呂菁君，謝吐秀，王靜，葉璐，王蕊，魏捷

醫(yī)生崗位勝任力是醫(yī)生必須具備的能力，盡管不同研究開(kāi)發(fā)出來(lái)的評(píng)價(jià)維度不同，但還是有共同點(diǎn)［1-2］。過(guò)去由于傳統(tǒng)的講授式教學(xué)（LBL）模式過(guò)于注重理論和技能的傳授，缺乏思維的碰撞和融合，許多醫(yī)學(xué)生在溝通能力、人文關(guān)懷和創(chuàng)新意識(shí)等方面存在缺陷［3］。這與崗位對(duì)其素質(zhì)的需求仍存在著一定的差距［4］?！凹痹\與災(zāi)難醫(yī)學(xué)”作為一門(mén)連接公共衛(wèi)生和臨床醫(yī)學(xué)間的橋梁學(xué)科，具有綜合性強(qiáng)、涵蓋面廣的特點(diǎn)，對(duì)醫(yī)生崗位勝任力有更強(qiáng)的要求。近年來(lái)，許多醫(yī)學(xué)院校已逐步在開(kāi)展以提高醫(yī)學(xué)生崗位勝任力為導(dǎo)向的教學(xué)改革，目前已知的教學(xué)模式有多種［5］，包括基于講授為主、基于案例為基礎(chǔ)、以團(tuán)隊(duì)協(xié)作為核心和翻轉(zhuǎn)課堂（flipped classroom）的教學(xué)法等，均可提高醫(yī)學(xué)生的邏輯思維能力和自主學(xué)習(xí)能力等。翻轉(zhuǎn)課堂作為一種以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，學(xué)生可以在課前通過(guò)觀看在線(xiàn)視頻來(lái)預(yù)習(xí)學(xué)習(xí)內(nèi)容，課堂則用于活動(dòng)交流和討論，而不是被動(dòng)接受知識(shí)，很大程度上彌補(bǔ)了LBL模式的弊端［6-7］，用于急診醫(yī)學(xué)教學(xué)，可顯著提高學(xué)生的理論考試成績(jī)和操作考試成績(jī)，學(xué)生對(duì)教學(xué)效果的滿(mǎn)意度更高［8-11］。目前，尚且不清楚以崗位勝任力為導(dǎo)向的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在“急診與災(zāi)難醫(yī)學(xué)”課程教學(xué)中的應(yīng)用效果。

筆者推測(cè)，以提高崗位勝任力為導(dǎo)向，在“急診與災(zāi)難醫(yī)學(xué)”教學(xué)中采用翻轉(zhuǎn)課堂模式猶如在醫(yī)學(xué)教育中注入精氣神，更有利于推動(dòng)醫(yī)學(xué)教育改革，提高醫(yī)療質(zhì)量。本研究選取武漢大學(xué)第一臨床學(xué)院2015級(jí)和2016級(jí)臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)接受“急診與災(zāi)難醫(yī)學(xué)”的本科生、“5+3”一體化醫(yī)學(xué)生各120名，分別作為對(duì)照組和課改組，比較兩組學(xué)生的考核成績(jī)、自我評(píng)價(jià)和對(duì)教學(xué)模式的滿(mǎn)意度，旨在探索出切實(shí)可行的“急診與災(zāi)難醫(yī)學(xué)”課程教學(xué)方法，為國(guó)家輸送高水平、優(yōu)質(zhì)的急診人才提供教學(xué)層面的參考，且形成可供同類(lèi)課程借鑒共享的經(jīng)驗(yàn)、成果和模式。

1 資料與方法

1.1 一般資料選取武漢大學(xué)第一臨床學(xué)院2015級(jí)臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)接受“急診與災(zāi)難醫(yī)學(xué)”的本科生、“5+3”一體化醫(yī)學(xué)生各60名，共120名作為對(duì)照組，選取武漢大學(xué)第一臨床學(xué)院2016級(jí)臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)接受“急診與災(zāi)難醫(yī)學(xué)”的本科生、“5+3”一體化醫(yī)學(xué)生各60名，共120名作為課改組。兩組學(xué)生均授課3個(gè)月共36學(xué)時(shí)。兩組學(xué)生在性別、年齡和開(kāi)課前急救常識(shí)測(cè)評(píng)方面，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。見(jiàn)表1。

