陳 勇，何彥秋

一、問題的提出

“實踐取向”是近年來我國教師教育課程改革的主導(dǎo)取向之一，2011年教育部頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》(以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》)明確將“實踐取向”作為教師教育課程的基本理念，[1]2016年教育部又專門印發(fā)了《關(guān)于加強師范生教育實踐的意見》，2018年中共中央、國務(wù)院頒發(fā)的《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》及隨后教育部等五部門印發(fā)的《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》也指出要“以實踐為導(dǎo)向優(yōu)化教師教育課程體系”“推動實踐導(dǎo)向的教師教育課程內(nèi)容改革”。“實踐取向”突出“教師是反思性實踐者”的理念，強調(diào)為了實踐、基于實踐、在實踐中培養(yǎng)教師，由此，教育實踐課程的價值得到進一步凸顯。那么，在教師教育課程強調(diào)“實踐取向”的背景下，各高師院校都采取了一些什么樣的舉措來改革和強化教育實踐課程？教育實踐課程是如何凸顯“實踐取向”的？還面臨著怎樣的困境？這是推進實踐導(dǎo)向的教師教育課程改革必須予以關(guān)注的問題。

從其綜合程度和功能效用看，高師教育實踐課程大致可以分為以下三類：一是教師基本功訓(xùn)練課程，包括三筆字、教師口語、課件制作等；二是模擬性實踐課程，包括課堂教學(xué)技能訓(xùn)練、微格教學(xué)、班主任工作技能訓(xùn)練等；三是臨床性實踐課程，包括教育見習(xí)、實習(xí)、研習(xí)等。從已有研究來看，學(xué)界在教育實踐課程的理論建構(gòu)、分類探討及國外經(jīng)驗介紹方面已經(jīng)取得了較為豐碩的成果，但對近年來“實踐取向”背景下國內(nèi)高師教育實踐課程改革的總結(jié)提煉還不夠，有關(guān)實證調(diào)查也較為缺乏。鑒于此，本研究嘗試通過問卷調(diào)查、訪談和文獻分析等方法，重點從課程理念與價值認(rèn)知、課程設(shè)置與課程體系建構(gòu)、課程實施三個維度考察高師教育實踐課程對于“實踐取向”的落實程度，以期對實踐導(dǎo)向的教師教育課程改革有所助益。

二、研究方法與設(shè)計

為了盡可能準(zhǔn)確地描述高師教育實踐課程設(shè)置、實施、改革的現(xiàn)況，深入把握其內(nèi)在脈絡(luò)與機制，本研究力圖將定性研究與定量研究結(jié)合起來，采用以下方法進行研究。

(一)課程文本及相關(guān)文獻分析

為了解近年來高師實踐課程設(shè)置及教學(xué)改革情況，我們通過網(wǎng)頁搜索、發(fā)郵件、打電話等方式最終獲取國內(nèi)38所高校2019—2021年度各師范專業(yè)人才培養(yǎng)方案419份，然后從每所部屬大學(xué)的方案中隨機抽取3份、其他高校隨機抽取2份，共計81份進行課程設(shè)置分析。具體分布見表1。此外，我們還搜集到上述高校的人才培養(yǎng)方案修訂說明、實踐教學(xué)制度文本、教育實習(xí)見習(xí)相關(guān)規(guī)定、總結(jié)以及新聞報道等文字材料約78萬字。

表1 81份人才培養(yǎng)方案院校、學(xué)科分布表

(二)問卷調(diào)查

本研究主要針對已完成教育實習(xí)的大三(部分學(xué)校實習(xí)安排在大三)或大四師范生進行調(diào)查。自編“高師教育實踐課程實施現(xiàn)狀調(diào)查問卷”，采用分層抽樣和方便抽樣相結(jié)合的方式，抽取東部、中部、西部的11個省份共20所不同層次的高校師范生進行調(diào)研，11個省份分別是吉林、山東、浙江、江蘇、江西、海南、湖南、四川、重慶、陜西、甘肅、貴州，20所高師院校包括部屬大學(xué)2所，省屬師范大學(xué)13所，省屬師范學(xué)院5所。(1)這20所高校為：四川師范大學(xué)，東北師范大學(xué)，山東師范大學(xué)，貴州師范大學(xué)，長江師范學(xué)院，內(nèi)江師范學(xué)院，海南師范大學(xué)，西華師范大學(xué)，西南大學(xué)，重慶師范大學(xué)，長春師范大學(xué)，湖南科技大學(xué)，阿壩師范學(xué)院，寧波大學(xué)，揚州大學(xué)，贛南師范大學(xué)，西北師范大學(xué)，衡陽師范學(xué)院，綿陽師范學(xué)院，陜西理工大學(xué)。2020年12月至2021年5月通過問卷星平臺進行調(diào)查，有效填寫人次為1,919人次。采用Cronbach′sα系數(shù)檢驗問卷的內(nèi)部一致性信度，整個問卷的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.884。

