原點(diǎn)輻射讀寫一體的“四度”語(yǔ)文研習(xí)

葉方碧

摘 要 基于單元寫作任務(wù)“原點(diǎn)”輻射讀寫一體的“四度”語(yǔ)文學(xué)習(xí)，目的是要追求選擇性必修階段研習(xí)的“準(zhǔn)度”“廣度”“信度”和“深度”?！皽?zhǔn)度”是通過單元寫作任務(wù)“原點(diǎn)輻射”逆推教學(xué)目標(biāo)，以逆推出的必備知識(shí)為起點(diǎn)，分類歸納出必備知識(shí)，逆推出教學(xué)目標(biāo)，然后將這些必備知識(shí)作為要點(diǎn)布進(jìn)每篇課文中，校正教學(xué)準(zhǔn)度；同時(shí)再輔助以語(yǔ)文讀本，讓寫作樣品更加豐富，讓語(yǔ)文能力生發(fā)在課內(nèi)，接續(xù)在課外，追求教學(xué)廣度。注意必修和選擇性必修“學(xué)習(xí)”和“研習(xí)”的不同，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的信度；通過設(shè)置思辨點(diǎn)讓閱讀教學(xué)引發(fā)學(xué)生的深度思考，引發(fā)高階學(xué)習(xí)，追求教學(xué)的深度。

關(guān)鍵詞 原點(diǎn)輻射 教學(xué)目標(biāo) 寫作任務(wù) 讀本 思辨

新教材在浙江省使用了兩年，任何一場(chǎng)改革都是摸著石頭過河，新教材編寫體例龐大，內(nèi)含課文數(shù)量多，如何系統(tǒng)地將語(yǔ)文的學(xué)科知識(shí)和語(yǔ)文課本融合在一起，是每個(gè)接觸新教材的老師普遍都感覺棘手的問題。“情境”“大單元教學(xué)”“微專題”“深度學(xué)習(xí)”“核心素養(yǎng)”，亂花漸欲迷人眼；“必修”“選擇性必修”“學(xué)習(xí)”“研習(xí)”“研討”，更是讓人困惑。面對(duì)必修和選擇性必修，高一和高二兩個(gè)年級(jí)在處理上究竟有什么不同，如何將語(yǔ)文選擇性必修落到實(shí)處便成了高二階段語(yǔ)文老師亟待解決的問題之一。

目前，必修階段的兩冊(cè)書和選擇性必修階段三冊(cè)書的學(xué)習(xí)似乎并沒有什么不同，大家要么單篇教，要么兩篇整合教，必修階段怎么上，選擇性必修階段依舊這么上，似乎并沒有將“學(xué)習(xí)”和“研習(xí)”這兩種學(xué)習(xí)方式明顯區(qū)分開來。選擇性必修階段強(qiáng)調(diào)的“研習(xí)”，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主的能動(dòng)性和操作性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主地閱讀、在運(yùn)用語(yǔ)言文字的技能訓(xùn)練中，達(dá)到提升語(yǔ)言文字整體運(yùn)用的能力。

另外即使按照群文的方式上，似乎依舊存在問題：專題確定，隨意而缺乏邏輯；群文組合，隨便而不講學(xué)理；教學(xué)內(nèi)容，浮夸而不貼近學(xué)生；教學(xué)過程，飄忽而不重視文本；活動(dòng)設(shè)計(jì)，膚淺而滿足于熱鬧；教學(xué)方法，千篇一律而不因體而教（褚樹榮語(yǔ)）。

到了選擇性必修階段，就調(diào)查來看，寫作和閱讀依舊脫節(jié)，兩種教學(xué)似乎呈現(xiàn)出“雙軌制”。對(duì)閱讀教學(xué)大家異常重視，似乎更多的語(yǔ)文老師備課是在備課文。但大家對(duì)寫作教學(xué)熱度上似乎就低了很多，很多時(shí)候都是將課后的寫作任務(wù)布置下去，讓學(xué)生們寫，寫完批改，批改完講評(píng)，再對(duì)優(yōu)秀的作文進(jìn)行表?yè)P(yáng)，除此之外，寫作好像并不是特別受語(yǔ)文老師待見。對(duì)新教材寫作體系的忽視，也是導(dǎo)致語(yǔ)文課程系統(tǒng)構(gòu)建不完整的一個(gè)重要原因。

