教育科學(xué)中的理論-實(shí)踐問題
——兼論教育思想和教育行動原則的問題

迪特里?！け炯{

(柏林洪堡大學(xué) 普通教育學(xué)系，德國 柏林 10099)

本文由華東師范大學(xué)國際與比較教育研究所博士研究生溫輝、華東師范大學(xué)對外漢語學(xué)院博士研究生蘇嬌、南京師范大學(xué)道德教育研究所講師彭韜合作翻譯，華東師范大學(xué)國際與比較教育研究所教授彭正梅校對。

對教育科學(xué)和教育實(shí)踐的一致性理解大多情況依據(jù)如下“簡單的分類”(Niemeyer, 1805, S. 16)[1]：于“最高層”，通常在抽象層面，是指不同的科學(xué)理論觀點(diǎn)圍繞對教育科學(xué)的普遍性理解展開相互爭論；于“中間層”，是指教育科學(xué)不同分支學(xué)科內(nèi)的一致性觀點(diǎn)以及對教育科學(xué)特殊之處的討論；在“最低層”，有時也是在具體層面，是指對教育行動中實(shí)際日常問題的闡釋。

此外，我們認(rèn)為這種“簡單的分類”使得達(dá)成對教育科學(xué)和教育實(shí)踐的一致性理解非常艱難，并且，關(guān)于教育科學(xué)和教育實(shí)踐中是否存在進(jìn)步也難以達(dá)成共識。“現(xiàn)代”教育科學(xué)迫切需要一種共同語言，將科學(xué)理論性的討論與科學(xué)的理論建構(gòu)聯(lián)系起來，使教育科學(xué)在分支學(xué)科中的分化與教育思想和行動中并未按照學(xué)科分支分化的共同問題相對照，并將科學(xué)與實(shí)踐置于這樣的關(guān)系，即實(shí)踐能從科學(xué)中獲得解釋、方向與批判，科學(xué)能從實(shí)踐中獲得其理論建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)、啟示與修正。

這絕不意味著能通過簡單的規(guī)定語言的方式解決問題，關(guān)鍵在于克服開篇談到的對教育科學(xué)和教育實(shí)踐理解的不同層面之間的那種簡單而有害的分工。而只有對科學(xué)的理論建構(gòu)和教育的日常實(shí)踐共同進(jìn)行科學(xué)理論性的自我反思，才能克服這種弊病。與之相關(guān)的是，科學(xué)理論性的討論要放棄“在自身內(nèi)部循環(huán)”，教育學(xué)單門學(xué)科的理論建構(gòu)要克服將教育科學(xué)分化為各種領(lǐng)域的教育學(xué)和區(qū)域教育學(xué)，且不再讓關(guān)于教育日常問題的理解受限于各自的教育行動領(lǐng)域(vgl. Blankertz, 1979; Bokelmann, 1979; Scheuerl, 1979)[2-4]。

下面將分四步介紹一些有助于解決上述任務(wù)的建設(shè)性思考：首先嘗試定義“實(shí)踐”概念；然后闡釋教育是否以及在何種意義上是一種特殊的實(shí)踐；接著提出教育思想和行動的四個原則或基本概念；最后明確其系統(tǒng)性。

