次明確提出了“分類考試招生”的改革方向，然而這一改革思想早在1985年的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決議》中就已經(jīng)有所體現(xiàn)。在彼時尚無職業(yè)本科教育的現(xiàn)實背景下，三十年的分類考試招生探索、試點(diǎn)與推廣，主要目的是促進(jìn)中職學(xué)生向職業(yè)?？平逃龑W(xué)，促進(jìn)職業(yè)教育的分類評價改革，保障高職院校的生源，因此，分類考試較少顧及高等性的特征，而更強(qiáng)調(diào)職業(yè)性的特征，強(qiáng)調(diào)中等職業(yè)教育向?qū)？平逃呢炌ㄅ囵B(yǎng)。在這種情況下，高考內(nèi)容的選擇更多地偏向于對中等職業(yè)教育期間技術(shù)知識學(xué)習(xí)程度的考察，和對學(xué)生已有操作能力的考察，而忽視了對學(xué)生發(fā)展?jié)摿?、跨職業(yè)的核心能力、職業(yè)素養(yǎng)的考察。在職業(yè)教育僅僅維持?？茖哟谓逃那疤嵯拢诸惪荚囌猩倪x拔性功能和高等性特征得不到應(yīng)有的強(qiáng)化，加之部分高職院校面臨的“生源危機(jī)”，考試往往成為學(xué)生升學(xué)的形式化設(shè)計，從而衍生出分類考試在設(shè)計和實施過程中的諸多問題[9]。

然而，自2014年的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020年）》以及2019年的《國家職業(yè)教育改革實施方案》先后提出“引導(dǎo)一批本科高等學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展”和“開展本科層次職業(yè)教育試點(diǎn)”以來，職業(yè)本科教育逐漸在學(xué)制層面予以確立。在這種情況下，脫胎于“高職分類考試招生制度”的職教高考制度不得不考慮一個現(xiàn)實問題，即如何發(fā)揮職教高考為職業(yè)高等教育選拔人才的功能。盡管職業(yè)教育類型地位的確立，使得職業(yè)本科教育在觀念和建制層面開始獨(dú)立于普通本科教育之外，然而兩者在本科教育上應(yīng)具有共同的理念和基礎(chǔ)。如果過度凸顯職教高考的職業(yè)性，忽視其為高等教育選拔人才的功能，那么職教高考作為高考制度的權(quán)威性、有效性和外部認(rèn)可度也必將受到嚴(yán)重影響。

在現(xiàn)代職業(yè)教育體系框架逐步成熟的情況下，職教高考必須要在內(nèi)容改革上體現(xiàn)“旋轉(zhuǎn)門”中的三個維度，即發(fā)揮職業(yè)高等教育的引領(lǐng)性作用、挖掘技術(shù)知識體系的規(guī)范性作用、兼顧中等職業(yè)教育的指導(dǎo)性作用，以科學(xué)的考試內(nèi)容構(gòu)建職業(yè)教育內(nèi)部人才培養(yǎng)的內(nèi)循環(huán)體系。