針對(duì)上述種種問題，褚樹榮老師提出了“微專題”教學(xué)：化零為整、縮大為微、短平快、微精專，高處著眼，低處著手，大單元統(tǒng)籌、微專題教學(xué)，褚老師開發(fā)的微專題，每個(gè)單元以閱讀專題為主，再加上一個(gè)寫作專題和綜合實(shí)踐活動(dòng)專題，以順應(yīng)時(shí)代的要求應(yīng)對(duì)當(dāng)下的學(xué)習(xí)任務(wù)群。

受褚樹榮老師“微專題”教學(xué)的啟發(fā)，通過實(shí)踐，筆者探索出了一條通向選擇性必修的途徑：通過單元寫作任務(wù)“原點(diǎn)”輻射讀寫一體語(yǔ)文“研習(xí)”。

姚仁波在《原點(diǎn)輻射法：實(shí)現(xiàn)了課堂教學(xué)研究的一次創(chuàng)新變革》中提出“原點(diǎn)輻射”就是對(duì)單元導(dǎo)語(yǔ)、課后學(xué)習(xí)提示進(jìn)行條分縷析，結(jié)合單元寫作學(xué)習(xí)任務(wù)，羅列出該單元的重點(diǎn)學(xué)習(xí)條目，然后進(jìn)行取舍、歸并、整合、提煉，形成幾個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目，再對(duì)學(xué)習(xí)項(xiàng)目進(jìn)行教學(xué)化設(shè)計(jì)。因篇幅的緣故，我們將單元導(dǎo)語(yǔ)、課后學(xué)習(xí)提示和單元寫作任務(wù)等三個(gè)原點(diǎn)，僅抽繹出“單元寫作任務(wù)”這個(gè)支點(diǎn)。

現(xiàn)將“原點(diǎn)”的支點(diǎn)定為單元寫作任務(wù)，由寫作任務(wù)輻射、歸納出落實(shí)該寫作任務(wù)的必備知識(shí)，進(jìn)而逆推出該單元的教學(xué)目標(biāo)。在選擇性必修階段，更要注意在“研習(xí)”過程中的“四力”協(xié)調(diào)。

一要尋求準(zhǔn)度，主要側(cè)重在將輻射出的知識(shí)提煉進(jìn)該單元的所有課文中，讓一個(gè)單元的所有課文都能承接起相應(yīng)的必備知識(shí)，而不是面面俱到地講授，讓讀和寫緊密聚合，增強(qiáng)讀和寫的精密度。同時(shí)，按照每個(gè)原點(diǎn)即是一個(gè)“知識(shí)樹”的觀點(diǎn)出發(fā)，多個(gè)原點(diǎn)聚合，就匯成了整個(gè)高中階段的“核心素養(yǎng)”。

同時(shí)還要尋求“輻射”的廣度，按照單元寫作任務(wù)，再輔以語(yǔ)文讀本，讓寫作樣品更加豐富，讓語(yǔ)文能力生發(fā)在課內(nèi)，接續(xù)在課外，讓選擇性必修階段的學(xué)生感受到我們不是僅僅在學(xué)課本。

1.準(zhǔn)度：打通教材寫作任務(wù)，分塊落實(shí)單元任務(wù)

新教材備課要照顧到課本里的三個(gè)系統(tǒng)——單元導(dǎo)語(yǔ)、學(xué)習(xí)提示和單元學(xué)習(xí)任務(wù)，單元導(dǎo)語(yǔ)里涵蓋這個(gè)單元的學(xué)習(xí)要點(diǎn)，學(xué)習(xí)提示里則提示我們這篇課文所凸顯出來的獨(dú)特個(gè)性，而單元學(xué)習(xí)任務(wù)則從聯(lián)讀的角度出發(fā)，對(duì)課文該如何落實(shí)進(jìn)行了規(guī)定。寫作任務(wù)則照顧到了五本書的編排，相信學(xué)生學(xué)完這五本書的寫作任務(wù)，一定會(huì)形成最核心的語(yǔ)文寫作能力。

