◎王大新

起始于2010年的教師“國培計劃”以及其他類型的教師培訓雖然取得了一定的成效，但總體而言，教師培訓“高投入、低成效”的現(xiàn)實難題依然未能得到有效破解。為了解決這一現(xiàn)實難題，2021年教育部、財政部頒發(fā)了《關于實施中小學幼兒園教師國家級培訓計劃(2021—2025年)的通知》，強調要全面推進教師校長培訓提質增效，增強廣大教師校長培訓的獲得感。教師培訓成效的提升，特別是教師培訓獲得感的增強是個系統(tǒng)工程，除了需要構建一個民主、科學、法治的優(yōu)良環(huán)境，還需要各利益相關方提升對教師培訓政策文件的理解能力和創(chuàng)造性執(zhí)行能力，實現(xiàn)對教師培訓模式的重構。安徽省阜陽市潁東區(qū)教育局教師發(fā)展中心近些年來始終以國家政策導向為行動指南，積極探索并構建了“1+2”參與式教師研訓模式，產生了一定的成效。

一、“1+2”參與式教師研訓模式的基本內容

阜陽市潁東區(qū)教育局教師發(fā)展中心在對教師培訓實踐反思、總結的基礎上，根據教師培訓的規(guī)律，從教師需求調研、培訓課程設計、培訓技術方法選擇，以及培訓效果評估等教師培訓全程的角度，探索出“1+2”參與式教師研訓模式，其基本內容如圖1所示。

圖1 “1+2”參與式研訓的基本模式

在“1+2”參與式教師研訓模式中，“1”就是一個專家專題講座。“2”指在專家講座前安排學員展示環(huán)節(jié)；在講座結束后，安排互動答疑環(huán)節(jié)。在專題講座環(huán)節(jié)，主講教師基本上是有豐富實踐經驗的一線名師和專家，具有指導一線教師專業(yè)成長的能力。在學員展示環(huán)節(jié)，學員圍繞授課主題進行訓前準備，然后參與展示。例如，在師德師風專題講座前，培訓者提前向參訓教師布置了“我的教育夢”展示任務；在專業(yè)成長專題講座前，培訓者布置的是“我的成長故事”展示任務；在課堂教學專題講座前，培訓者布置的是“我的課堂故事”展示任務……參訓教師聯(lián)系個人從教經驗，對培訓內容進行了梳理，在培訓時進行展示，并由授課教師診斷把脈。這既能征集教師的問題，又能讓教師總結日常教育教學經驗。講座開始前一般3名學員參與展示，每人5分鐘，然后授課教師進行點評?；哟鹨森h(huán)節(jié)是在授課結束后，主講教師預留15分鐘給有疑問的學員提問，并進行現(xiàn)場解答。在交流互動、研訓融合中，學員的疑問得到有效化解。這樣一來，訓中的答疑解惑、頻繁對話，訓后的建立聯(lián)系、持續(xù)跟進、后續(xù)服務，讓研訓有效地促進了教師專業(yè)成長。

二、“1+2”參與式教師研訓模式科學性分析

阜陽市潁東區(qū)教育局教師發(fā)展中心構建的“1+2”參與式教師研訓模式已在本地區(qū)及其他區(qū)縣大面積試點、推廣。該模式實施以后，教師培訓的參與度、滿意度等都有了明顯提升。實踐只有上升到理論的高度，才有益于進一步推廣。因此，我們有必要在總結反思的基礎上，全面分析該模式的科學性。

(一)助力教師專業(yè)成長：契合教師培訓的價值追尋

教師培訓的首要價值追尋在于助力教師的專業(yè)成長，它有以下幾個根本性要求：(1)實踐性。教師培訓不是脫離實踐的填鴨式知識灌輸，更不是無視參訓教師專業(yè)成長需求的獨白式講座，而是聚焦于參訓教師的實踐需求，以學習共同體的方式引導、促進、幫助參訓教師解決教育教學中的實踐問題。(2)生產性。智力資源是教師培訓的核心資源，主要表現(xiàn)為專業(yè)化的培訓師資、培訓課程、培訓技術等。在知識經濟時代，“人影響人，以智力資源再生智力資源”是現(xiàn)代教師培訓的一個基本理念。參訓教師把自己的教育經驗和實踐智慧在培訓過程中進行分享、交流，更有益于培訓實踐性目標的達成。(3)實效性和針對性。教師培訓不同于演講、講座和教研指導。教師培訓雖然離不開演講，但教師培訓中的演講更多的是關注參訓教師的實踐需求，以及促進教師對知識的理解與掌握。教師培訓注重的不只是系統(tǒng)的、單向溝通的知識講座，更是要讓參訓教師掌握經過實踐檢驗的新知識、新觀點，并能直接、迅速運用于教育教學實踐。教研指導側重于課堂教學具體行為的調整和完善，關注的是“一時之需”，而教師培訓則關注的是教師發(fā)展“一世之需”的專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)精神等方面的根基問題。