一、必須滿足什么條件，我們才能稱某事為實(shí)踐？

我們談?wù)摗皩?shí)踐”僅僅考慮了人，卻沒有與低于人類的存在或高于人類的存在聯(lián)系起來。我們不將動植物的行為或神的“活動”或“行為”稱為實(shí)踐。當(dāng)我們說，人能創(chuàng)造性地工作，我們也總是指，神從虛無本身開始進(jìn)行的創(chuàng)造不能被認(rèn)為是人類實(shí)踐意義上的創(chuàng)造性活動。實(shí)踐始終有雙重含義：一方面指有意地做某事的行為或行動，另一方面也指困境(Not)意義上那種由實(shí)踐所“扭轉(zhuǎn)”(wenden)、所回應(yīng)的必要性(Notwendigkeit)。鑒于這種實(shí)踐概念的雙重意義，低于人類的存在無法實(shí)踐，因?yàn)樗鼈儫o法有意地做事；神作為高于人類的存在完全不需要實(shí)踐，因?yàn)樗旧頉]有必須要扭轉(zhuǎn)的困境?，F(xiàn)在，我們可以明確的是，一種行為、活動要能被稱為實(shí)踐，就必須具有兩個特征(vgl. Derbolav, 1975,1976; Benner, 1978b, 1979; Schütz, 1979)[5-9]：(1)一種存在者，以自己的方式“成熟”、完善，如植物、動物和上帝，既不會實(shí)踐也不需要實(shí)踐；人是唯一基于自身的“不完善”而能夠且必須通過自己的實(shí)踐找到其確定性的生物。(2)人類通過自我實(shí)踐獲得的確定性，才是他的本質(zhì)確定性。

這些特征似乎彼此矛盾：“人的不完善”(Fink, 1978, 1979)[10,11]被描述為實(shí)踐的本質(zhì)；而實(shí)踐本身卻被提升為人類的本質(zhì)確定性、人類的本質(zhì)。一方面人類是實(shí)踐的存在者，另一方面實(shí)踐是人類的本質(zhì)。只有人們認(rèn)識到，這兩個基本特征只有能夠互相結(jié)合并且互為前提，它們之間的特殊矛盾才會消失，并打開認(rèn)識這兩種特質(zhì)間緊張關(guān)系的視角：如果人類通過實(shí)踐而形成的本質(zhì)確定性沒有消除這種不完善，人類的不完善只能是其實(shí)踐的本質(zhì)；反之，如果人類通過實(shí)踐而形成的本質(zhì)確定性并非直接來自于不完善，那么這種確定性只能構(gòu)成其本質(zhì)。因此，將兩種特征聯(lián)系起來就得出了關(guān)于實(shí)踐的如下初步概念：首先，一種活動源于人的不完善，且因此有必要扭轉(zhuǎn)這種困境，卻消除不了這種不完善；其次，這種活動通過某種方式對人加以確定，這種確定由該活動本身產(chǎn)生，而并非直接來自于不完善性，那么這種活動就能夠被稱為實(shí)踐。

例如，勞動就是這種意義上的實(shí)踐。首先，勞動源自人類必須進(jìn)入大自然代謝過程的必要性，卻消除不了這種必要性或不完善性。其次，人類通過勞動賦予自己本質(zhì)的確定性，這種確定性并非直接來自人類的不完善。該意義上的其它實(shí)踐還有諸如宗教(將生者與死者關(guān)聯(lián)起來的實(shí)踐)、政治和教育。教育是否是一種特殊的實(shí)踐，這個問題現(xiàn)在可以表述為：教育是否以特殊的方式滿足了實(shí)踐的這兩個條件？

教育是一種實(shí)踐，這通過將實(shí)踐的兩個基本特征聯(lián)系起來很容易就能證明。一方面，人類是唯一的有教育需要和教育能力的存在者。植物、動物還有神都既不需要教育，也不會開展教育；只有人被教育，只有人能教育。教育是成人與成長中的人一起完成的實(shí)踐；教育對于人類歷史有建設(shè)性意義，回應(yīng)了教育的必要性，卻從未消除對教育的需求。另一方面，人通過教育所經(jīng)歷和獲得的確定性，并非直接來自人對教育的需求，而首先產(chǎn)生于教育實(shí)踐本身(vgl. Kant, 1964, S. 697ff.)[12]。

基于上面的理解，我們首先只為教育實(shí)踐作出了一種初步定義，還沒有指出其任何特殊性，而僅僅表明，只要有理由承認(rèn)教育是特殊的實(shí)踐，一般的實(shí)踐概念就適用于作為特殊實(shí)踐的教育。