我們對(duì)寫作任務(wù)進(jìn)行梳理：

以選擇性必修下冊(cè)第一單元《詩(shī)的國(guó)度》為例，該單元的寫作任務(wù)是選擇本單元所學(xué)的一首詩(shī)歌，或者“拓展閱讀”下面所列的古代詩(shī)詞寫一篇不少于800字的鑒賞文章。單元研習(xí)任務(wù)可以從語(yǔ)言、構(gòu)思、意象、情感等角度來寫。

按照這個(gè)單元研習(xí)任務(wù)的要求，我們既然要落實(shí)好這個(gè)寫作任務(wù)，即要在這個(gè)單元前面閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)上進(jìn)行布點(diǎn)教學(xué)。而古詩(shī)詞鑒賞要點(diǎn)包括——語(yǔ)言風(fēng)格、表現(xiàn)手法、人物形象、意象組合方式、意境的營(yíng)造、構(gòu)思藝術(shù)、節(jié)奏韻律、風(fēng)格流派等，如果在寫作課上再重復(fù)一遍這些知識(shí)就不免顯得有些累贅，那么比較合宜的處理方式就是依據(jù)寫作任務(wù)，切塊，分門別類整理出詩(shī)詞鑒賞的核心知識(shí)，進(jìn)而將這些核心知識(shí)“布點(diǎn)”進(jìn)課文中進(jìn)行教學(xué)，這樣就能助力學(xué)生很銳利地發(fā)現(xiàn)每一篇文章獨(dú)特的“那個(gè)點(diǎn)”：

《氓》和《孔雀東南飛》的人物形象、語(yǔ)言風(fēng)格、表現(xiàn)手法

《蜀道難》的虛實(shí)相生的藝術(shù)手法

《望海潮》《揚(yáng)州慢》的意象選擇和意境營(yíng)造

《離騷》的直抒胸臆

《蜀相》的情景相生

簡(jiǎn)言之，單元寫作任務(wù)是寫詩(shī)歌評(píng)論，但是一來，如何寫詩(shī)歌評(píng)論，學(xué)生不會(huì)；二來，學(xué)生寫作的時(shí)候，難免對(duì)這些知識(shí)也存在著很大的盲區(qū)。按照核心知識(shí)進(jìn)行教學(xué)，我們應(yīng)該想到如何將這些“點(diǎn)”布進(jìn)閱讀教學(xué)中去，以促成單元寫作任務(wù)最后的生成。同時(shí)也是為了通過三年的語(yǔ)文學(xué)習(xí)形成一個(gè)個(gè)模塊，使得模塊和模塊之間能夠形成網(wǎng)絡(luò)，有序、得法地對(duì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)文能力的訓(xùn)練，進(jìn)而像眾星斗拱狀地輻射輪輳為“語(yǔ)文建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”的語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

我們就按照這樣的原理對(duì)選擇性必修下冊(cè)第一單元進(jìn)行嘗試，分類布點(diǎn)，以促進(jìn)核心素養(yǎng)的落地。

分類布點(diǎn)嘗試案例：

《氓》——比興中隱含的女性意識(shí)及萌發(fā)

《離騷》——崇高而痛苦的心靈自傳

《孔雀東南飛》——詩(shī)歌中對(duì)話的力量

《蜀道難》——體會(huì)古體詩(shī)參差錯(cuò)落之美

《望海潮》——多意象組合列錦的藝術(shù)

《揚(yáng)州慢》——虛實(shí)相生的苦難藝術(shù)表達(dá)

詩(shī)教傳統(tǒng)：舉辦“今天我們?yōu)槭裁醋x古詩(shī)”研討會(huì)

一課只凸顯一個(gè)到兩個(gè)教學(xué)點(diǎn)，爭(zhēng)取讓學(xué)生學(xué)有所得，一課一得，通過兩年的學(xué)習(xí)，輻射輪輳形成相應(yīng)的能力，不做拖泥帶水的處理，既節(jié)約時(shí)間，也提升課堂效率。