從實踐層面上看，許多地方的教師培訓在價值觀上都不同程度地偏離了教師成長這個價值追尋。比如，從專家到課程，依然是“學院派”、理論性等居多，真正接地氣的培訓嚴重不足。雖然組織者會考慮培訓效果，但常規(guī)培訓與參訓教師日常教育教學嚴重脫節(jié)，培訓現(xiàn)場常常是“聽著激動，回去不動”，學員得不到預期的發(fā)展與成長。而在“1+2”參與式教師研訓模式中，無論是教師需求調研、培訓課程資源開發(fā)、培訓方式選擇、培訓效果評估，還是訓后的跟蹤指導，都集中指向教師專業(yè)成長的“實踐性”“生產性”“實效性”和“針對性”，這就契合了教師培訓的價值追尋。

(二)開放、創(chuàng)生：教師培訓課程的優(yōu)良特質

課程是教師培訓的核心內容?！?+2”參與式教師研訓模式的課程體系在課程理念、課程開發(fā)過程等多個方面都契合了現(xiàn)代課程及現(xiàn)代教師培訓理念的要求。

雖然關于課程的定義見仁見智，但一般認為“課程是一個發(fā)展的概念，它是為實現(xiàn)各級各類學校的教育目標而規(guī)定的教學科目及它的目的、內容、范圍、分量和進程的總和，包括為學生個性的全面發(fā)展而營造的學校環(huán)境的全部內容”[1]。就教師培訓課程而言，它是“培訓者所組織、學員所體驗的經驗總和”[2]?？梢?，教師培訓課程不能僅僅是培訓專家單方面預設的、靜止的培訓計劃和培訓專題，也不能僅僅是培訓專家及少數優(yōu)秀教師的經驗，而是培訓者、參訓教師共同協(xié)商、動態(tài)交流和創(chuàng)生經驗的過程。在“1+2”參與式教師研訓模式中，專家講座環(huán)節(jié)保證了專家對參訓教師科學教育理念的引導，對參訓教師教學能力、班級管理能力、學習與發(fā)展能力的診斷與發(fā)展支持；在學員展示環(huán)節(jié)，每個學員都帶著從自己特定的教育和生活情境中產生的經驗，在特定的教師培訓情境進行經驗的充分交流、分享，這就使課程體系在開放的同時又具備了創(chuàng)生的特質。在開放、創(chuàng)生的教師培訓課程體系中，每個參訓教師的情感和思維狀態(tài)都能得到及時關注，每個參訓教師的研修需求，特別是解決教育實踐問題的需求，都能充分表達，并能得到來自不同視角的分析和解答。這樣，教師培訓的參與度、滿意度自然有了質的轉變。

(三)多元互動：教師培訓的內在要求

雖然對教學的理解眾說紛紜，但一般認為“教學是為實現(xiàn)教育目的、以課程內容為中介而進行的教和學相統(tǒng)一的共同活動”[3]。可見，教學一定是由教師的教和學生的學所組成的雙邊、多邊活動。對于教師培訓而言，參訓教師與培訓專家通常存在文化上的隔閡。因此，培訓者與參訓教師開展基于平等基礎上的對話、互動尤為重要。集中培訓、網絡研修、跟崗實踐等不同形式的教師培訓都應當體現(xiàn)多元互動的基本精神，而“1+2”參與式教師研訓模式正體現(xiàn)了這種多元互動的精神。

