廣東省深圳市寶安區(qū)星光學(xué)校 賴振愛

勞動教育是中國特色社會主義教育制度的重要內(nèi)容，在大中小學(xué)要堅持勞動教育，形成具有綜合性、實踐性、開放性、針對性的勞動教育課程體系。培智學(xué)校主要是為智力障礙兒童開辦的特殊教育學(xué)校。智力障礙兒童與普通學(xué)生相比，大腦思維反應(yīng)慢、理解能力差、學(xué)習(xí)能力差，很有可能還會因腦部神經(jīng)受損而出現(xiàn)四肢不協(xié)調(diào)等問題，他們是具有特殊教育需求的群體。同時，個體內(nèi)部又存在顯著的差異，可能每一個智力障礙兒童的智力發(fā)展狀況、運動發(fā)展、語言發(fā)展、身體狀況等不同。勞動對培智學(xué)校的意義更大，幫助個體在主觀能動意識作用下體現(xiàn)思維的成果。從智力發(fā)育狀況、心理狀況、身體狀況上來說，培智學(xué)校開展勞動教育必須走一條能滿足學(xué)生群體共性特征需要與個性需求的道路。從勞動技能教育所想要達到的本質(zhì)目的出發(fā)，我們不難發(fā)現(xiàn)其是采取合理方式培養(yǎng)智力缺陷的勞動觀、從潛移默化中改變其對勞動的認知，使其能主動“找活”、樂意“干活”，以此幫助他們更好地適應(yīng)家庭、班級和社會的共生環(huán)境，做好自己的同時回饋他人。

一、培智學(xué)校開展勞動教育的意義

（一）對校正智力障礙兒童生理缺陷有一定幫助

從醫(yī)學(xué)的角度來說，大部分智力障礙兒童多多少少都存在感官問題，如視力、聽力衰退，觸覺不敏感等，這些都不利于其接收外界的有效信息，加之大腦無法對信息進行全面且細致的加工處理，導(dǎo)致其所表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)能力較弱，那么如何“取長補短、取精去糟”以靈活的方式繞過或克服這些障礙以保障教育質(zhì)量就成為培智學(xué)校各項工作開展的一個重要前提。人類肌體功能的出現(xiàn)或成長都是在實踐過程中慢慢發(fā)展的，尤其是在勞動活動中的發(fā)展速度更快，這是因為勞動需要手與腦相互結(jié)合，對各類感官的需求較高，這樣才能完成各類目的鮮明的“任務(wù)”，在周而復(fù)始的過程中刺激感官以達到提升、恢復(fù)、矯正的效果。因此，勞動是諸多感官彼此協(xié)作的成果，而通過傳授勞動技能并展開相關(guān)訓(xùn)練可幫助智力障礙兒童提升感官水平，并讓其逐步意識到自己作為獨立個體與身邊人和事所存在的密切關(guān)聯(lián)，在視動結(jié)合、視聽結(jié)合、視嗅結(jié)合、視味結(jié)合的過程中領(lǐng)略勞動的真諦，思考個人在集體中的作用與價值，這一切的認知活動都能起到促進其智力發(fā)育的效果。

此外，對于培智學(xué)校而言，勞動的主要內(nèi)容與實施方式具體集中在體力勞動層面，而勞動過程類似于身體鍛煉，在一呼一吸、一動一靜間加快新陳代謝、促進血液循環(huán)，讓孩子們的身體充滿力量。實驗研究表明，一次體力勞動所帶來的積極作用會維持一周左右，雖然呈現(xiàn)出隨時間遞減的態(tài)勢，對于改善智力障礙兒童的生理缺陷卻多有裨益。

（二）對智力障礙兒童心理發(fā)展有一定幫助

在實際教學(xué)中我們不難發(fā)現(xiàn)，勞動教育的開展不僅能起到矯正生理缺陷的作用，更能為其思維能力與想象力的提升創(chuàng)造良好環(huán)境。思維與想象是一對彼此包含、彼此作用的相對概念，印刻在每個人身上會呈現(xiàn)出不同的結(jié)果，要知道智力障礙兒童的認知水平往往是要遠遠低于同齡人的，由于他們所知曉的外界信息少、可供參考的想象資料有限，所以在大腦高級神經(jīng)活動中可能因記憶模糊、理解抽象而產(chǎn)生這樣或那樣的問題。“好記性不如爛筆頭”就是在強調(diào)實踐（大腦與身體的協(xié)作）能起到記憶強化的效果，在勞動過程中智力障礙兒童更容易去正確地認識事物表象，如形狀、色彩、紋理等，在主觀情感的帶動下反復(fù)刷新表象認知以達到深層觸動、鞏固記憶的效果。