版本二（群文教學(xué)）

詩(shī)騷傳統(tǒng)：梳理中國(guó)古典詩(shī)詞發(fā)展脈絡(luò)

《氓》《孔雀東南飛》——悲劇女性的心路歷程

《蜀相》《蜀道難》——?dú)v史感與浪漫風(fēng)

《望海潮》《揚(yáng)州慢》——欣賞長(zhǎng)調(diào)之美：歷史感與浪漫風(fēng)

詩(shī)教傳統(tǒng)：舉辦“今天我們?yōu)槭裁醋x古詩(shī)”研討會(huì)

2.廣度：語(yǔ)文讀本借力乘風(fēng)，提升閱讀夯實(shí)素養(yǎng)

一直以來，省教研室配套的語(yǔ)文讀本因?yàn)檎n時(shí)有限而被忽略，雖然讀本編制得很精美，但學(xué)生因?yàn)閷W(xué)習(xí)時(shí)間有限，對(duì)語(yǔ)文的學(xué)習(xí)興趣等多種原因，沒有很好地利用起來。如果能用得起來，確實(shí)非常有幫助，能助力學(xué)生打通很多文本之間的限制，助推學(xué)生拓展視野。

“研習(xí)”階段，要求學(xué)生帶著研究的眼光進(jìn)行學(xué)習(xí)，但是如果只是就課本學(xué)習(xí)課文，終究有種“螺螄殼里做道場(chǎng)”的感覺，通過直接寫作任務(wù)逆推教學(xué)目標(biāo)，自然會(huì)牽引出課本中一些本來就難以涉及到的點(diǎn)，而這些點(diǎn)即使是利用現(xiàn)有的課文，也難以把點(diǎn)“布”進(jìn)去，只能是通過課外讀本進(jìn)行夯實(shí)。

依舊以選擇性必修下冊(cè)第一單元寫作任務(wù)——寫作詩(shī)詞鑒賞文章為例。按照上文詩(shī)詞鑒賞寫作任務(wù)，如何找到該首詩(shī)作詞作最值得講的那個(gè)鑒賞點(diǎn)至關(guān)重要。課文給我們提供了五首詞作自然是不夠的，同時(shí)就學(xué)生鑒賞能力的培養(yǎng)上，我們依次對(duì)《語(yǔ)文讀本》第一單元提供的詞作進(jìn)行“最值得鑒賞點(diǎn)”的找尋，其實(shí)也是培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的一個(gè)體現(xiàn)，更是對(duì)單元學(xué)習(xí)任務(wù)的落實(shí)。

通過該種方式對(duì)這些詩(shī)歌“最值得賞析的點(diǎn)”進(jìn)行定位，借助設(shè)計(jì)標(biāo)題等活動(dòng)，完全可以提升學(xué)生的審美鑒賞能力，提高學(xué)生的思維水平，拓寬學(xué)生的閱讀視野。通過單元學(xué)習(xí)任務(wù)，牽引起學(xué)生自主閱讀讀本的興趣，既學(xué)了教材知識(shí)，又能將讀本知識(shí)進(jìn)行落實(shí)，一舉多得，何樂不為？

同樣道理，選擇性必修下冊(cè)第二單元單元研習(xí)任務(wù)的寫作要求是一篇不少于800字的語(yǔ)言鑒賞札記，讀本中所選用的《鑄劍》《圍城》《死水》（聞一多）《都江堰》（余秋雨）《寒風(fēng)吹徹》《日出》（曹禺）都可以進(jìn)入到我們的寫作視野中。第四單元要求研讀一份自然科學(xué)著作或者一篇科技論文，寫一份讀書報(bào)告，讀本上的《物種起源》《建筑是什么》（梁思成）剛好可以給學(xué)生拓寬視野之用，從而起到以點(diǎn)帶面的作用，讀這一篇，牽引帶動(dòng)讀一本書。