(三)訪談和實地觀察

自行設(shè)計訪談提綱，于2021年5月至7月對四川師范大學(xué)、重慶師范大學(xué)、貴州師范大學(xué)、西華師范大學(xué)、綿陽師范學(xué)院、內(nèi)江師范學(xué)院、成都大學(xué)7所高師院校的84位大四師范生進行了結(jié)構(gòu)化訪談，學(xué)科分布為：漢語言文學(xué)22人，數(shù)學(xué)13人，英語10人，小學(xué)教育12人，思想政治教育、物理、化學(xué)、音樂、美術(shù)、體育等學(xué)科共計27人；于2021年5月與四川師范大學(xué)、西華師范大學(xué)、綿陽師范學(xué)院三所高校的教務(wù)處管理人員進行了集體座談。另外，近3年，研究者還利用指導(dǎo)試講、微格教學(xué)、教育見習(xí)、實習(xí)等機會，對師范生的教育教學(xué)實踐活動進行實地觀察和訪談交流。

三、高師教育實踐課程何以凸顯“實踐取向”：現(xiàn)狀分析

通過分析調(diào)查數(shù)據(jù)和材料發(fā)現(xiàn)，一方面高師院校在教育實踐課程的認(rèn)同度、課程設(shè)置、課程實施制度建設(shè)等方面表現(xiàn)出對“實踐取向”積極回應(yīng)的態(tài)勢，另一方面又在課程價值的凸顯、課程的具體實施、實踐指導(dǎo)等方面暴露出諸多有待解決的問題。

(一)教育實踐課程的重要性得到高度認(rèn)同

教育實踐課程是培養(yǎng)職前教師專業(yè)品格和實踐能力的重要載體，對其重要性，不管是高師院校還是師范生都有清晰的認(rèn)識。通過對教務(wù)管理者的訪談得知，近年來，各高師院校不僅高度重視教育實踐課程的設(shè)置、實施和管理，還紛紛成立教學(xué)技能實訓(xùn)中心、教師發(fā)展中心等機構(gòu)專門承擔(dān)相關(guān)工作；在課程制度建設(shè)方面，不僅學(xué)校層面建立了規(guī)范化的教育實踐課程實施制度和各種保障措施，不少二級學(xué)院也就實踐課程進行了具體規(guī)劃，如安徽師范大學(xué)外國語學(xué)院專門制定了《英語(師范)專業(yè)實習(xí)工作方案》，[2]東北師范大學(xué)體育學(xué)院制定了適用于本院的《教育實習(xí)手冊》，[3]江蘇師范大學(xué)文學(xué)院則專門成立了“師范生教學(xué)技能訓(xùn)練小組”。[4]學(xué)校和學(xué)院層面的這些制度設(shè)計，充分說明了高師院校對于教育實踐課程的重視。再從師范生問卷調(diào)查結(jié)果看，83.8%的被調(diào)查者認(rèn)為教育實踐課程“非常重要”，14.3%的人認(rèn)為“比較重要”，只有1.7%和0.1%的人認(rèn)為“一般”和“不重要”。從對師范生的訪談看，參與訪談的84位師范生有81位認(rèn)為教育實踐課程“非常重要”或“很重要”，只有3位或自認(rèn)為所學(xué)專業(yè)為“邊緣學(xué)科”(計算機、美術(shù))，或因為職業(yè)目標(biāo)不是教師，所以認(rèn)為“沒那么重要”“一般”?？傊?，不管是問卷調(diào)查結(jié)果還是訪談結(jié)果都表明，絕大多數(shù)師范生都對教育實踐課程有著積極的評價，將之視為最為重要的高師課程之一。

(二)課程種類趨于豐富，體系化建構(gòu)得到重視

對81份培養(yǎng)方案的教育實踐課程設(shè)置情況進行統(tǒng)計，結(jié)果如表2(含理論與實踐相結(jié)合的課程；包括必修實踐和選修實踐課程——其中設(shè)置了選修實踐課程的為35份，占比43.2%)。

表2 81份培養(yǎng)方案教育實踐課程設(shè)置的描述性統(tǒng)計

表2顯示，81份方案平均每份設(shè)置教育實踐課程7.3門，其中最多的達15門，最少的為3門。在三類高校中，地方師范大學(xué)平均設(shè)置的實踐課程門數(shù)最多(7.4門)，略高于地方師范學(xué)院(7.3門)，部屬師范大學(xué)設(shè)置的實踐課程門數(shù)則最少(7.0門)。應(yīng)該說，與《標(biāo)準(zhǔn)》頒布前“教育實踐課程太過薄弱”[5]“嚴(yán)重偏少”“內(nèi)容和形式單一”[6]的狀況相比，近幾年高師實踐課程不管是數(shù)量還是種類，都已得到極大改觀。