二、“旋轉(zhuǎn)門”機(jī)制下職教高考內(nèi)容改革的基本框架

（一）職業(yè)高等教育

1．“德技并修”的社會育人需求。以涂爾干、孔德、那托爾卜等為代表的學(xué)者所秉持的社會本位論觀點(diǎn)，深刻揭示了教育滿足社會發(fā)展需求的內(nèi)在機(jī)制。職業(yè)高等教育的發(fā)展嵌入于學(xué)校教育制度乃至整個經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展之中，其存在價值、發(fā)展模式和動力機(jī)制深受社會需求的導(dǎo)向和影響。社會層面對職業(yè)高等教育的需求集中體現(xiàn)在培養(yǎng)一批“德技并修”的高素質(zhì)技術(shù)技能人才。這里的“德”應(yīng)作廣義的理解，也就是包含以社會主義核心價值觀為內(nèi)容的社會道德規(guī)范，以及各行各業(yè)內(nèi)獨(dú)特的職業(yè)道德規(guī)范。而“技”則指的是擁有勝任崗位工作的能力，并突出表現(xiàn)于精湛技藝和解決復(fù)雜的技術(shù)難題。在智能化、綠色化和高端化的產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型過程中，生產(chǎn)技術(shù)的進(jìn)步、生產(chǎn)組織方式的變革，以及市場消費(fèi)結(jié)構(gòu)與特征的變遷，越來越需要從業(yè)人員具備跨職業(yè)的核心能力、 復(fù)合型職業(yè)能力以及創(chuàng)新能力[10]，這對職業(yè)高等教育的人才培養(yǎng)模式，以及職教高考的內(nèi)容設(shè)計必然產(chǎn)生深刻影響。而“德技并修”內(nèi)在蘊(yùn)含著一個基本思想，即職業(yè)教育的人才培養(yǎng)與評價是一個綜合性的過程，無論是技能操作，還是工作規(guī)范，二者都統(tǒng)一于作為活動的工作之中[11]。因此，這也對傳統(tǒng)的“知識+技能”的職教高考內(nèi)容設(shè)計提出了挑戰(zhàn)，即如何解決知識和技能分別評價所導(dǎo)致的評價完整性缺失的問題。

2．生涯發(fā)展的個體需求。以洛克、孟子、盧梭等為代表的中西方學(xué)者所秉持的個體本位論，強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)以個體價值為中心，以個人自身完善和發(fā)展的需要開展教育活動。而這種凸顯個體需求的發(fā)展觀，近年來逐漸成為激化高質(zhì)量教育供需矛盾的推手，并集中體現(xiàn)在“取消普職比”“取消中職”等議題中。對于進(jìn)入職業(yè)教育體系學(xué)習(xí)的學(xué)生而言，其生涯發(fā)展的內(nèi)在需求主要是通過人力資本的提升實現(xiàn)個體收入、社會地位等的提升[12]，而人力資本的提升主要是通過學(xué)歷層次的提升、職業(yè)資格的獲得、個體終身學(xué)習(xí)和發(fā)展能力的發(fā)展而實現(xiàn)的。因此，作為職業(yè)教育人才培養(yǎng)“指揮棒”的職教高考，必須要回應(yīng)個體生涯發(fā)展的多元需求，通過考試內(nèi)容的設(shè)計，強(qiáng)化考試成績的價值尺度和流通功能。

3．實用主義高等教育的價值需求。大學(xué)擁有其自身發(fā)展的精神和旨趣。無論是普通高等教育還是職業(yè)高等教育，兩者均屬于高等教育體系中的一員，共享屬于大學(xué)的價值理念和精神內(nèi)核。然而職業(yè)高等教育并非高等教育與職業(yè)技術(shù)教育的跨界生成，它伴隨著高等教育大眾化，以及科學(xué)、工程與技術(shù)領(lǐng)域圍繞現(xiàn)實問題的不斷交融而生，是“基于社會職業(yè)屬性的高等教育模式改革的必然產(chǎn)物，體現(xiàn)了實用主義高等教育的理想和使命”[13]。與普通高等教育不同的是，職業(yè)高等教育體系內(nèi)部存在專科和本科層次之分。在《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法》（2011）中，專科教育屬于5 級教育，基于實用和特定的職業(yè)；而本科教育則屬于6 級教育，其定向類別是學(xué)術(shù)和專業(yè)[14]。因此，職教高考的內(nèi)容設(shè)計需要兼顧兩種不同辦學(xué)目標(biāo)和發(fā)展方向的教育，尤其是關(guān)照職業(yè)本科教育對專業(yè)性人才培養(yǎng)的需求。