二、教育能被證明為是特殊的實(shí)踐嗎？

只要人們承認(rèn)，教育在實(shí)踐概念的雙重意義上是一種特殊實(shí)踐，關(guān)注教育實(shí)踐不同的表現(xiàn)形式，人們就必須明確，一般的實(shí)踐概念不適用于這些特殊的表現(xiàn)形式。因此，接下來將出于兩個原因區(qū)別作為實(shí)踐的教育和作為職業(yè)活動的教育(vgl. Fischer, 1975, S. 104f.)[13]。一方面，各項(xiàng)教育職業(yè)的分工既不能從人類的不完善中被推導(dǎo)出來，也不能被闡釋為一種教育實(shí)踐在人類史上給予自身的確定性。教育職業(yè)的分工是一種發(fā)展的可能結(jié)果，其中，教育實(shí)踐的特殊性沒有被認(rèn)清，而且被忽視或被取代了。將教育作為實(shí)踐和作為職業(yè)活動加以區(qū)分的第二個原因在于，教育實(shí)踐比各種形式的教育職業(yè)活動更加悠久且廣泛。這背后的觀點(diǎn)是，特定的實(shí)踐完全不能恰當(dāng)?shù)刈鳛槁殬I(yè)活動而開展，關(guān)鍵在于要按照實(shí)踐的要求衡量、指導(dǎo)和改變各種職業(yè)活動。這種情況下，特定職業(yè)活動的實(shí)踐意義可能是通過專業(yè)化去探求各種職業(yè)的去專業(yè)化，將被窄化為職業(yè)的活動重新提升為人的一般活動。

顯而易見的是，職業(yè)活動本身絕非標(biāo)志著一種實(shí)踐的意義和必要性已經(jīng)受到了社會的認(rèn)可。例如，一個社會如果設(shè)置一種負(fù)責(zé)“善行”的特殊“道德從業(yè)者”的職業(yè)，就絕不會是一個認(rèn)可道德實(shí)踐的要求的社會。相反的情況可能更為適用：“道德從業(yè)者”的職業(yè)使得社會及其個人從道德實(shí)踐的使命中解脫出來，這不表示認(rèn)可道德實(shí)踐，而是意味著道德實(shí)踐的縮減。其它實(shí)踐和職業(yè)活動也有類似情況。因此，在一個存在職業(yè)政治家的社會，政治實(shí)踐的要求并不一定受到重視；很可能情況正好相反，政治家的存在標(biāo)志著公民自己不從事政治實(shí)踐意義上的活動。宗教實(shí)踐的情況也類似，它縮減為神父、主教和教皇的職業(yè)活動，被包裹在教會的內(nèi)部區(qū)域里。

下面將不會按照社會教育學(xué)和學(xué)校教育學(xué)、不同學(xué)科類型、學(xué)段區(qū)間和學(xué)校類型的教師、測試專業(yè)人員、課程設(shè)計(jì)者、課程評價者、家長聯(lián)系人等意義上的分工，為教育職業(yè)活動尋找基本范疇；更多是關(guān)于教育原則的確定，并非將教育實(shí)踐向教育職業(yè)活動的縮減合法化，而是將教育職業(yè)活動的不同形式與教育實(shí)踐的要求加以比照。

三、教育思想和教育行動的四個基本原則

下文強(qiáng)調(diào)并加以系統(tǒng)化的教育思想和行動的四個基本原則，雖然長期以來廣為所知，但在教育實(shí)踐迄今為止的機(jī)構(gòu)化和專業(yè)化發(fā)展中鮮被承認(rèn)(vgl. Benner, 1978a; Benner/Schmied-Kowarzik, 1967, 1969)[14,15]。這些原則指出了教育實(shí)踐的個人方面和社會方面，并且是在公民社會的發(fā)展歷史中被提出的。這里介紹這些原則所遵循的方法是，嘗試使之符合當(dāng)今教育實(shí)踐的任務(wù)和問題。