進一步分析培養(yǎng)方案發(fā)現(xiàn)，很多高校注重實踐課程體系的構(gòu)建。81份培養(yǎng)方案所涉及的38所高校，除有4所只開設(shè)了模擬性實踐課程和臨床性實踐課程，有1所高校只開設(shè)了教師基本功訓(xùn)練課程和臨床性實踐課程外，其余33所(占比86.8%)均開設(shè)了前述的三大類實踐課程，并且在具體安排上力圖將這三大類課程貫通起來，比如大一安排“三字一話”等教師基本功訓(xùn)練課程，大二、大三安排微格教學(xué)等模擬性實踐課程和教育見習(xí)，大四安排教育實習(xí)、研習(xí)等，這樣就形成了前后相續(xù)、分階累進的課程體系。除了這種普遍的做法外，一些高校在體系構(gòu)建方面還頗有創(chuàng)新，構(gòu)建起了富有校本特色的實踐課程體系，比如南京師范大學(xué)構(gòu)建的由體驗層、實驗層、踐行層和研究層四個層面構(gòu)成的教育實踐課程體系、[7]山東師范大學(xué)的“教育見習(xí)—模擬教學(xué)—教學(xué)實習(xí)—教學(xué)研習(xí)”實踐教學(xué)體系，[8]等等。這些體系的構(gòu)建，正與近年相關(guān)政策文件提出的要構(gòu)建“全方位的教育實踐內(nèi)容體系”“建立健全貫穿培養(yǎng)全程的實踐教學(xué)體系”的要求相呼應(yīng)，表明隨著實踐取向的教師教育課程改革的推進，高師教育實踐課程的體系化構(gòu)建正受到越來越多的重視。

(三)部分高校課程設(shè)置存在偏頗，未合政策預(yù)期

《教育部關(guān)于加強師范生教育實踐的意見》明確提出，要“以教育見習(xí)、實習(xí)和研習(xí)為主要模塊，構(gòu)建包括師德體驗、教學(xué)實踐、班級管理實踐、教研實踐等全方位的教育實踐內(nèi)容體系”[9]，而81份培養(yǎng)方案中，尚有11份(占比13.6%)沒有安排教育見習(xí)，38份(占比46.9%)沒有安排教育研習(xí)。問卷調(diào)查也顯示，實際參加過教育見習(xí)和教育研習(xí)的師范生分別為69.8%、39.2%。這表明有相當(dāng)一部分學(xué)校(或?qū)I(yè))并沒有按政策預(yù)期完整地設(shè)置教育實習(xí)、見習(xí)、研習(xí)這三類臨床性實踐課程，臨床性實踐課程的設(shè)置尚不健全。

再看校內(nèi)實訓(xùn)課程的設(shè)置。匯總81份方案中的校內(nèi)實訓(xùn)課程，去除其學(xué)科特征并進行適當(dāng)?shù)臍w類合并，(2)比如，將“教學(xué)技能訓(xùn)練”“教學(xué)能力訓(xùn)練”“模擬授課”“試講試教”等類似課程歸到“教學(xué)技能訓(xùn)練”中，將“教師口語”“教師語言表達”“口語能力訓(xùn)練”“教師語言藝術(shù)”等歸到“教師口語”中，將“現(xiàn)代教育技術(shù)”“課件制作”“教育技術(shù)應(yīng)用能力訓(xùn)練”“信息化教學(xué)設(shè)計與實踐”等歸入“現(xiàn)代教育技術(shù)”中，將“三筆字”“教師書法”“書寫技能”等歸入“三筆字”中，等等。然后按出現(xiàn)的頻次從高到低排列，我們看到，出現(xiàn)頻次較高的多為傳統(tǒng)的教學(xué)技能訓(xùn)練類課程(見圖1)，如教師口語(62次)、教學(xué)技能訓(xùn)練(60次)、三筆字(58次)、現(xiàn)代教育技術(shù)(49次)、微格教學(xué)(43次)、普通話(41次)、教學(xué)設(shè)計實訓(xùn)(21次)等，而旨在訓(xùn)練教師其他方面素養(yǎng)的課程如“班主任工作技能訓(xùn)練”“教師禮儀”“教育科研訓(xùn)練”“教育評價與測量實作”等出現(xiàn)的頻次則很低，均在5次上下。這表明，當(dāng)前高師校內(nèi)實訓(xùn)課程設(shè)置還存在偏頗，缺乏對教師專業(yè)素養(yǎng)的全面考量，尤其是忽略了對教師綜合素養(yǎng)、班級管理能力、教育科研能力等的訓(xùn)練。