3.信度：必修選修區(qū)分不同，體驗(yàn)“學(xué)習(xí)”“研習(xí)”之異

必修上冊(cè)第三單元的寫作任務(wù)要求是“從本單元選擇一首詩(shī)詞，就感觸最深的一點(diǎn)，寫一則800字左右的文學(xué)短評(píng)”，而在寫作任務(wù)之前有一段話，頗值得我們玩味“優(yōu)秀的古詩(shī)詞作品往往具有深刻的意蘊(yùn)和獨(dú)特的藝術(shù)匠心，學(xué)習(xí)欣賞時(shí)應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注，細(xì)加品味。”由此，我們也可以看出，這個(gè)寫作任務(wù)是讓我們寫一首詩(shī)詞中最值得寫的、一首詞作中最凸顯的那個(gè)點(diǎn)。

選擇性必修第一單元和必修上冊(cè)第三單元都屬于文學(xué)閱讀與寫作任務(wù)群，文體上也都是詩(shī)詞。該單元的寫作任務(wù)是寫詩(shī)詞鑒賞文章，這和必修上冊(cè)的學(xué)習(xí)任務(wù)何其相像。如果就必修上冊(cè)第三單元寫作任務(wù)進(jìn)行原點(diǎn)輻射的話，其實(shí)我們可以看到，必修上冊(cè)第三單元的教學(xué)點(diǎn)可以布置為：

《短歌行》——以典明志的高超藝術(shù)

《歸園田居》——白描藝術(shù)與淡遠(yuǎn)的藝術(shù)風(fēng)格

《夢(mèng)游天姥吟留別》《登高》——瑰麗的想象與宏闊的意境

《琵琶行》——以聲寫聲的范本

《念奴嬌·赤壁懷古》《永遇樂·京口北固亭懷古》——懷古詞的意象選擇與典故擇取

《聲聲慢》——“愁”的委婉表達(dá)

所以我們也發(fā)現(xiàn)在寫作任務(wù)原點(diǎn)逆向輻射的時(shí)候，要關(guān)注到是五本教材之間的聯(lián)系，盡量不要讓教學(xué)點(diǎn)和教學(xué)點(diǎn)之間有重合，以免教學(xué)的低效化。但我們也要關(guān)注到這兩個(gè)相似的寫作任務(wù)之間實(shí)質(zhì)的不同，一個(gè)是屬于“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”，一個(gè)是屬于“單元研習(xí)任務(wù)”，“學(xué)習(xí)”“研習(xí)”一字之差，背后卻大為不同。因此在逆推的時(shí)候，尤其是選擇性必修階段，還應(yīng)該讓學(xué)生帶著一種探究的性質(zhì)，進(jìn)而額外的補(bǔ)充，而這種額外的補(bǔ)充，除了進(jìn)行讀本閱讀之外，還可以讓學(xué)生閱讀相應(yīng)的書籍，以選擇性必修下冊(cè)第一單元為例，寫作任務(wù)為詩(shī)歌評(píng)論，除去讀本上的詩(shī)詞外，還可以分組進(jìn)行閱讀，然后進(jìn)行閱讀體驗(yàn)分享，以彌補(bǔ)學(xué)生平時(shí)閱讀時(shí)間的問題，帶著研究性質(zhì)去學(xué)，也符合新課程的理念。

“學(xué)習(xí)”“研習(xí)”，一字之差，可學(xué)習(xí)方式的差異卻是很大。高一必修階段，學(xué)生剛一接觸篇幅較長(zhǎng)且有一定難度的詩(shī)詞，其實(shí)在老師帶領(lǐng)下的“學(xué)習(xí)”是相對(duì)來說合適的手段。而選擇性必修階段，如是文學(xué)性任務(wù)群，編者有意按照文學(xué)史的順序去編排，或者是按作家作品的相似性進(jìn)行編排，這也就給我們提供了一個(gè)機(jī)會(huì)，比如上柳永的《望海潮》是否可以讓學(xué)生在課外將柳永諸多的詞作找出來，歸納柳永詞作的特點(diǎn)，進(jìn)而再去落實(shí)單元研習(xí)任務(wù)里的寫作任務(wù)。