此外，在勞動過程中學(xué)生會學(xué)習(xí)到諸多知識、掌握相關(guān)技能，逐步了解各種工具的功能作用與使用方法，慢慢意識到人類是高等智慧生物，能靈活運用規(guī)律將周遭事物“為我所用”而這種在實踐中所得到的經(jīng)驗和知識，會對其思維能力提升與想象空間擴大提供豐富可用的素材，幫助他們克服記憶障礙等。

二、培智學(xué)校小學(xué)勞動教育評價體系構(gòu)建原則

勞動教育中傳統(tǒng)的評價制度有著一視同仁、注重結(jié)果等顯著特點，雖然教師在對智力障礙兒童進行評價時，相應(yīng)降低評價標準以更好地開展教育工作，從總體上看卻是一種重視學(xué)生群體共性而忽視個體特性的錯誤方法，這并不是對培智學(xué)校勞動教育工作的否認，只是從客觀上分析與討論我們還有哪些可改進、可提升的地方。智力障礙兒童是一種總稱，但他們智力障礙的成因不同，具體表現(xiàn)也有較大差異，用一套固有標準很難照顧到學(xué)生個體的成長需求，缺乏針對性，致使評價體系達不到激勵學(xué)習(xí)、反饋信息的效果，使勞動教育陷入惡性循環(huán)中，故需要構(gòu)建一套適應(yīng)他們的評價體系

（一）培養(yǎng)信心

培智教育不以追求分數(shù)為目的，更多的是為學(xué)生提供一個趨近于正常的發(fā)展環(huán)境讓他們在日后能更快地適應(yīng)社會，而勞動本就不是一門可以用分數(shù)衡量的學(xué)科，從這兩點特性出發(fā)就決定了勞動教育評價體系的構(gòu)建要以培養(yǎng)信心為關(guān)鍵，即讓能力水平有所差異的學(xué)生們都得到來自教師的“肯定”，拿到令自己滿意、令父母滿意的成績，在學(xué)科學(xué)習(xí)的過程中找尋成就感，以此為基養(yǎng)成勞動意識。

（二）發(fā)現(xiàn)與肯定優(yōu)點

培智學(xué)校學(xué)生本身能力較弱，對自我的評價及體驗較為消極，因害怕失敗而不愿去嘗試努力。因此，教師應(yīng)充分肯定學(xué)生，用肯定的目光、鼓勵的話語去鼓勵他們行動。除了對評價指標的調(diào)整，更需要設(shè)置一些能凸顯出學(xué)生優(yōu)勢的環(huán)節(jié)或內(nèi)容，給予學(xué)生積極的體驗，以彰顯關(guān)懷。因此，在評價體系構(gòu)建上就需要教師設(shè)置更多能集中凸顯學(xué)生個人能力或品格優(yōu)點的內(nèi)容。

三、培智學(xué)校小學(xué)勞動教育分層評價體系構(gòu)建

（一）合理分層

在實際操作中，教師應(yīng)該以情緒變化、性格特征、思維水平、理解能力等作為主要參考依據(jù)，我們可以將思維能力相對較強、課堂表現(xiàn)較好的學(xué)生劃為一類；將思維能力相對適中、課堂表現(xiàn)一般的學(xué)生劃為二類；將思維能力相對較差、課堂表現(xiàn)不佳的學(xué)生劃分為三類。要注意這里的分類是按照班級特性相對而言的，各層級人數(shù)占比也并非必須保持1:1:1，有多少符合條件的學(xué)生就圈定多少，最重要的是提升評價針對性，為各項教學(xué)工作開展提供可靠信息。

該分層與傳統(tǒng)分層有較大差異，傳統(tǒng)分層的主要作用除了提升教學(xué)針對性外，更多的是激勵學(xué)生成長、引導(dǎo)其發(fā)奮學(xué)習(xí)，而對于小學(xué)低年級的智力障礙兒童而言，他們在認知水平低的年級往往沒有那么強的求勝欲，反而他們會顯得更內(nèi)向、更自卑，所以此處進行分層就是為了適應(yīng)學(xué)生特性發(fā)展的實際需要，擺脫“燉大鍋菜”所帶來的負面影響，讓每個學(xué)生都能開心、快樂地享受勞動成果。