圖1 校內(nèi)實訓(xùn)課程設(shè)置情況統(tǒng)計圖

(四)部分高校教育實踐課程開設(shè)分量仍顯不足

這種不足首先表現(xiàn)在學(xué)分占比上。對81份培養(yǎng)方案中必修教育實踐課程(含教育實習(xí)、見習(xí)、研習(xí))學(xué)分占總學(xué)分的比重進行統(tǒng)計，結(jié)果(見表2)顯示：總體平均占比8.8%；其中地方師范學(xué)院的平均占比最高，為10.3%；其次是地方師范大學(xué)，為8.4%；最后是部屬師范大學(xué)，為7.2%。將這一占比與學(xué)科專業(yè)課程的總體平均占比47.2%相比，對于教師教育這樣一種具有很強實踐性的專業(yè)教育來說，仍然顯得偏低。況且，81份方案中，有19份的占比還在7%以下，而最低的只占4.8%。與我們形成鮮明對照的是，國外一些教師教育課程方案對實踐課程比重的凸顯，如自20世紀(jì)90年代以來，美國小學(xué)教師教育計劃中教學(xué)實踐的平均占比就達到了15.5%，[10]德國巴伐利亞州的基礎(chǔ)學(xué)校教師培訓(xùn)課程中，“學(xué)校實習(xí)”更是高達40%左右。[11]學(xué)分占比往往反映了某類或某門課程在專業(yè)課程體系中的地位，若從學(xué)分占比看，可以說我國相當(dāng)一部分高校教育實踐課程的分量是不足的。

其次表現(xiàn)在實習(xí)時長上。對38所高校安排的教育實習(xí)總時長進行統(tǒng)計，結(jié)果(見表3)顯示：雖然實習(xí)時長在18周以上的高校有18所，占比將近一半(47.4%)，但實習(xí)時長在12周以下的高校也不少，計11所，占比28.9%。而有相當(dāng)一部分高校盡管安排的實習(xí)時長為18周或一個學(xué)期，但除去前后的準(zhǔn)備和總結(jié)時間，師范生實際在中小學(xué)實習(xí)的時間只有12周左右甚至更短，如B校2018級普通師范生集中教育實習(xí)時間為6周，[12]J校2018年師范生實習(xí)時間為8周。[13]實際入校實習(xí)的時間，即使再加上見習(xí)(從設(shè)置了教育見習(xí)的70份培養(yǎng)方案看，見習(xí)時長以1—2周居多，當(dāng)然也有極少數(shù)學(xué)校規(guī)定見習(xí)為4—6周)、研習(xí)以及各種綜合性教育實踐的時間，很多高校安排的教育實踐時間實際上離《標(biāo)準(zhǔn)》以及相關(guān)文件規(guī)定的“師范生到中小學(xué)和幼兒園教育實踐不少于一個學(xué)期”的要求還有不小的距離。

表3 38所高校教育實習(xí)時長統(tǒng)計表

除了臨床性實踐課程外，其他兩大類實踐課程也存在分量不足的問題。如微格教學(xué)，從81份培養(yǎng)方案看，各校開設(shè)的微格教學(xué)總學(xué)時大致在36—54學(xué)時之間，而調(diào)查得知，各微格小組的人數(shù)多在6—40人之間，因此平均每人訓(xùn)練時間實際上很有限。以X校數(shù)學(xué)專業(yè)為例，微格小組一般20人左右，共10學(xué)時，平均每人參與訓(xùn)練的時間僅0.5學(xué)時左右。如此短的時間，只能是讓學(xué)生走個過場，根本不能充分發(fā)揮微格教學(xué)的訓(xùn)練功能。另外，問卷調(diào)查也顯示，學(xué)生之所以對教師口語、書法等課程不滿意，排在首位的原因均為“課時太少”(分別占比52.0%和58.9%，見表8)?？梢姡n時少、分量不足也是模擬性實踐課程和教師基本功訓(xùn)練存在的一個普遍問題。相比之下，國外高校對教師能力訓(xùn)練的重視則值得我們反思和學(xué)習(xí)，如微格教學(xué)，在英國，微格教學(xué)被安排在教育學(xué)士課程的第四年，共計210課時；澳大利亞悉尼大學(xué)和新南威爾士大學(xué)教育學(xué)院此門課程開課13周，每周開設(shè)4課時。[14]