（二）技術(shù)知識體系

技術(shù)知識具有獨(dú)特的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和層次特征，其開發(fā)和使用的邏輯也與學(xué)科知識有一定差異。技術(shù)知識體系是職業(yè)高等教育影響中等職業(yè)教育的主要載體，也是職業(yè)教育作為一種類型教育的知識論基礎(chǔ)。

1．技術(shù)知識的結(jié)構(gòu)。技術(shù)知識是“生產(chǎn)某種物品或提供某種服務(wù)所需的知識”[15]，因此，技術(shù)知識內(nèi)在蘊(yùn)含著應(yīng)用邏輯，廣泛存在和產(chǎn)生于人類社會的各類技術(shù)活動中。不同產(chǎn)業(yè)內(nèi)部從業(yè)人員所使用的技術(shù)知識在結(jié)構(gòu)和內(nèi)涵上各不相同。例如制造業(yè)從業(yè)人員使用的技術(shù)知識結(jié)構(gòu)主要包括技術(shù)原理知識、工藝技術(shù)知識、軟硬件使用知識、操作技藝知識、生產(chǎn)情境知識、判斷決策知識、職業(yè)倫理規(guī)范知識以及相關(guān)崗位基本知識[16]，而食品制造和機(jī)械制造之間在這些知識的內(nèi)涵上又有異同。因此，技術(shù)知識通常是按照崗位（群）所對應(yīng)的專業(yè)進(jìn)行橫向上的分類，形成了職業(yè)教育內(nèi)部以專業(yè)為單元的知識組織模式。專業(yè)內(nèi)一部分技術(shù)知識具有基礎(chǔ)性特征，供多個專業(yè)方向（崗位）共享，另一部分技術(shù)知識則對應(yīng)不同崗位的特殊需求。此外，一些技術(shù)知識也可以在專業(yè)之間乃至專業(yè)大類之間實現(xiàn)共享。這就對職教高考內(nèi)容的選擇提出了一個挑戰(zhàn)，即如何甄選出那些真正體現(xiàn)專業(yè)或?qū)I(yè)大類核心職業(yè)能力的技術(shù)知識進(jìn)行考核。

2．技術(shù)知識的層次。技術(shù)知識在縱向上存在抽象水平的差異，例如費(fèi)雷將技術(shù)知識劃分為工匠技能、技術(shù)格言、描述性定律和技術(shù)理論知識。工匠技能的默會性最強(qiáng)，是個體具身認(rèn)知的結(jié)果；而技術(shù)理論知識源于理論知識在職業(yè)情境中的應(yīng)用，具有科學(xué)性、標(biāo)準(zhǔn)性特點(diǎn)。智能化背景下的生產(chǎn)和服務(wù)，越來越依賴結(jié)構(gòu)化程度高、科學(xué)性強(qiáng)的技術(shù)理論知識，越來越需要從業(yè)人員具有分析和解決非良構(gòu)技術(shù)問題的能力。因此，技術(shù)知識的層次性，客觀上要求職教高考必須充分考慮不同抽象水平技術(shù)知識的考試價值。在部分省市現(xiàn)行的職教高考改革方案中，以工匠技能為代表的默會知識往往體現(xiàn)在技能考試的內(nèi)容之中，并試圖通過強(qiáng)化此類考試以凸顯職教高考的類型化特征。然而，工匠技能、技術(shù)格言等難以標(biāo)準(zhǔn)化和外顯化的測評內(nèi)容，必定會產(chǎn)生外界對考試公平性的疑慮。而理論考試中技術(shù)理論知識的選擇，也應(yīng)著重考慮那些能夠評價個體思維能力的技術(shù)知識，處理好描述性定律和技術(shù)理論知識在考試內(nèi)容中的比例。