表1 兩組學(xué)生的一般資料及開(kāi)課前急救常識(shí)測(cè)評(píng)比較

1.2 方法兩組學(xué)生使用相同的“急診與災(zāi)難醫(yī)學(xué)”教材和教學(xué)大綱，授課老師均為武漢大學(xué)人民醫(yī)院急診科教研室團(tuán)隊(duì)骨干成員。對(duì)照組采用LBL模式，課改組采用以崗位勝任力為導(dǎo)向的翻轉(zhuǎn)課堂模式進(jìn)行教學(xué)。

1.2.1 教學(xué)前準(zhǔn)備 ①課改組：首先，通過(guò)組織開(kāi)展醫(yī)學(xué)教育研究課題交流會(huì)、教案比賽、示范性講課和備課等系列活動(dòng)來(lái)促進(jìn)授課教師交流以崗位勝任力為導(dǎo)向的育人理念與方法，掌握以崗位勝任力為導(dǎo)向的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，進(jìn)而提升授課教師育人水平和育人能效。其次，集體在“急診與災(zāi)難醫(yī)學(xué)”教學(xué)目標(biāo)中融入職業(yè)素質(zhì)、專(zhuān)業(yè)素質(zhì)、人文素質(zhì)、科研素養(yǎng)元素［12］，并錄制課程視頻上傳至慕課網(wǎng)，以確?！凹痹\與災(zāi)難醫(yī)學(xué)”與急診臨床需求同心同向。最后，課前通知學(xué)生前往慕課平臺(tái)觀看相關(guān)課程，在班級(jí)微信群或QQ群發(fā)布學(xué)習(xí)資料，并鼓勵(lì)學(xué)生在線(xiàn)討論、提問(wèn)和反饋，授課教師針對(duì)性地匯總并準(zhǔn)備答疑。②對(duì)照組按照常規(guī)教學(xué)工作開(kāi)展，授課教師按照“急診與災(zāi)難醫(yī)學(xué)”的教學(xué)大綱進(jìn)行備課，并制作相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)和PPT。

1.2.2 教學(xué)實(shí)施 ①課改組：采用以崗位勝任力為導(dǎo)向的翻轉(zhuǎn)課堂模式進(jìn)行教學(xué)。首先，學(xué)生以小組協(xié)作的方式討論分析急診科常見(jiàn)典型病例，授課教師對(duì)各小組的討論結(jié)果和預(yù)習(xí)過(guò)程中存在的疑難問(wèn)題進(jìn)行點(diǎn)評(píng)和答疑。其次，授課教師以臨床崗位工作需求為主線(xiàn)，在與學(xué)生互動(dòng)性梳理急診科常見(jiàn)疾病的初步評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)、急診處理流程和預(yù)防方案的同時(shí)，針對(duì)性地融入提高學(xué)生崗位勝任力的元素。最后，課后鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合教材和慕課內(nèi)容參與情景教學(xué)，通過(guò)總結(jié)、鞏固和反思，完成一定的課后習(xí)題。②對(duì)照組：按LBL模式授課，授課教師采用PPT結(jié)合黑板板書(shū)的形式，將“急診與災(zāi)難醫(yī)學(xué)”的知識(shí)點(diǎn)逐一進(jìn)行詳細(xì)講解，并引導(dǎo)學(xué)生思考和主動(dòng)學(xué)習(xí)，學(xué)生根據(jù)授課老師提出的重點(diǎn)內(nèi)容做好記錄，課后進(jìn)行歸納總結(jié)，授課教師對(duì)學(xué)生提出的疑難問(wèn)題進(jìn)行答疑，并布置相應(yīng)的課后習(xí)題進(jìn)行鞏固。

1.2.3 教學(xué)效果評(píng)價(jià)及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn) 以自我評(píng)價(jià)和迷你臨床演練（Mini-CEX）評(píng)價(jià)表［13］對(duì)兩組學(xué)生進(jìn)行測(cè)評(píng)。理論知識(shí)考核總分為100分，分值越高，代表理論知識(shí)掌握越全面。Min-CEX評(píng)分已被廣泛應(yīng)用于全球本科生和研究生教學(xué)評(píng)估，包括問(wèn)診技能、體格檢查、職業(yè)素養(yǎng)、臨床判斷、溝通技能、組織效能和綜合能力共7項(xiàng)。評(píng)分采用9分制，分值越高代表相應(yīng)能力越強(qiáng)，并且該考核考核前進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化病人（SP）培訓(xùn)，并用SP協(xié)助考核。