(五)“雙導(dǎo)師制”落實不夠，實踐指導(dǎo)存在乏力現(xiàn)象

實踐指導(dǎo)是教育實踐課程實施的中心環(huán)節(jié)，也是其有效實施的關(guān)鍵。[15]2016年印發(fā)的《教育部關(guān)于加強師范生教育實踐的意見》要求“全面推行教育實踐‘雙導(dǎo)師制’”，尤其要落實大學(xué)指導(dǎo)教師對實習(xí)生的指導(dǎo)。然而，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高校校內(nèi)實訓(xùn)課程多是由高校教師擔(dān)任的，很少外聘中小學(xué)教師參與指導(dǎo)；而在中小學(xué)進行的教育實習(xí)，情況則相反——與大學(xué)指導(dǎo)教師相比，中小學(xué)教師在其中發(fā)揮了更大的指導(dǎo)作用，對師范生的實際影響也更大，且存在顯著差異(見表4)。具體有如下一些表現(xiàn)：實習(xí)生上課后，大部分人獲得反饋信息的途徑是“向?qū)嵙?xí)學(xué)校指導(dǎo)老師請教”(61.2%)，而只有少部分人“向大學(xué)指導(dǎo)教師請教”(11.4%)(見表5)；當(dāng)遇到專業(yè)上的問題時，向?qū)嵙?xí)學(xué)校指導(dǎo)教師請教(82.4%)的人數(shù)比率也遠遠超過向大學(xué)指導(dǎo)教師請教的比率(43.2%)(見表6)?！昂芏嗦毲敖處煼从匙约簺]有真正獲得來自大學(xué)指導(dǎo)教師的指導(dǎo)，他們對職前教師的幫助更多體現(xiàn)在后勤保障方面，其教學(xué)指導(dǎo)的責(zé)任很難落實”[16]。由于大學(xué)教師專業(yè)指導(dǎo)的缺席，所以很多時候?qū)嵙?xí)指導(dǎo)的“雙導(dǎo)師制”并未嚴(yán)格落實。

對于實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師的指導(dǎo)，問卷調(diào)查和訪談結(jié)果皆顯示，絕大多數(shù)師范生是認(rèn)可和滿意的，但是也有少數(shù)人表示不滿意。問卷調(diào)查顯示，11.4%的人認(rèn)為“實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師指導(dǎo)不足”；訪談中，被訪的84位師范生有6位表示不滿意。不滿意的主要原因有：其一，指導(dǎo)教師在思想上不重視實習(xí)生，更多地把他們當(dāng)作處理雜務(wù)(如批改作業(yè)、監(jiān)考、守自習(xí)等)的助手。“實習(xí)生上不了幾節(jié)課，只是(指導(dǎo))老師的雜工”。其二，放任不管，疏于指導(dǎo)。“我的指導(dǎo)老師沒有給我多少指導(dǎo)，在讓我聽他講了幾節(jié)課之后直接就將課堂交給了我”，“我講課后，指導(dǎo)老師很少和我就課堂內(nèi)容進行交流，所以談不上什么指導(dǎo)”。其三，指導(dǎo)教師能力不足，指導(dǎo)乏力?！八约荷险n都很一般，感覺他的指導(dǎo)對我的專業(yè)發(fā)展幫助不大” 。

表4 指導(dǎo)教師對實習(xí)生教育教學(xué)能力的影響

表5 實習(xí)生獲得教學(xué)反饋的途徑(多選)

表6 實習(xí)生解決專業(yè)問題的途徑(多選)

(六)師范生對實踐課程的總體滿意度較高，但各門課程存在差別

表7 師范生對教師基本功訓(xùn)練課程及微格教學(xué)的滿意度評價

表8 對教師基本功訓(xùn)練課程不滿意的原因(多選)

課程滿意度是反映課程實施狀況的一大指標(biāo)。從調(diào)查結(jié)果看(見表7)，師范生對微格訓(xùn)練的總體滿意度(79.9%)要高于教師基本功訓(xùn)練課程(69.2%、72.1%、60.4%)，而在教師基本功訓(xùn)練課程中，“教師口語”和“書法”兩門課程的總體滿意度(69.2%、72.1%)又高于“現(xiàn)代教育技術(shù)實訓(xùn)”(60.4%)。與此同時，分別有25.4%、22.2%、29.7%、16.4%的人認(rèn)為教師口語、書法、現(xiàn)代教育技術(shù)實訓(xùn)和微格訓(xùn)練課程“一般”，分別有5.5 %、5.7%、10.0%、3.7%的人對這四門課程表示不滿意。對之進行差異顯著性檢驗，P=0.000<0.05，說明師范生對四門課程的滿意度存在顯著差異。進一步調(diào)查發(fā)現(xiàn)，被調(diào)查者之所以認(rèn)為這四類課程“一般”或“不太滿意”“很不滿意”，排在首位的原因均為“課時太少”，另外，“教學(xué)方式陳舊”“教學(xué)設(shè)施不夠完善”“教師指導(dǎo)不力”也是重要的原因(見表8)。