所有四個基本原則都是教育影響的原則，正如佩策特(Petzelt)與教育學(xué)批判傳統(tǒng)一致的表述，教育影響的本質(zhì)在于教育實(shí)踐可以“不想產(chǎn)生影響”(1964, S. 158)[16]。如果認(rèn)為這是說教育實(shí)踐不被允許產(chǎn)生影響，那么這一論點(diǎn)便會一再被誤解。反之，它應(yīng)當(dāng)產(chǎn)生影響，但可以不想產(chǎn)生影響。這樣的影響必須遵循哪些原則呢？

(一)教育實(shí)踐的個人方面

第一個原則是在向公民社會過渡中提出的，它在人的平等和不平等問題上確定了教育影響的可能性與任務(wù)。這個問題是一個公民社會特有的問題。專制制度下所有人的平等只體現(xiàn)在他們通過各自的等級屬性，也就是根據(jù)出身而獲得的屬于自己的確定性。比起個體差異，人類的不平等更多體現(xiàn)在他們的階層差異上。公民社會首先認(rèn)識到了個體的平等和不平等問題，想通過個體的工作能力和業(yè)績提升來消除所有等級地位差異，讓所有人獲得與出身無關(guān)的平等，那么，平等的前提對于公民社會來說，既是政治難題，也是教育難題。人類的事實(shí)不平等如何能基于平等前提被合法化，這個問題不僅在法國大革命后帶來現(xiàn)代社會學(xué)的發(fā)展，也決定了自盧梭《論人類不平等的起源和基礎(chǔ)》以來的教育學(xué)討論。人類是否天生平等或不平等，這一啟蒙性問題在公民社會變成了人的工作能力是由天資決定還是由環(huán)境決定。

批判性公民教育學(xué)回答了這個問題，它一方面絕沒有從根本上否定天資和環(huán)境決定的可能性，但也指出，從這種預(yù)設(shè)中絲毫不能推導(dǎo)出教育實(shí)踐的標(biāo)準(zhǔn)和導(dǎo)向。它表明，遵循天資和環(huán)境決定論的行動理論和實(shí)踐犯了一個原則錯誤，這種錯誤按照生物學(xué)和社會學(xué)范疇簡化了教育實(shí)踐。批判性公民教育學(xué)反對在天資和環(huán)境決定論意義上對教育實(shí)踐進(jìn)行生物學(xué)和社會學(xué)的簡化，認(rèn)為人類首先是通過個人的和社會的教育實(shí)踐才獲得自己的確定性的，這種確定性總是經(jīng)過教育而獲得。行動不同，則確定性不同。施萊爾馬赫反對所有按照自然科學(xué)或社會學(xué)的分析標(biāo)準(zhǔn)來闡釋教育行動的嘗試。自施萊爾馬赫以來，教育實(shí)踐便不是建立在“人類學(xué)前提”的基礎(chǔ)上，因?yàn)樗约簶?gòu)成了一個基本的人類學(xué)前提，因此排除了教育實(shí)踐的非教育學(xué)的人類學(xué)依據(jù)(1964, S. 46ff.)[17]。在這樣的背景下，關(guān)于天資或環(huán)境決定性支配人類工作能力的無休止的討論是過時的。所以諸如閆森(A.R.Jensen)的一些論斷，如人類75%由天資決定，24%由環(huán)境決定，只有1%由社會互動決定，是沒有科學(xué)和教育學(xué)依據(jù)的。這些論點(diǎn)源自范疇錯誤，按照生物學(xué)和社會學(xué)范疇來衡量教育實(shí)踐，無法得到實(shí)證。