3．技術(shù)知識的開發(fā)。布萊恩·阿瑟通過對不同技術(shù)產(chǎn)品結(jié)構(gòu)的歷史和橫截面分析，得出了“技術(shù)是歷史的產(chǎn)物”這一結(jié)論，他認(rèn)為“所有未來的新技術(shù)都將來自現(xiàn)存技術(shù)，因為他們都是構(gòu)成未來新要素的元素，而這些新元素將最終使未來新技術(shù)成為可能”[17]。技術(shù)的迭代發(fā)展，必然帶來技術(shù)知識的不斷增長，且圍繞技術(shù)手段和應(yīng)用情景的進(jìn)步與豐富，逐漸形成一個完整的技術(shù)知識體系。體系化了的技術(shù)知識具有內(nèi)部的知識生長機(jī)制，技術(shù)學(xué)科、技術(shù)文件、從業(yè)者和技術(shù)器具等都是技術(shù)知識的增長載體[18]。未來進(jìn)入職業(yè)高等教育的學(xué)生，以及通過職業(yè)高等教育進(jìn)入工作場所的員工，都將成為促進(jìn)技術(shù)知識增長的一員。因此，職教高考的內(nèi)容應(yīng)能夠考察學(xué)生立足現(xiàn)有技術(shù)知識生長新知識的潛在能力。這種潛在能力可以體現(xiàn)在多個方面，如應(yīng)用多領(lǐng)域技術(shù)知識綜合解決復(fù)雜問題、分析現(xiàn)有技術(shù)工具與技術(shù)方案的優(yōu)劣勢并給出改進(jìn)方案等。

（三）中等職業(yè)教育

1．中等職業(yè)教育的區(qū)域性。中等職業(yè)教育是產(chǎn)業(yè)中級技能型人才的重要來源，支撐區(qū)域產(chǎn)業(yè)鏈的運(yùn)轉(zhuǎn)和升級[19]。然而，即使是一個區(qū)域內(nèi)的同類企業(yè)，在規(guī)模、技術(shù)特征、生產(chǎn)組織方式、產(chǎn)業(yè)鏈地位、面向市場等各方面依然存在差異，這也產(chǎn)生了不同的人才需求特征和結(jié)構(gòu)。因此，各中職學(xué)校圍繞同一崗位（群）所布局的專業(yè)結(jié)構(gòu)及其內(nèi)涵均有不同程度的差異。盡管一些省市在省級層面制定了部分專業(yè)人才培養(yǎng)方案和核心課課程標(biāo)準(zhǔn)，然而這些均屬于指導(dǎo)性方案或標(biāo)準(zhǔn)，不具有普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)的權(quán)威性、強(qiáng)制性和統(tǒng)一性。此外，中職內(nèi)部還有中等職業(yè)學(xué)校、職業(yè)高中和技校三種不同類型的辦學(xué)形式，受管理體制、辦學(xué)歷史等因素影響，技校和前兩種學(xué)校在人才培養(yǎng)模式、課程結(jié)構(gòu)等方面差異明顯。可見，面向中等職業(yè)教育學(xué)生的職教高考內(nèi)容選擇，必須充分照顧省域內(nèi)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的地域差異及中職辦學(xué)差異，盡可能避免差異性內(nèi)容影響高考的形式公平。

2．中等職業(yè)教育的基礎(chǔ)性。中等職業(yè)教育曾長期定位于就業(yè)教育，以促進(jìn)學(xué)生就業(yè)為辦學(xué)宗旨[20]。然而人民收入水平與高等教育大眾化水平的不斷提升，以及產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級對從業(yè)人員知識與技能水平的更高要求，使中等職業(yè)教育畢業(yè)生的就業(yè)及生涯發(fā)展質(zhì)量不斷下降，職業(yè)教育內(nèi)部面臨著突出的高質(zhì)量教育供需矛盾。因此，2020年頒布的《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)三年行動計劃》明確提出“把發(fā)展中職教育作為普及高中階段教育和建設(shè)中國特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要基礎(chǔ)”，強(qiáng)化了中等職業(yè)教育在現(xiàn)代職業(yè)教育體系中的基礎(chǔ)地位。在職業(yè)基礎(chǔ)教育的定位下，中等職業(yè)教育應(yīng)從傳統(tǒng)的“就業(yè)導(dǎo)向”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸R強(qiáng)化”[21]，從基礎(chǔ)理論、基本技能、核心素養(yǎng)入手，奠定學(xué)生進(jìn)入高等教育學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，促進(jìn)學(xué)生成長為一個適性發(fā)展、全面發(fā)展的人?；诖?，職教高考應(yīng)充分引導(dǎo)中等職業(yè)教育開展“雙基一核”教育，在考試內(nèi)容上注重選擇那些對職業(yè)能力形成和職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)有奠基意義的基礎(chǔ)知識和基本技能，在基礎(chǔ)中評價學(xué)生接受職業(yè)高等教育的潛力。