（二）融入階段性評價

文章所提及的階段性評價區(qū)別于傳統(tǒng)意義上的單元評價、學(xué)期評價等，而是針對每一節(jié)課具體而言。在實踐中，智力障礙兒童在知識學(xué)習(xí)過程中需要我們更有耐心地將知識“精雕細琢”，以一個個階段性目標來貫穿整節(jié)課，通過逐步推進、逐層深入的方式來加深其對知識的認知。總體而言，可以將評價體系劃分為前端、中端、末端三個階段。前端主要體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，如課堂積極性、活動融入性等；中端主要包含學(xué)生在課上的具體表現(xiàn)，如能掌握相關(guān)知識、自主完成任務(wù)等；末端主要是對勞動意識的考察，即脫離課堂環(huán)境中偏制度化、規(guī)范化的管理模式后，學(xué)生在生活中能否展開自主勞動、勞動效果如何等，將這樣的評價準則貫穿于勞動教育全過程之中，以達到培智、健體、養(yǎng)性的效果。

（三）合理設(shè)置分層評價標準

使所有學(xué)生都能積極融入教學(xué)活動中，用主觀思維去對教師在課堂中所引入的內(nèi)容進行探究分析，所以在前端評價過程中，每個層級的學(xué)生都有效參與是大家的共同目標。當然相對地，有的孩子屬于“人來瘋”，而有的則是“慢性子”，當教師引導(dǎo)其學(xué)習(xí)某一知識點時，由于接受能力、思維能力上的差異所以學(xué)生所表現(xiàn)出的具體狀態(tài)又有所差異，通常情況下，學(xué)生融入課堂環(huán)境并成為構(gòu)成良好氛圍一分子的時間順序是：一類早于二類早于三類的，在這種情況就需要對學(xué)生有效參與狀態(tài)的評價標準做出適當調(diào)整。例如，一些患有自閉癥的孩子，他們往往沉溺于自我世界中，妄圖斷絕與外界的一切聯(lián)系，如果我們非要將主動融入小組探究、積極回答課堂問題這些作為評價標準，那么他們不僅感受不到教師的照顧與關(guān)懷，反而會漸行漸遠、破罐子破摔，陷入“不愿交流—得不到他人認同—自認無力改變現(xiàn)狀—進一步封閉自我”的惡性循環(huán)中。為此，在前端評價標準的設(shè)置中雖然要以課堂有效參與為主線，但也要結(jié)合各層級學(xué)生的實際情況做出調(diào)整，以達到最佳效果。

對于一類學(xué)生來說，其思維能力相對較強，能夠在教師的引導(dǎo)下順利學(xué)習(xí)勞動技能并自主實踐，那么將完成勞動任務(wù)的速度與質(zhì)量作為評價體系的中端選項較為妥當；對于二類學(xué)生來說，其思維能力適中，但往往經(jīng)過教師的細心教導(dǎo)后也能掌握相應(yīng)的勞動技能，但可能在自主操作過程中因一些問題耗費更多時間，那么將完成任務(wù)的質(zhì)量作為評價體系的中端選項較為妥當；對于三類學(xué)生來說，其思維能力較差，教師多次教導(dǎo)其也不一定知道如何正確使用工具，基本上很難獨立完成勞動任務(wù)，那么將是否熟練掌握勞動技能作為評價體系的中端選項較為妥當。

對于全體學(xué)生來說，培智小學(xué)勞動教育的主要目的旨在幫助其樹立勞動意識，讓其能自主展開勞動，故而末端評價的主戰(zhàn)場不在課堂，而在課后。我國大部分培智學(xué)校都為寄宿制學(xué)校，換言之，除了上課時間外，教師有大量的時間與學(xué)生進行深入接觸，從某種層面來說寄宿制中的班主任、教師等必須付出更多精力去完成一部分“家庭教育”工作。在長時間的相處與陪伴中，可以說智力障礙兒童對教師產(chǎn)生了極強的依賴。而做好末端評價一方面是為了確保教師能發(fā)揮出“家庭教育”功效，另一方面是為了更好地照顧學(xué)生的日常起居，通過長時間的陪伴與觀察去思考針對性更強的教育策略，讓孩子們逐漸成為會干活、能自理的合格學(xué)生。然而在實際評價中，大多數(shù)小學(xué)低年級學(xué)生很難做到生活自理，雖然時常需要教師的幫助，但一些簡單的勞動其完全能夠勝任，比如，穿襪子、疊被子、收拾宿舍等都是他們能做的，我們可以按照勞動內(nèi)容的難易程度、起始動因（為自己、為他人、為集體）去制定相應(yīng)的評價標準，像一類學(xué)生很可能會主動做出一些服務(wù)集體的勞動行為，而三類學(xué)生能通過勞動打理好自己便是不易。因此，末端評價也需要以分層的方式展開。