4.深度：思辨閱讀助推深度，向青草更青處漫溯

深度學(xué)習(xí)是新課程歷來所強(qiáng)調(diào)的，語(yǔ)文學(xué)習(xí)應(yīng)該融合深度學(xué)習(xí)，助力語(yǔ)文學(xué)習(xí)“向青草更青處漫溯”。但是如何進(jìn)行思辨，在循規(guī)蹈矩的“布點(diǎn)”教學(xué)之外，更需要借助思辨閱讀，讓課堂生發(fā)亮點(diǎn)，助推課堂的深度，助力學(xué)生高階思維的養(yǎng)成。

教學(xué)《離騷》，屈原描繪了眾多的香草——江離、辟芷、秋蘭、木蘭、宿莽、蕙、茝、芰荷、芙蓉，這些意象讓我們對(duì)屈原有了立體的認(rèn)識(shí)，這是一個(gè)追求高潔傲岸、不允許自己人生有污穢的人，他寧愿“溘死以流亡兮”，可見其對(duì)“伏清白以死直”保持自我高潔的內(nèi)心追求。但學(xué)生對(duì)此認(rèn)識(shí)并不深刻，甚至有學(xué)生認(rèn)為屈原是一個(gè)自戀的人，這時(shí)結(jié)合選擇性必修中冊(cè)的《屈原列傳》，進(jìn)行思辨讀寫，我們也可以對(duì)屈原有一個(gè)深化的認(rèn)識(shí)。

屈原死時(shí)“被發(fā)行吟江畔”，而非“高余冠之岌岌兮，長(zhǎng)余佩之陸離”，戴冠冕是符合禮的，而“披發(fā)”則是違禮的，我們也看出他對(duì)楚國(guó)上層階級(jí)（那些帶高冠者）的不滿，披發(fā)行吟唱是一種變相的反抗，是不愿同流合污心志的表露。

同樣的還有到底是“自投汨羅”還是“自沉汨羅”，兩個(gè)不同的動(dòng)詞，“投”可以看出屈原因?yàn)槔硐肫茰?，?nèi)心哀傷到極點(diǎn)，非常義無(wú)反顧、決絕、憤世，為世界小人太多傷感，為國(guó)家滅亡、美政理想的崩塌而絕望?！俺痢眲t可以看出屈原像一片葉子一樣，有一種凋零的意味，主觀色彩濃重，“無(wú)邊落木蕭蕭下”，抒情意味更重。

通過這樣的思辨閱讀，讓閱讀更深入，觸發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，讓核心素養(yǎng)更好地在學(xué)生心中生根發(fā)芽，以促進(jìn)學(xué)生的健康成長(zhǎng)。

新教材選擇性必修階段語(yǔ)文教學(xué)任重而道遠(yuǎn)，但也只有先仔細(xì)研究好教材，精確把握單元導(dǎo)語(yǔ)、單元學(xué)習(xí)（研習(xí)）任務(wù)、學(xué)習(xí)提示，研究好考試評(píng)價(jià)機(jī)制，這樣才能讓由寫作任務(wù)生發(fā)開去的“逆向”布點(diǎn)教學(xué)走得更加深遠(yuǎn)，上課效率更高，學(xué)生學(xué)起來覺得語(yǔ)文也不再是那么玄虛籠統(tǒng)，讓學(xué)問扎根在這些“土”里，才能讓學(xué)生在這些“土”里茁壯成長(zhǎng)，成為枝繁葉茂的大樹，愛上語(yǔ)文，對(duì)祖國(guó)的語(yǔ)言文字有更多的敬畏感。

[作者通聯(lián)：浙江溫州市第二十二中學(xué)]