三、職教高考內(nèi)容設(shè)計的“雙扇形”模型

基于上述分析，職教高考的內(nèi)容設(shè)計先后遵循“篩選機(jī)制”和“組織機(jī)制”，其中“篩選機(jī)制”按照基礎(chǔ)性、關(guān)聯(lián)性和思維性三大要求篩選出適合職業(yè)教育高考評價的內(nèi)容，形成職教高考內(nèi)容庫?！敖M織機(jī)制”則是按照體系化、定向化和結(jié)構(gòu)化三大方式，將篩選出的內(nèi)容進(jìn)行科學(xué)梳理、整合、延伸和排序，從而形成可用于考試的試題，并影響考試的科目設(shè)計和形式設(shè)計。這兩大機(jī)制及六個環(huán)節(jié)共同構(gòu)成了職教高考內(nèi)容設(shè)計的“雙扇形”模型（見圖2）。

圖2 職教高考內(nèi)容設(shè)計的“雙扇形”模型

（一）篩選機(jī)制

篩選機(jī)制基于這樣一個前提——即并非任何類型的知識均可用于高考。職業(yè)教育內(nèi)部專業(yè)眾多，技術(shù)知識體系龐雜，且還要平衡公平與效率間的關(guān)系，因此，必須篩選出兼顧職業(yè)高等教育需求、技術(shù)知識體系建構(gòu)以及中等職業(yè)教育辦學(xué)特征的內(nèi)容。這個篩選的過程分為三個環(huán)節(jié)：基礎(chǔ)性、關(guān)聯(lián)性和思維性。

1．基礎(chǔ)性?；A(chǔ)性并非只選擇那些最基礎(chǔ)的知識和技能用于考試，或一味地降低考試難度，它包括兩層含義：一要注重選擇那些具有科學(xué)性或行業(yè)內(nèi)具有較大共識的內(nèi)容，以及對專業(yè)大類內(nèi)部共享度較高的技術(shù)理論和技術(shù)實踐知識，進(jìn)一步優(yōu)化默會知識與可言明的理論知識在考試內(nèi)容中的比重，確?？荚噧?nèi)容的形式公平及評價的可行性。二是注重跨職業(yè)的核心能力在內(nèi)容中的體現(xiàn)，例如美國勞工部就業(yè)管理局將職業(yè)能力結(jié)構(gòu)劃分為三個層次：基礎(chǔ)能力、行業(yè)相關(guān)能力與職業(yè)相關(guān)能力。其中基礎(chǔ)能力包括跨職業(yè)通用能力，包含個人效能（personal effectiveness，如社交能力、融入能力、終身學(xué)習(xí)能力等）、學(xué)術(shù)能力（academic，如數(shù)學(xué)、閱讀、寫作、批判性思考等）與工作場所能力（workplace，如團(tuán)隊合作、創(chuàng)造性思維、工具和先進(jìn)技術(shù)使用、問題解決等）。這些跨職業(yè)能力體現(xiàn)在明確問題的解決、規(guī)范性的動手操作、思考過程的陳述等之中，需要在考試內(nèi)容中精心設(shè)計。