總體而言，師范生對教育見習(xí)和實習(xí)的滿意度較高，分別有76.6%和79.7%的人表示滿意(見表9)。當(dāng)問及“你認(rèn)為教育見習(xí)還存在哪些問題”時，有51.5%的被調(diào)查者認(rèn)為“缺乏有效指導(dǎo)”是最為突出的問題，緊接其后的是“見習(xí)時間短”(51.1%)，“見習(xí)內(nèi)容單一”(41.2%)，“見習(xí)學(xué)校不太熱情”(26.6%)，“走馬觀花，沒什么收獲”(15.7%)，“其他”(10.2%)；而當(dāng)問及“你認(rèn)為教育實習(xí)還存在哪些問題”時，有35.1%的被調(diào)查者認(rèn)為“大學(xué)指導(dǎo)教師指導(dǎo)不足”是突出的問題，以下依次為“實習(xí)時間短”(27.8%，其中實習(xí)不到一學(xué)期的占26.2%)，“實際上課鍛煉的機會少”(22.4%)，“實習(xí)管理太機械”(19.3%)，“實習(xí)學(xué)校不太熱情”(17.8%)，“實習(xí)內(nèi)容不夠豐富”(17.3%)，“實習(xí)期間做的雜事多”(17.0%)， “實習(xí)形式太單一”(16.3%)，“實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師指導(dǎo)不足”(11.4%)，“實習(xí)成績評定不合理”(6.7%)，“其他”(5.1%)。

表9 師范生對教育見習(xí)、教育實習(xí)的滿意度評價

四、高師教育實踐課程如何凸顯“實踐取向”：前景展望

前文的分析顯示，在教師教育課程強調(diào)“實踐取向”的背景下，高師教育實踐課程的重要性已得到廣泛認(rèn)同，課程種類漸趨豐富，課程體系構(gòu)建越來越受重視，但與此同時，也還存在部分高校實踐課程設(shè)置不健全、課程分量不足、“雙導(dǎo)師制”未能嚴(yán)格落實、實踐指導(dǎo)乏力等諸多問題。這些問題既是推進“實踐取向”教師教育改革面臨的現(xiàn)實問題，又折射出當(dāng)前師范教育改革面臨的諸多深層次矛盾：一是增加實踐課程比重和時間與有限學(xué)制的矛盾。[17]目前，我國很多高校的本科師范教育仍屬學(xué)科專業(yè)與教育專業(yè)交織進行的混合式體制，加大實踐課程的學(xué)時和比重就意味著會沖擊學(xué)科專業(yè)課程和通識教育課程，而這其間所交織著的各類課程間的權(quán)利之爭是高校決策時不得不考慮的問題。二是對教師的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)存在片面化認(rèn)識，只強調(diào)某些方面而忽視教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的多樣性和豐富性，甚至將“教師素養(yǎng)”窄化為“教學(xué)素養(yǎng)”，因而就出現(xiàn)了實踐課程設(shè)置上的偏頗和片面化。三是實踐教學(xué)指導(dǎo)教師隊伍建設(shè)和制度建設(shè)滯后。我國一直缺乏嚴(yán)格的教育實踐指導(dǎo)教師資格制度，不管是高校還是中小學(xué)，都存在“臨時”甚至“隨意”安排實習(xí)指導(dǎo)教師的現(xiàn)象，實踐指導(dǎo)也缺乏明確的制度性要求和嚴(yán)格的考核標(biāo)準(zhǔn)，而這些正是造成大學(xué)教師專業(yè)指導(dǎo)缺位和中小學(xué)指導(dǎo)教師指導(dǎo)乏力的重要原因。四是大學(xué)和中小學(xué)的合作機制有待優(yōu)化。當(dāng)前我國的大學(xué)和中小學(xué)在教師教育方面的合作大都是以感情和互利互惠為基礎(chǔ)的，雙方的權(quán)利、責(zé)任、義務(wù)缺乏明確的制度規(guī)范和政策保障，在這種情況下，中小學(xué)參與大學(xué)教師教育的意愿以及在師范生教育實踐中的具體行動(如實習(xí)的安排、指導(dǎo)教師的委派、指導(dǎo)質(zhì)量的保障)都處于一種自覺自為的狀態(tài)，很難受到他者的監(jiān)督和干預(yù)?；谏鲜龇治?，我們認(rèn)為，推進實踐取向的教師教育課程改革，需從當(dāng)前師范教育改革面臨的深層矛盾出發(fā)，多舉措夯實高師教育實踐課程。