學(xué)習(xí)任務(wù)群是新生事物，大家都有一個(gè)熟悉的過程，需要不斷在實(shí)踐中去探索、創(chuàng)造。

落實(shí)新課程教學(xué)改革的要求。《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在課程實(shí)施部分對(duì)深化教學(xué)改革提出要求，這是“管”所有課程的，語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)施自然也要落實(shí)這些要求。具體而言，一是堅(jiān)持素養(yǎng)導(dǎo)向，從課程育人、學(xué)科育人的站位上考慮，把立德樹人根本任務(wù)落實(shí)到具體教育教學(xué)活動(dòng)中。二是強(qiáng)化學(xué)科實(shí)踐，要遵循教育教學(xué)的基本規(guī)律，用學(xué)科典型的學(xué)習(xí)方式開展實(shí)踐活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)科關(guān)鍵能力。三是推進(jìn)綜合學(xué)習(xí)，不僅要落實(shí)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的任務(wù)群，更要用超越學(xué)科中心的思想去設(shè)計(jì)、實(shí)施學(xué)習(xí)活動(dòng)。四是落實(shí)因材施教，一方面要促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生在課堂上會(huì)學(xué)習(xí)、真學(xué)習(xí)，另一方面要開展差異化教學(xué)，為個(gè)性化學(xué)習(xí)提供足夠的支持。

正確理解大單元教學(xué)。學(xué)習(xí)任務(wù)群對(duì)應(yīng)具體單元時(shí)，往往采用主題情境的方式，以一個(gè)核心學(xué)習(xí)任務(wù)領(lǐng)起一個(gè)單元，構(gòu)成一個(gè)學(xué)習(xí)單位。從大單元角度設(shè)計(jì)教學(xué)，無(wú)疑是對(duì)的，但大單元教學(xué)并不意味著要把教材的各“課”都推倒重組。從高中統(tǒng)編教材看，根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)群編寫的教材單元，主要是兩種：一種是活動(dòng)性單元，一個(gè)單元指向一個(gè)特定任務(wù)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，全單元是貫通的；另一種更多的是由基本語(yǔ)篇為主要學(xué)習(xí)材料組合成“課”，由多“課”和相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)活動(dòng)構(gòu)成單元，一“課”可以是一篇文章，也可以是多篇文章，“課”就是單元中的一個(gè)學(xué)習(xí)板塊。

有一部分優(yōu)秀教師“用教材教”，超越“課”對(duì)單元內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)，這種探索當(dāng)然值得鼓勵(lì)，但對(duì)絕大多數(shù)教師而言，教學(xué)還是根據(jù)教材編寫思路走的。所以，我們建議在一般情況下，盡可能做好編路、文路、學(xué)路、教路的融合統(tǒng)一。對(duì)于活動(dòng)性單元，要放開手，單元整體貫通設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)。對(duì)于常規(guī)單元，“大單元教學(xué)”主要是強(qiáng)化單元意識(shí)，從單元整體視角審視、處理不同板塊的教學(xué)。一般可以分三步走：第一步，初步感知整個(gè)單元，拎出核心學(xué)習(xí)任務(wù)；第二步，逐“課”學(xué)習(xí)，主要是通過積極的語(yǔ)文實(shí)踐觸摸文本肌理，“入乎其內(nèi)”；第三步，整合學(xué)習(xí)，可以從主題、結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言、風(fēng)格等方面“出乎其外”，并在這些方面進(jìn)行讀寫融通及學(xué)習(xí)方法的相機(jī)選擇，有重點(diǎn)地進(jìn)行單元整體梳理與探究、遷移與應(yīng)用。

不管是基于“課”，還是基于單元整體融通，或者是根據(jù)教學(xué)需要和教學(xué)個(gè)性超越單元，構(gòu)建一個(gè)新的學(xué)習(xí)單位，都可以借鑒杜威“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”的思想。杜威說：“我們?cè)谒?jīng)驗(yàn)到的物質(zhì)走完其歷程而達(dá)到完滿時(shí)，就擁有了一個(gè)經(jīng)驗(yàn)。”“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”一般包含從具體到抽象的認(rèn)識(shí)過程、從抽象到應(yīng)用的領(lǐng)悟過程?！耙粋€(gè)經(jīng)驗(yàn)”具有學(xué)習(xí)的相對(duì)完整性，追求完整、完美的樣態(tài)，而這正是實(shí)施學(xué)習(xí)任務(wù)群應(yīng)該追求的。

——楊九俊，《中國(guó)教育報(bào)》2022年06月10日09版