（四）合理設(shè)計層級轉(zhuǎn)換機制

開展分層評價旨在在順應(yīng)學(xué)生特性需求的前提下為每個人創(chuàng)造更多的可能性、打造上升空間。隨著培智教育、勞動教育的深入開展，學(xué)生的思維能力與學(xué)習(xí)水平等一定會有所改變，作為教育工作者所希望的、想看到的當然是一類學(xué)生占比越大越好，這樣不僅能凸顯教師的個人價值，更是對學(xué)生負責的一種表現(xiàn)，但教師不能按照主觀意愿強行提高學(xué)生層級，而是要尊重客觀實際，從學(xué)生的角度出發(fā)綜合考慮，為此，合理設(shè)計層級轉(zhuǎn)換機制就顯得至關(guān)重要。

四、培智小學(xué)勞動教育過程性分層評價體系構(gòu)建

在培智小學(xué)勞動教育的傳統(tǒng)評價體系中，教師更側(cè)重結(jié)果性評價，即在某節(jié)課即將結(jié)束前對學(xué)生的自主勞動成果進行評價，這種方法雖比較直觀，能快速了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，但也從一定層面上忽視了學(xué)生主觀能動性的發(fā)揮。就學(xué)校所設(shè)計的編織類校本課程而言，教師的眼中往往只有編制成品質(zhì)量好、造型獨特、顏色搭配合理的學(xué)生，但還有許多孩子成品質(zhì)量差卻很認真地在做，而結(jié)果性評價大環(huán)境下教師很難發(fā)現(xiàn)他們身上的閃光點。且勞動本身就具有普遍性與特殊性，尤其是小學(xué)低年級中被生活技能所包裹的事物表現(xiàn)有著諸多個性特征，有的人喜歡這樣操作、有的人喜歡編制成這樣的形狀或顏色等，但最終的目的都是方便生活，而小學(xué)生的本身就充滿想象力，腦海中會不斷出現(xiàn)天馬行空的畫面，僅用教師所規(guī)定的“標準答案”來衡量學(xué)生勞動水平的高低未免有些牽強。因此，探尋更為靈活適用的過程性分層評價體系就顯得尤為重要。

（一）明確過程性評價大致框架

過程性分層評價的展開必須有大的框架支持，為了讓操作流程更為簡單，首先應(yīng)確認過程性評價的大體框架，突出過程性評價的重要地位。文章以課堂表現(xiàn)（前端）、課堂成果（中端）、課后成果（末端）為階段劃分的主要架構(gòu)，著重從學(xué)生的課堂表現(xiàn)、成果質(zhì)量、課后表現(xiàn)三大方面入手，力圖探索出一套適合配置小學(xué)低年級勞動教育展開的評價方式（見表1）。

表1 過程性評價框架案例

（二）在過程性框架中確認分層評價細則

在實際操作中，教師應(yīng)該按照實際的分層情況，對各層級學(xué)生應(yīng)達到的學(xué)習(xí)狀態(tài)進行思考，并結(jié)合其特性給出相應(yīng)分數(shù)，詳情可參考上述分層評價標準。需要注意的是，不同層級學(xué)生所給出的分數(shù)應(yīng)該都以百分制計算，且能清楚地展示出固定層級中學(xué)生的個體差異。一是為了給每個學(xué)生提供一個可參考數(shù)值，讓其清晰地意識到自身能力水平的高低、自己應(yīng)該朝著什么方向努力、自己可以像誰學(xué)習(xí)、自己要養(yǎng)成哪些習(xí)慣等；二是為了滿足不同層級學(xué)生的心理需求且引導(dǎo)其走健康發(fā)展之路，如此一類學(xué)生不會覺得自己分數(shù)遠遠高于他人而驕傲自滿，三類學(xué)生也不會因為自己分數(shù)過低而走向“惡性循環(huán)”。雖然針對不同層級有不同的評價標準，但顯示在最終的評價分數(shù)上各層級學(xué)生其實并無太大差異，這樣能夠在無形中起到保護學(xué)生自尊的效果，不僅有助于其樹立信心，更對良好的班級氛圍、融洽的師生關(guān)系和同學(xué)關(guān)系營造很有裨益。

綜上所述，構(gòu)建全新的培智學(xué)校小學(xué)勞動教育課程評價體系已經(jīng)迫在眉睫，相關(guān)工作者應(yīng)在實際工作中積極思考，結(jié)合學(xué)生特性進行合理分析，尋找切實有效的改革措施，為學(xué)生的健康成長奉獻自己的一份力。