(一)著眼“實踐取向”，凸顯教育實踐課程的地位

秉持“實踐取向”改革教師教育課程，凸顯教育實踐課程在整個課程體系中的地位是關(guān)鍵。凸顯教育實踐課程的地位，落實到課程架構(gòu)上就是要增加教育實踐課程的比重，延長其時間。那么，教育實踐課程究竟占多大比重、多長時數(shù)合適呢？目前沒有可靠的實驗數(shù)據(jù)可供參考，不過參考國際上的一般做法[18]和我國近年來頒布的系列教師教育政策之規(guī)定，我們認(rèn)為，教育實踐課程一般應(yīng)占總課時的15%，師范生到中小學(xué)教育實踐應(yīng)不少于一個學(xué)期，如此，才能真正體現(xiàn)“實踐”在教師職前培養(yǎng)中的核心價值。教育實踐課程比重和時間的增加，勢必影響整個師范專業(yè)課程的結(jié)構(gòu)，這就需要在有限的學(xué)制里統(tǒng)籌安排通識教育課程、學(xué)科專業(yè)課程、教育理論課程和教育實踐課程。從目前的情況看，我國部分高師學(xué)科專業(yè)課程的比重仍然偏高(81份培養(yǎng)方案中學(xué)科專業(yè)課程學(xué)分占比超過50%的有24份，其中最高的達60.6%)，有的甚至與綜合性大學(xué)所開設(shè)的課程高度雷同。[19]對于教師教育這種跨越學(xué)科專業(yè)和教育專業(yè)的雙專業(yè)教育來說，追求過高的、與綜合性大學(xué)比肩的學(xué)科專業(yè)課程比重并不合理，因為教師教育的目標(biāo)不在于培養(yǎng)學(xué)科專家、學(xué)者、科學(xué)家，而是培養(yǎng)中小學(xué)教師，過高的學(xué)科專業(yè)課程比重必然會擠壓教育理論和教育實踐課程的空間，影響教師教育的“師范性”。因此，從現(xiàn)實情況出發(fā)，我國部分高師院校有必要進一步精簡學(xué)科專業(yè)課程，壓縮其比例，用以補充教育實踐課程。

(二)研究教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，科學(xué)設(shè)置教育實踐課程

科學(xué)設(shè)置教育實踐課程，必須對教師的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)進行深入研究。關(guān)于教師的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，國內(nèi)外已經(jīng)有若干認(rèn)識成果。2005年歐盟公布了《歐洲教師素養(yǎng)及資格的共同標(biāo)準(zhǔn)》，將教師的核心素養(yǎng)分為三大類：與他人協(xié)作的素養(yǎng)，運用知識、技術(shù)和信息的素養(yǎng)，在社會中工作并與社會相處的素養(yǎng)。[20]我國則于2012年頒布了中小學(xué)及幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，從教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、班級管理與教育活動、教育教學(xué)評價、溝通與合作五個維度對教師的專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)進行了描述；之后，又于2021年頒布了《中學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》等五個標(biāo)準(zhǔn)，從師德踐行能力、教學(xué)實踐能力、綜合育人能力三個方面提出了師范生職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)。從有關(guān)教師素養(yǎng)的這些認(rèn)識成果及以此為基礎(chǔ)制定的標(biāo)準(zhǔn)看，除了教學(xué)素養(yǎng)外，信息技術(shù)、班級管理、人際交往、心理輔導(dǎo)、教育評價等方面的素養(yǎng)也是教師素養(yǎng)的重要組成部分。因此，設(shè)置教育實踐課程，就不僅要圍繞“教學(xué)”來設(shè)置，還要重視教師其他方面的一些重要素養(yǎng)如班級管理素養(yǎng)、教育評價素養(yǎng)、教育科研素養(yǎng)等的訓(xùn)練，這樣才能培養(yǎng)出時代所需要的具有綜合素養(yǎng)的教師。