因此，在教育學(xué)論證中，我們必須避免的是，在預(yù)設(shè)不容改變的天資決定因素的觀點(diǎn)中看到反動性，在預(yù)設(shè)可變的環(huán)境決定因素的觀點(diǎn)中看到進(jìn)步性。這兩種設(shè)想其實(shí)都是“反教育學(xué)的”(vgl. Ruhloff, 1970; W. Fischer, 1978)[18,19]。人類既不像植物和動物一樣僅僅由天資決定，人類的“不完善”正體現(xiàn)在他的確定性不由天資決定，也不像植物和動物那樣由環(huán)境決定；因?yàn)槿祟惖闹茉馐澜缡怯伤庸?、解釋和改變的。這一事實(shí)的積極轉(zhuǎn)變引出了教育影響的第一個原則，被費(fèi)希特表述為人類的自由天性，人的自我決定的特質(zhì)，赫爾巴特將其表述為可塑性。所有這些表述的共同點(diǎn)在于，將人類理解為這樣一種生物，即人同時具有教育需求和可塑性，通過參與才能體驗(yàn)他的確定性。從教育學(xué)角度看，對天資-環(huán)境的討論必須從可塑性概念來展開。

教育影響的第二個原則出自這樣的追問：教育如何能夠并如何可以對可塑性、對人追求自由的天性發(fā)揮影響？必須怎樣設(shè)想教育影響，才能使它的影響要通過受教育者的參與才能實(shí)現(xiàn)？

可塑性原則，或者如費(fèi)希特表述的：人追求自由的特質(zhì)，直接指向?qū)υ搯栴}的回答以及教育影響的第二個原則。因此，如果教育影響被允許且能夠通過成長者的參與實(shí)現(xiàn)它的特定影響，那么這里它并非是直接預(yù)設(shè)和制造成長者的參與，而是敦促成長者的自我活動。

敦促自我活動是教育思想和行動的第二個原則，它與第一個原則，與人類的自由天性一起，都關(guān)乎教育實(shí)踐的個人層面。如果第一個原則意味著每個孩子的個體可塑性，那么第二個原則指的就是有關(guān)制造教育情境的教育行動的個體任務(wù)，由此展開對學(xué)習(xí)理論的討論與教育學(xué)批判。

這兩個原則相互關(guān)聯(lián)：追求自由的特質(zhì)意義上的可塑性，只有通過敦促成長者進(jìn)行自我活動才能得到發(fā)展；反之，這樣一種要求只有將成長者的可塑性與他們參與的可能性聯(lián)系起來，才是對自我活動的敦促。人類的可塑性或許有邊界，但從教育學(xué)角度看，它無論如何不能被認(rèn)為有時間邊界。人類一直到高齡都是有可塑性的。否認(rèn)某人的可塑性，就意味著剝奪他追求自由的特質(zhì)。但如果可塑性是教育思想和行動的唯一原則，就意味著個體的教育實(shí)踐從出生延續(xù)至死亡。敦促自我活動作為教育思想和行動的第二個原則，不僅確定了對可塑性的教育影響的方式，也同時讓關(guān)于教育起點(diǎn)和終點(diǎn)的定義成為可能。成長者需要被敦促自我活動的時候，教育總是重新開始；當(dāng)他者對自我活動的敦促轉(zhuǎn)變?yōu)樽约簩ψ晕一顒拥囊髸r，教育總是會結(jié)束?，F(xiàn)在如果有人認(rèn)為，敦促自我活動總是教育的開始，向自我活動的自主要求的過渡總是教育的結(jié)束，那么就對第二個原則產(chǎn)生了誤解。更多的時候情況恰好相反。教育的開端不僅僅位于教育開始的時候；直到死亡的時候都會一直存在我們需要他者來敦促自我活動的情形。而且，教育的結(jié)束不是位于教育的終點(diǎn)，它對于整個教育過程來說都是決定性的；成長者已經(jīng)能夠自我活動的時候，其教育就已經(jīng)結(jié)束了，他已經(jīng)在沒有他者來敦促自我活動的情況下參與了對自己確定性的獲得(vgl. Schütz, 1971, S. 13ff.)[20]。