“互動”及互動理論來自德國社會學家G·齊美爾在1908年所著的《社會學》一書。根據互動理論，我們可知，教學過程的互動可以分為“‘互動雙方相遇’‘互動雙方交換信息’‘互動雙方互相影響’”[4]三個階段。在“1+2”參與式教師研訓模式中，無論是訓前，還是訓中和訓后，培訓者及參訓教師共同關注的是參訓教師的專業(yè)成長，以及參訓教師教育教學實踐中產生的問題。共同關注的話題和情感上的共鳴促進了培訓者和所有參訓教師的精神相遇。在“1+2”參與式教師研訓模式中的專家講座、學員展示、互動答疑環(huán)節(jié)中，培訓者及所有參訓教師之間的信息交換不僅僅是“聽”和“說”結果的簡單結合，更包括對新經驗的理解。任何信息，只有外用于交流，內化為思維，才能算是真正的掌握。在“1+2”參與式教師研訓模式中，培訓者及所有參訓教師之間通過言說和聆聽他者的經驗，在互動中促進彼此成長。此外，美國學者安德森根據群體力學原理將師生交往行為分為控制型和綜合型，并且指出當交往行為是控制型時，容易激起學生的逆反心理。反之，當教師的行為傾向于綜合型時，特別是面對教師的認同、表揚、贊賞和有效協(xié)助時，學生參與教學互動的積極性和互動成效則會大大增加。同樣，在“1+2”參與式教師研訓模式的各個階段，參訓學員的實踐經驗都會受到參訓教師及其他學員的關注，這就為他們得到認同、表揚、贊賞和有效協(xié)助創(chuàng)造了必要條件。同時，參訓教師實踐經驗的互動使話題具有知識性和趣味性，讓培訓者與參訓教師形成融洽的關系，促進了互動走向廣泛和深入。

三、“1+2”參與式教師研訓模式完善、推廣的系統(tǒng)舉措

(一)觀念轉變：高度認同教師培訓在教師發(fā)展中的作用

《國家中長期教育改革和發(fā)展綱要(2010—2020年)》將加強教師隊伍建設作為該文件實施的重要保障措施。2011年教育部發(fā)布的《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》明確指出，今后5年對全國1000多萬教師進行每人不少于360學時的全員培訓。2021年，教育部、財政部頒發(fā)的《關于實施中小學幼兒園教師國家級培訓計劃(2021—2025年)的通知》進一步明確了教師培訓定位，即國家做示范培訓，省級做引領培訓，市級做重點培訓，縣區(qū)做全員培訓，學校做校本研修。教師培訓之所以成為國家建設教師隊伍的重要戰(zhàn)略決策點，與當前以大學為本位的教師教育，無論是定向的，還是非定向的，存在缺少實際的教學實操而使教師從教后的適應期延長有關。因此，我們必須持續(xù)完善由職前教育、入職教育和在職教育構成的教師教育體系，特別是切實提高教師職后教育的質量。對于“1+2”參與式教師研訓模式而言，地方教育行政部門、參訓學校、參訓教師、區(qū)域社會組織等利益相關方對教師培訓作用的高度認同是其推廣和完善的前提條件。特別是在教師培訓“高投入、低成效”的現(xiàn)狀及“雙減背景”下教師工作負荷加大的情況下，各利益相關方不能因噎廢食，更不能故步自封，而是要凝聚共識，高度認同教師培訓之于教師專業(yè)成長的重要作用。