2．關(guān)聯(lián)性?；A(chǔ)性只規(guī)定了考試內(nèi)容的信效度問題，而符合信效度的內(nèi)容很多，必須要從這些內(nèi)容中劃定邊界，篩選出那些與需要考核的職業(yè)能力相關(guān)性強(qiáng)的內(nèi)容，避免考試內(nèi)容設(shè)計的無目的性。這里可以考慮以專業(yè)大類為單位建立職業(yè)能力模塊庫，對專業(yè)大類中每個專業(yè)對應(yīng)的崗位進(jìn)行工作任務(wù)與職業(yè)能力分析，并分析職業(yè)能力對應(yīng)的知識、技能和素養(yǎng)要求，從而建立起一個以專業(yè)為單元的職業(yè)能力體系，及其對應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容體系[22]。考試內(nèi)容應(yīng)從學(xué)習(xí)內(nèi)容體系中選擇相應(yīng)的技術(shù)理論知識和技術(shù)實踐知識，并將職業(yè)能力對應(yīng)的素養(yǎng)要求體現(xiàn)在試題要求或評價標(biāo)準(zhǔn)之中。

3．思維性?；A(chǔ)性和關(guān)聯(lián)性解決了內(nèi)容的信效度與基本質(zhì)量問題，但是篩選出來的內(nèi)容并未回應(yīng)職業(yè)高等教育的育人需求，沒有注重評價學(xué)生進(jìn)入職業(yè)高等教育學(xué)習(xí)的潛力，因此，還應(yīng)從思維性的角度對內(nèi)容進(jìn)行篩選。所謂思維性，指的是學(xué)生運(yùn)用一定的邏輯認(rèn)識本質(zhì)、推測未知、思考和解決問題的特征與能力，是認(rèn)知過程的高級階段，反映了個體思考問題的廣度、深度和向度。思維力是學(xué)生進(jìn)入職業(yè)高等教育學(xué)習(xí)，以及進(jìn)入職場所必備的基本能力，也是高考選拔學(xué)生所必須要考察的能力。普通高考的成績之所以具有更好的價值尺度和流通功能，一個很重要的原因是普通高考重在考察學(xué)生“獨(dú)立思考和運(yùn)用所學(xué)知識分析問題、 解決問題的能力”[23]，而非簡單的知識點(diǎn)回憶。美國的ACT、SAT考試也是基于心理學(xué)層面的標(biāo)準(zhǔn)化設(shè)計，并被大部分高校作為學(xué)生錄取的主要依據(jù)。因此，職教高考若要贏得社會的認(rèn)可，適應(yīng)職業(yè)高等教育的人才培養(yǎng)需求，必須要強(qiáng)化對學(xué)生在職業(yè)乃至通識領(lǐng)域內(nèi)思維能力的評價。這種思維能力類似于費(fèi)利克斯·勞耐爾（Felix Rauner）口中的專家知識（professional knowledge），它強(qiáng)調(diào)從業(yè)人員對職業(yè)情境的分析判斷能力，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新精神的融入，強(qiáng)調(diào)設(shè)計出剛性條件上的“權(quán)變”方案[24]。以思維性的維度對內(nèi)容進(jìn)行篩選，并不是要排斥所有考察基礎(chǔ)知識與基本技能的內(nèi)容和形式。在合理調(diào)整考試內(nèi)容難易程度的前提下，考試內(nèi)容應(yīng)盡可能促使學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識分析和解決工作過程中出現(xiàn)的各類問題，尤其是在題型的設(shè)計上，可充分利用情境問答、案例分析等方式，讓學(xué)生有思考、設(shè)計、計算、分析的答題過程。

（二）組織機(jī)制

篩選后的內(nèi)容仍然是散在的知識或技能點(diǎn)，沒有形成可供綜合性評價的考試內(nèi)容設(shè)計方案，因此，考試內(nèi)容還應(yīng)按照一定的原則進(jìn)行組織，從而形成可用于實際使用的試題、 試題結(jié)構(gòu)和實施方案。相對于篩選機(jī)制“從寬到窄”的過程，組織機(jī)制則更多地是基于篩選內(nèi)容的挖掘、 組織和綜合，是一個“從窄到寬”的過程。