(三)建立實踐指導(dǎo)教師資格認(rèn)證制度，切實提高指導(dǎo)質(zhì)量

實踐指導(dǎo)質(zhì)量是影響教育實踐課程效果的一大重要因素，決定實踐指導(dǎo)質(zhì)量的關(guān)鍵在于指導(dǎo)教師。正如前文所言，一方面，我國目前尚缺乏嚴(yán)格的教育實踐指導(dǎo)教師選拔、認(rèn)定制度，不管是高校還是中小學(xué)，實踐指導(dǎo)教師的選拔都沒有明確的標(biāo)準(zhǔn)，存在很大的隨意性，指導(dǎo)教師隊伍良莠不齊，其中無心、無力指導(dǎo)的人不在少數(shù)；另一方面，對于實踐指導(dǎo)，很多學(xué)校也缺乏嚴(yán)格的過程管理和考核評價制度，實踐指導(dǎo)制度尚不健全。這兩方面正是造成教育實踐“雙導(dǎo)師制”落空、實踐指導(dǎo)質(zhì)量不高的重要原因。因此，要提高實踐指導(dǎo)的質(zhì)量，必須加強指導(dǎo)教師隊伍建設(shè)和指導(dǎo)制度建設(shè)。加強指導(dǎo)教師隊伍建設(shè)，建立指導(dǎo)教師資格認(rèn)定制度是一種可行而有效的舉措。所謂指導(dǎo)教師資格認(rèn)定制度，即由高師院校、教育行政部門和實習(xí)學(xué)校組成實踐教學(xué)指導(dǎo)教師資格認(rèn)定管理機構(gòu)，對高校和中小學(xué)教師的個人申請進行評估認(rèn)定，然后頒發(fā)資格證書。[21]實行這一制度，能夠在很大程度上改變指導(dǎo)教師選派不講標(biāo)準(zhǔn)、指令性分派的狀況，保證指導(dǎo)教師具有較高的專業(yè)水準(zhǔn)。除實施指導(dǎo)教師資格認(rèn)定制度外，為夯實指導(dǎo)的實效性，還有必要加強實踐指導(dǎo)制度建設(shè)，明確指導(dǎo)的職責(zé)和權(quán)利，強化專業(yè)培養(yǎng)，規(guī)范過程管理和考核評價，同時通過現(xiàn)代信息技術(shù)拓展實踐指導(dǎo)的方式(如華南師范大學(xué)的教育實習(xí)遠程指導(dǎo)工作坊就值得推廣)，以此增強指導(dǎo)教師的積極性、責(zé)任感和指導(dǎo)勝任力，避免大學(xué)指導(dǎo)教師只是擔(dān)任“領(lǐng)隊”角色、而中小學(xué)指導(dǎo)教師又不負(fù)責(zé)任的情況，真正實現(xiàn)大學(xué)指導(dǎo)教師和中小學(xué)指導(dǎo)教師共同指導(dǎo)的“雙導(dǎo)師制”。

(四)深化大學(xué)與中小學(xué)間的合作，協(xié)力推進實踐課程實施

落實教師教育的實踐取向、推進教育實踐課程的實施離不開大學(xué)與中小學(xué)之間的合作。在我國，由于相關(guān)法律法規(guī)、政策和組織保障的缺乏，大學(xué)與中小學(xué)在師范生培養(yǎng)方面的合作更多的是一種以感情、互惠雙贏為紐帶的非官方的民間行為，在制度上，中小學(xué)沒有與大學(xué)合作培養(yǎng)師范生的義務(wù)，大學(xué)也沒有要求中小學(xué)參與師范生培養(yǎng)的權(quán)力，二者之間的合作尚面臨著“政策法規(guī)的空白”“管理體制的隔離”“評價標(biāo)準(zhǔn)的迥異”“教師教育體制的沖突”等一系列制度上的困境，[22]由此導(dǎo)致合作雙方在教師培養(yǎng)方面責(zé)、權(quán)、利不清，部分中小學(xué)及其教師在合作中處于被動、消極甚至排斥、抵制的狀態(tài)，其結(jié)果是高師教育實踐課程實施(主要是臨床性實踐課程)受到很大影響，質(zhì)量很難得到保障。因此，為深化大學(xué)與中小學(xué)間的合作，協(xié)力推進實踐課程實施，除了強化雙方的情感基礎(chǔ)和伙伴關(guān)系外，還有必要從制度上予以規(guī)范和保障。這可從以下兩方面入手：一是出臺相關(guān)法律法規(guī)明確大學(xué)和中小學(xué)在合作培養(yǎng)教師中的責(zé)任、權(quán)利和義務(wù)，構(gòu)建監(jiān)督體系，形成問責(zé)機制；二是出臺相關(guān)優(yōu)惠政策，從人事制度、資金等方面對兩者間的合作給予政策支持和保障。這樣，有了法律法規(guī)和相關(guān)政策的支持，就能強化中小學(xué)參與高師教育實踐的積極性與責(zé)任感，規(guī)范大學(xué)和中小學(xué)的合作行為，從而減少“中小學(xué)參與教師教育熱情不高”“把實習(xí)生當(dāng)雜工”“實習(xí)指導(dǎo)質(zhì)量低”等問題的出現(xiàn)。