在所有實(shí)踐中，教育實(shí)踐是唯一以自己的結(jié)束為目標(biāo)的，且對于教育過程來說，教育的結(jié)束始終是決定性的。一種以自己的結(jié)束為目標(biāo)的政治，可能像使人免于道德行動的倫理學(xué)那樣應(yīng)被譴責(zé)。所有其它實(shí)踐在自身想要結(jié)束時都顯得反常，而教育實(shí)踐是在不能將自己的結(jié)束作為永久目標(biāo)時顯得反常。這一事實(shí)能被作為教育學(xué)悖論而進(jìn)一步說明(vgl. Drechsler, 1964, S. 32; Flitner, 1974, S. 53; Mollenhauer, 1972, S. 70; Peukert, 1979, S. 53f.; G?ssling, 1977)[21-25]。教育實(shí)踐對自我活動提出了要求。沒有這樣的要求，被敦促者無法做到自己主動活動；通過這樣的要求，他也無法做到自己活動，而只有通過他的自我參與才能做到。教育實(shí)踐始終是敦促受教育者去做他們還完全無法完成的事情。教育實(shí)踐正是作為對自我活動的敦促而連接著尚不可能，它才以自己的結(jié)束為目標(biāo)。

從這一點(diǎn)看，可以進(jìn)一步確定兩個對于教育實(shí)踐來說完全起決定性作用的基本問題：其一，要找到敦促自我活動的過低要求和過高要求之間的正確中點(diǎn)；其二，不要錯過將教育主權(quán)交到成長者手中的正確契機(jī)。從確定教育過程的起點(diǎn)與終點(diǎn)的意義上來說，兩個問題都不僅僅是針對教育影響的開始或結(jié)束，而是確定了整個教育過程。兩個問題都來自基于教育思想和行動前兩個原則的任務(wù)設(shè)置。但這兩個問題基于現(xiàn)在提出的教育思想和行動原則還無法得到解決——這將我們引向其它原則。

(二)教育實(shí)踐的社會方面

對成長者的過低要求和過高要求之間的正確中點(diǎn)，以及移交教育自主權(quán)的正確時機(jī)，都不僅僅與受教育者和教育行動者的意愿相關(guān)，也始終受到社會的影響。因此，除了指向教育實(shí)踐的個人方面的可塑性和對自我活動的敦促，我們也需要其它原則，以進(jìn)一步確定教育的社會方面，并連同這些原則共同決定基于前兩個范疇的行動和思想的可能性(在前兩個已經(jīng)被提出的原則與接下來的后兩個原則的關(guān)系中，似乎存在批判性-公民教育學(xué)和批判性-馬克思主義教育學(xué)之間的調(diào)節(jié)任務(wù)與可能性，這在施米德·科瓦齊克關(guān)于“理論和實(shí)踐的關(guān)系”的論述中[26,27]已被指出)。

教育實(shí)踐不僅僅由教育者的個體影響和成長者的個體參與決定，也始終受到社會影響，這是前兩個原則難以涉及的地方。鑒于這樣的社會影響，為了挽救并修復(fù)教育實(shí)踐的特殊之處，不斷有人建議將教育實(shí)踐排除在社會影響之外。舉兩個例子，盧梭在他的《愛彌兒》和費(fèi)希特在他的《對德意志民族的演講》中，都建議將教育實(shí)踐遷出社會，以在統(tǒng)治性的政治和社會勢力的影響范圍外教育出新人、共和主義者，然后他應(yīng)當(dāng)有能力作為成人進(jìn)入當(dāng)下社會，助其走向共和。教育一直是一項(xiàng)為了社會再生產(chǎn)的實(shí)踐，社會也一直將它的教育者社會化并預(yù)先確定了教育條件，但這個問題被回避了，因?yàn)榻逃龑?shí)踐的獨(dú)立性被置于一個虛構(gòu)的社會之外的空間里。這些文學(xué)(性)虛構(gòu)讓我們明了了前兩個基本范疇，但這樣的虛構(gòu)也將教育實(shí)踐局限于教育關(guān)系之上，也就是局限于教育者和受教育者的關(guān)系上，而這種關(guān)系最終偽裝成教育實(shí)踐的一種在社會上根本不存在的獨(dú)立性。