主觀評(píng)價(jià)為學(xué)生自填式問(wèn)卷調(diào)查表，課程結(jié)束后的兩組學(xué)生均分別按照自己對(duì)本課程的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行打分，由非指導(dǎo)教師統(tǒng)計(jì)問(wèn)卷調(diào)查表分?jǐn)?shù)。學(xué)生崗位勝任力自我評(píng)價(jià)問(wèn)卷調(diào)查表改良自學(xué)生實(shí)踐能力評(píng)價(jià)表［14］，主要涵蓋：自主學(xué)習(xí)熱情、自我管理能力、溝通能力、分析決策能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、急診臨床思維、專(zhuān)業(yè)認(rèn)同感、心理素養(yǎng)、科研素養(yǎng)和創(chuàng)新能力共10個(gè)項(xiàng)；教學(xué)模式滿(mǎn)意度問(wèn)卷調(diào)查表［15］主要涵蓋：教學(xué)前準(zhǔn)備、教學(xué)呈現(xiàn)形式、教學(xué)內(nèi)容、授課態(tài)度、內(nèi)容理解深度、調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性、課堂氛圍與趣味性共7項(xiàng)。每項(xiàng)滿(mǎn)分為10分，評(píng)分越高代表越滿(mǎn)意。

1.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法采用SPSS 20.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析。計(jì)量資料均不服從正態(tài)分布，用M（P25，P75）表示，兩組間比較采用Mann-WhitneyU檢驗(yàn)。計(jì)數(shù)資料采用χ2檢驗(yàn)。P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

向武漢大學(xué)第一臨床學(xué)院2015級(jí)和2016級(jí)臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)接受“急診與災(zāi)難醫(yī)學(xué)”課程的本科生和“5+3”一體化醫(yī)學(xué)生發(fā)放學(xué)生實(shí)踐能力自我評(píng)價(jià)問(wèn)卷調(diào)查表和教學(xué)模式滿(mǎn)意度問(wèn)卷調(diào)查表，各收回240份，有效回收率為100%。

2.1 兩組學(xué)員理論知識(shí)和Min-CEX評(píng)分比較課改組學(xué)生的理論知識(shí)、問(wèn)診技能、體格檢查、職業(yè)素養(yǎng)、臨床判斷、溝通技能、組織效能和綜合能力得分均明顯高于對(duì)照組的，均差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。見(jiàn)表2。

表2 兩組學(xué)員理論知識(shí)、Min-CEX評(píng)分比較/［分，M（P25，P75）］

2.2 兩組學(xué)生的實(shí)踐能力自我評(píng)價(jià)調(diào)查問(wèn)卷調(diào)查得分比較課改組的自主學(xué)習(xí)熱情、自我管理能力、溝通能力、分析決策能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、急診臨床思維、專(zhuān)業(yè)認(rèn)同感、心理素養(yǎng)、科研素養(yǎng)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)得分均高于對(duì)照組的，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。見(jiàn)表3。

表3 兩組學(xué)生的實(shí)踐能力自我評(píng)價(jià)問(wèn)卷得分比較/［分，M（P25，P75）］

2.3 兩組學(xué)生對(duì)自身的教學(xué)模式滿(mǎn)意度調(diào)查問(wèn)卷得分比較課改組學(xué)員對(duì)教學(xué)過(guò)程中的教學(xué)呈現(xiàn)形式、調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性、內(nèi)容理解深度、課堂氛圍與趣味性得分均高于對(duì)照組的，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。與對(duì)照組相比，課改組學(xué)員對(duì)教學(xué)過(guò)程中的教學(xué)前準(zhǔn)備、教學(xué)內(nèi)容和授課態(tài)度得分差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。見(jiàn)表4。