(二)體制機制變革：激發(fā)多元主體參與教師培訓的積極性

“1+2”參與式教師研訓模式的推廣和完善必須以教育體制和機制變革為核心的教育治理體系和治理能力的現(xiàn)代化為依托?！拔覈逃卫淼穆窂胶湍繕耸牵阂赞D變政府職能為突破口，以構建政府、學校、社會新型關系為核心內容，旨在形成政府宏觀管理、學校自主辦學、社會廣泛參與的格局，更好地調動中央政府和地方政府的積極性，更好地激發(fā)每個學校的活力，更好地發(fā)揮全社會的作用”[5]。就“1+2”參與式教師研訓模式的推廣和完善而言，第一，政府需要轉變職能。省級、市級、區(qū)縣政府要向區(qū)縣教師發(fā)展中心、參訓學校放權、授權?！?+2”參與式教師研訓模式與傳統(tǒng)的以高校專家為單一主體的項目式培訓大為不同，它在培訓理念、培訓方式、培訓效果評估等方面體現(xiàn)了教師發(fā)展中心和參訓教師的高度自主性和創(chuàng)造性。如果政府不放權、授權，那么就會影響參訓教師的自主性和創(chuàng)造性。另一方面，政府放權、授權并非是聽之任之、放任不管，而是要承擔起“元治理”角色。“元治理”概念最早由杰索普于1997年提出，他認為“元治理不可混同于建立一個至高無上、一切治理安排都要服從的政府。相反，它承擔的是設計機構制度，提出遠景設想的職責，政府不僅促進各個領域的自組織，而且還能使各式各樣自組織安排的不同目標、空間和時間尺度、行動以及后果等相對協(xié)調”[6]?！?+2”參與式教師研訓模式的推廣和完善必然與某些利益相關者的理念、利益相抵觸。因此，各級政府需要協(xié)調和整合不同利益相關者的利益沖突，確保培訓公共利益的最大化；需要以制度化的方式確定教師培訓的目標、標準，為多方主體參與教師培訓提供共同的行動目標和行為準則；對培訓效果進行問責，通過實體性和程序性規(guī)則，對各相關治理主體進行問責，同時也對自身進行問責。第二，教師發(fā)展中心要加強培訓能力建設。目前，地方教師發(fā)展中心是區(qū)域教師培訓的具體領導和實施部門。一方面，教師發(fā)展中心要正確理解國家、省級政府部門有關教師培訓的制度、文件；另一方面，要自覺加強執(zhí)行教師培訓的制度、文件的能力。除此之外，教師發(fā)展中心還要以促進教師專業(yè)成長為指向，深入教育實踐，精準把握參訓教師研修需求，協(xié)調整合多方力量，創(chuàng)造性地執(zhí)行教師培訓的制度、文件。第三，教育行政部門要加強學校自治。學校在治理變革中最需要做的變革就是“從他治到自治，從依附到自主”。學校只有被賦予自治的權限，它才能產生活力，這為教師積極參與培訓創(chuàng)造了良好的外部條件?！?+2”參與式教師研訓模式的推廣和完善同樣也需要通過“學校自治”激發(fā)參訓教師參訓的主體性。

(三)著力行動：通過深化教師培訓實踐促進模式完善、推廣

“1+2”參與式教師研訓模式的推廣和完善需要著力于教師培訓實踐活動的不斷深化。只有不斷深化實踐，才能讓參訓教師不斷有真正的獲得感，促進該模式的完善和進一步推廣。

第一，點燃從教熱情，促進教師積極參與培訓。在城鄉(xiāng)二元結構背景下，教師從教激情的消減已成為制約教師積極參與培訓的重要因素。因此，“1+2”參與式教師研訓模式實踐的重點不僅僅是促進教師專業(yè)知識和專業(yè)技能的提升，還要促進以從教熱情為核心的專業(yè)精神的提升。這就為“1+2”參與式教師研訓模式的完善和推廣提供了條件。點燃從教熱情最有效的方式就是精選有情懷、有專業(yè)性、有人格魅力和語言感染力的授課專家，讓學員能融入授課教師的課程中去，并且愿意靠近授課教師，與之保持長久聯(lián)系。

第二，深度完善研訓模式，促進培訓和日常教育教學一體化。教師培訓應該急一線教師之所需，真正解決他們在教育教學中存在的困惑，幫助其掌握新時代需要的教育技能。如果培訓內容與教育日常脫節(jié)，“1+2”參與式教師研訓也不可能取得應有的效果。因此，不僅在研訓前、中、后等各個階段讓學員廣泛、深度參與，而且要將研訓融入教師日常的教育教學中，構建教師研訓新格局。在教師研訓過程中，要凸顯每個參訓教師的主體地位，在同一個研訓平臺上，每個教師都能站在培訓舞臺的中央，都可以直抒胸臆，展現(xiàn)自我，從而打造一個“各美其美，美美與共”的教師培訓文化。

第三，發(fā)掘有潛力的教師，注重本土名師的培養(yǎng)，要通過名師的示范作用，帶動一大批教師的專業(yè)成長?！?+2”參與式教師研訓要注重教師綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)，特別是要創(chuàng)造條件，使那些潛在的優(yōu)秀教師脫穎而出，讓身邊“星星之火”更具“燎原”之勢。

第四，注重反饋修正與創(chuàng)新，助力教師專業(yè)成長。教師訓后返崗實踐效果是檢驗研修質量、促進研訓落地的關鍵環(huán)節(jié)。訓后調研反饋，強化跟蹤指導，能夠真正助力教師成長，有助于完善研訓模式，讓研訓真正成為助推教師專業(yè)成長的驅動器。