放棄過低要求和過高要求之間的正確中點(diǎn)問題以及將教育主權(quán)移交到社會先決條件的正確時間點(diǎn)問題，就像這種局限一樣是錯誤的。這是波恩論壇“勇于教育”的立場，按照社會先決條件確定教育，并僅僅讓那些之前與社會先決條件一致的人有權(quán)行使批評的能力(1)對此的批判參見Benner D,et al.Entgegnungen zum Bonner Forum “Mut zur Erziehung”[M]. München:Urban und Schwarzenberg,1978.。

忽視教育實(shí)踐社會原則問題的這兩種立場，其錯誤與合理性在教育關(guān)系中是不能被消除的。諾爾(Herman Nohl)所說的教育矛盾，即社會本身需要個體，而又不需追問個體的自我目的和固有價值，僅僅通過個體對教育關(guān)系的建構(gòu)是不能被解決的；只有當(dāng)社會本身也參照教育觀點(diǎn)檢查、監(jiān)督、修正它對教育實(shí)踐產(chǎn)生的影響時，才更會讓教育矛盾有被解決的可能。教育思想和行動的第三個原則，也就是將對教育實(shí)踐的社會性的限定或影響轉(zhuǎn)化為教育性的限定或影響(從教育影響原則中確定了對社會化理論進(jìn)行教育學(xué)分析和批判的任務(wù)，教育和教化的理論不能被簡化為這種社會化理論)。

把社會影響轉(zhuǎn)化為教育影響原則如果不被認(rèn)可，教育實(shí)踐就會縮減為補(bǔ)償性的職業(yè)活動，且必然與教育思想和行動的前兩個原則相對立。在社會子系統(tǒng)由于生產(chǎn)、家庭、工作和互動領(lǐng)域間的分離而自身不再具有教育功能之后，特殊的教育機(jī)構(gòu)作為人為產(chǎn)物替代通過自己的思考和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行的學(xué)習(xí)，這在功能上就是必要的了。那時，可塑性和敦促自我活動這兩個原則在這些教育機(jī)構(gòu)中幾乎不受重視。簡單地取消這些機(jī)構(gòu)并不會打開新的出路，因?yàn)檫@些機(jī)構(gòu)在社會限定性意義層面都是必要的。唯一的出路可能是，將社會影響轉(zhuǎn)化為教育影響。這包括教育職業(yè)中的工作者不將他們的行動限定在功能性的工作活動上，而是抵抗強(qiáng)加于人們的任務(wù)，這意味著社會沒有減輕自己的教育責(zé)任，而是與它的當(dāng)事人一起共同面對這項(xiàng)任務(wù)。但從社會影響向教育影響轉(zhuǎn)變面臨著特殊的困難，教育影響的原則對此還不能作出足夠的解釋，這就使第四個原則有了必要性。

如果我們將教育的影響原則作為最后一個原則，就會陷入理想化的歧途，即給教育實(shí)踐提出它完全無法完成的任務(wù)。也就是說，從教育實(shí)踐的社會影響轉(zhuǎn)向僅為教育影響本身是完全不可能的。因?yàn)閷?shí)踐的社會影響作修正絕非僅僅是為了教育實(shí)踐并只在教育實(shí)踐中進(jìn)行，而是對于所有其它實(shí)踐都適用。因此，現(xiàn)代社會通過一再將道德實(shí)踐任務(wù)合法化，并將其限定在私人互動領(lǐng)域，來減輕自己的道德實(shí)踐任務(wù)；政治實(shí)踐越來越縮減為職業(yè)政治家的活動，最終使社會擺脫了公民的政治實(shí)踐任務(wù)；宗教實(shí)踐越來越局限在教會內(nèi)部領(lǐng)域；經(jīng)濟(jì)實(shí)踐在一種先進(jìn)的分工過程中原子化，這種分工系統(tǒng)不是基于勞動的本質(zhì)概念，而是以商品生產(chǎn)的系統(tǒng)性強(qiáng)制為準(zhǔn)。隨著人際交互行動的合法化，人類實(shí)踐被縮減為職業(yè)活動，法律成了實(shí)踐的標(biāo)準(zhǔn)和要求。