表4 兩組學(xué)員對(duì)教學(xué)模式滿(mǎn)意度調(diào)查問(wèn)卷得分比較/［分，M（P25，P75）］

3 討論

醫(yī)生是中國(guó)醫(yī)療體系的支柱，而醫(yī)學(xué)院校擔(dān)負(fù)著為國(guó)家培養(yǎng)醫(yī)療人才的重任。隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的提高，社會(huì)保障體系的完善和醫(yī)療技術(shù)的進(jìn)步，公眾對(duì)臨床醫(yī)務(wù)人員的需求也呈增加的趨勢(shì)［16］，醫(yī)學(xué)院校需建立一套系統(tǒng)的培養(yǎng)職業(yè)精神、培訓(xùn)專(zhuān)業(yè)技能和指導(dǎo)臨床實(shí)踐的培養(yǎng)體系和機(jī)制｛［17］，以提高醫(yī)學(xué)生的人際溝通能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、協(xié)同創(chuàng)新能力、學(xué)術(shù)研究能力等。在當(dāng)前健康中國(guó)2030的時(shí)代大背景下，在“急診與災(zāi)難醫(yī)學(xué)”課程教學(xué)過(guò)程中以學(xué)生為主導(dǎo)，以提高醫(yī)學(xué)生崗位勝任力的核心，通過(guò)教學(xué)模式改革來(lái)對(duì)接教學(xué)實(shí)踐與臨床需求，系統(tǒng)地、全面地培育醫(yī)學(xué)生的專(zhuān)業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)，這是每一個(gè)急診醫(yī)學(xué)教育者畢生追求的目標(biāo)。

翻轉(zhuǎn)課堂作為一種新型的教學(xué)模式，由Jonathan Bergmann和Aaron Sams在2012年首次提出，可通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)來(lái)提高學(xué)生的參與度和學(xué)習(xí)獲益［18］。不僅可以促進(jìn)醫(yī)學(xué)生間的協(xié)作式互動(dòng)，對(duì)成績(jī)差的學(xué)生產(chǎn)生更為積極的影響，還可在集體中營(yíng)造濃厚的主動(dòng)學(xué)習(xí)氛圍，為培養(yǎng)未來(lái)醫(yī)務(wù)工作者終身學(xué)習(xí)能力，勝任臨床工作夯實(shí)基礎(chǔ)［19-20］。本研究以臨床醫(yī)學(xué)崗位人才需求為核心，以綜合素質(zhì)培養(yǎng)為抓手，切實(shí)將提高崗位勝任力融入“急診與災(zāi)難醫(yī)學(xué)”翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中，從考核成績(jī)、自我評(píng)價(jià)和滿(mǎn)意度三方面來(lái)探討其應(yīng)用效果。研究發(fā)現(xiàn)，在考核成績(jī)方面，與對(duì)照組相比，課改組學(xué)生的理論知識(shí)、問(wèn)診技能、體格檢查、職業(yè)素養(yǎng)、臨床判斷、溝通技能、組織效能和綜合能力得分均顯著提高，且課改組的自主學(xué)習(xí)熱情、自我管理能力、溝通能力、分析決策能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、急診臨床思維、專(zhuān)業(yè)認(rèn)同感、心理素養(yǎng)、科研素養(yǎng)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)得分亦顯著提高。此外，本研究還發(fā)現(xiàn)，與對(duì)照組相比，課改組學(xué)生對(duì)教學(xué)過(guò)程中的教學(xué)呈現(xiàn)形式、調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性、內(nèi)容理解深度、課堂氛圍與趣味性得分均顯著提高，而對(duì)教學(xué)過(guò)程中的教學(xué)前準(zhǔn)備、教學(xué)內(nèi)容和授課態(tài)度得分差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義?？梢?jiàn)，在“急診與災(zāi)難醫(yī)學(xué)”課程教學(xué)中，采用以崗位勝任力為導(dǎo)向的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式可以培育出與臨床需求相匹配的、職業(yè)素養(yǎng)和專(zhuān)業(yè)技能齊抓共管的新時(shí)代醫(yī)學(xué)接班人。

綜上所述，以崗位勝任力為導(dǎo)向的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在“急診與災(zāi)難醫(yī)學(xué)”課程教學(xué)，可讓醫(yī)學(xué)生主動(dòng)去學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能，并將職業(yè)精神、醫(yī)者情懷等深深植入心中，進(jìn)而達(dá)到全面提升醫(yī)學(xué)生的崗位勝任力和專(zhuān)業(yè)認(rèn)可感，培養(yǎng)出具有較強(qiáng)臨床實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力和自主科研能力的臨床醫(yī)師的目的，更符合當(dāng)代急診接班人的臨床學(xué)習(xí)需求，值得推廣。