1．體系化。體系化的目標(biāo)讓技術(shù)理論知識與技術(shù)實踐知識之間圍繞工作任務(wù)和職業(yè)能力形成系統(tǒng)化的呈現(xiàn)和考核。因此，試題在設(shè)計前往往需要明確考核哪些核心能力點(diǎn)，并根據(jù)篩選后的內(nèi)容對能力點(diǎn)相關(guān)的技術(shù)理論知識與技術(shù)實踐知識進(jìn)行梳理，根據(jù)該內(nèi)容的性質(zhì)及評價重點(diǎn)，分析哪些知識適合采用紙筆測試的評價方式，哪些適合采用以操作為主的表現(xiàn)性評價方式。例如對工藝流程設(shè)計能力的評價宜采用分析、排序等方式，而對基本概念和技術(shù)名詞的理解則宜采用簡單或名詞解釋的方式，對于考察學(xué)生默會知識較多的技能操作內(nèi)容，則宜采用典型項目實操的方式進(jìn)行評價。同時，還可根據(jù)內(nèi)容的聯(lián)動設(shè)計最大程度實現(xiàn)理實一體化評價和對職業(yè)素養(yǎng)的評價。

2．定向化。定向化指的是內(nèi)容設(shè)計要照顧職業(yè)高等教育中?？茖哟魏捅究茖哟蔚牟煌k學(xué)定位，以及對學(xué)生的不同要求。相較于職業(yè)性人才而言，專業(yè)性人才培養(yǎng)更強(qiáng)調(diào)專業(yè)理論知識體系的建構(gòu)、專業(yè)思維與意識的建立，以及專業(yè)化培養(yǎng)體系的形塑，其目標(biāo)是成長為工程師或高級專業(yè)技術(shù)人員，因此，職教高考的內(nèi)容設(shè)計必須兼顧兩種不同辦學(xué)目標(biāo)和發(fā)展方向的教育，強(qiáng)調(diào)命題的不同方向。未來可考慮設(shè)計針對職業(yè)專科教育和職業(yè)本科教育的不同試題組合，?？其浫≡囶}偏向于對學(xué)生操作技能熟練度、基本原理掌握度、工作情境適應(yīng)性等方面的考察，而本科錄取試題則偏向于對學(xué)生理論知識體系、綜合性問題解決能力、工程與技術(shù)思維的評價。

3．結(jié)構(gòu)化。當(dāng)內(nèi)容及其評價形式確定后，應(yīng)檢視試題與所要評價的學(xué)生知識結(jié)構(gòu)間的匹配關(guān)系，避免重復(fù)評價、評價內(nèi)容缺漏、難易度偏差等設(shè)計問題，尤其是專業(yè)理論考試與專業(yè)操作考試之間、專業(yè)理論知識與專業(yè)實踐知識之間的匹配關(guān)系。同時，所有的試題應(yīng)按照從簡單到復(fù)雜、從考核基本知識和技能到考核思維能力和綜合問題解決能力的順序排序，以照顧考生的適應(yīng)性。

相較于過去的高職分類考試招生，職業(yè)教育高考是基于“縱向貫通、橫向融通”的現(xiàn)代職業(yè)教育體系而創(chuàng)設(shè)的技術(shù)應(yīng)用型人才選拔機(jī)制，其功能定位和制度環(huán)境已有較大變化。因此，職教高考的內(nèi)容設(shè)計應(yīng)充分體現(xiàn)為職業(yè)高等教育選拔人才、引導(dǎo)中等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的基本功能，依托技術(shù)知識體系，構(gòu)建“中等職業(yè)教育——職業(yè)?？平逃殬I(yè)本科教育”的技術(shù)技能人才培養(yǎng)“內(nèi)循環(huán)”體系。