在這一問題背景下，如果試圖將社會對教育的影響向教育影響的轉(zhuǎn)化提升為教育實(shí)踐的首要任務(wù)，那么就已經(jīng)將兒童文化的可能性和界限預(yù)設(shè)為成人文化的標(biāo)準(zhǔn)了。更確切地說，只有當(dāng)?shù)赖?、政治、宗教、?jīng)濟(jì)各方面的社會影響對道德的、政治的、宗教的和勞動的實(shí)踐都產(chǎn)生了影響，從社會影響向教育影響的轉(zhuǎn)變才有可能實(shí)現(xiàn)。這些不同的影響中沒有一個可以被提升為原則；倒是企圖占主導(dǎo)地位的經(jīng)濟(jì)影響必須被克服。因此，我們補(bǔ)充了第四個，也就是最后一個教育行動的原則，所有人類實(shí)踐都聚焦于人的更高發(fā)展的共同任務(wù)。

與其它三個原則不同，第四個原則不再是教育所特有的，它適用于所有實(shí)踐，并將所有實(shí)踐聯(lián)系起來。正如教育影響原則使教育實(shí)踐面臨不免除社會保障自身教育質(zhì)量的任務(wù)，聚焦原則也給教育實(shí)踐與其它所有實(shí)踐提出了共同任務(wù)，即所有實(shí)踐的這一“聚焦任務(wù)”都要有意識地避免功能性的簡化。

四、論四個原則的系統(tǒng)性意義

下面的原則表格嘗試闡明四個原則對教育實(shí)踐和教育科學(xué)理論建構(gòu)的批判和基礎(chǔ)的系統(tǒng)性意義(見表1)。

表1 四個原則的系統(tǒng)性意義

表1將可塑性和敦促自我活動歸納為教育實(shí)踐的個人方面原則，社會方面分別是教育影響原則和聚焦性原則，并從這四個原則以及教育實(shí)踐的個人和社會方面重構(gòu)了教育科學(xué)的三個系統(tǒng)問題，用于修正按社會功能將教育實(shí)踐分化為獨(dú)立行動領(lǐng)域和將教育科學(xué)分化為分支學(xué)科的偏誤。

原則(2)和(3)涉及正確方法的問題，以及對教育的個體影響和社會影響之間的辯證關(guān)系。這兩個原則試圖對自盧梭以來大部分局限在教育關(guān)系上的教育理論問題補(bǔ)充這樣一種視角，即只有當(dāng)對教育實(shí)踐的社會影響承認(rèn)有教育需要的人——成長者和應(yīng)予以懲處的人一樣——是能夠且應(yīng)當(dāng)被敦促自我活動的主體，教育才真正可能促成有教育需要的人的自我活動。一種遵循這兩個原則的教育理論必須遵循方法開放性(methodischer Offenheit)準(zhǔn)則(Benner, 1977, 1978a; Ramseger, 1977)[28,14,29]并探究敦促受教育者個體進(jìn)行自我活動的方法開放性如何聯(lián)系到這一點(diǎn)，即社會實(shí)踐——勞動、道德、政治、藝術(shù)和宗教——通過教育實(shí)踐中社會影響向教育影響的轉(zhuǎn)變，向受教育者開放其參與各項(xiàng)實(shí)踐的可能性。

原則(1)和(4)涉及人類整體實(shí)踐框架下教育實(shí)踐的任務(wù)確定和目的問題。這兩個原則試圖將自洪堡以來經(jīng)常被限定在個體教化上的教化理論問題從教育實(shí)踐擴(kuò)展到所有社會實(shí)踐，并指明，教育實(shí)踐中受教育者的可塑性只有通過認(rèn)可所有社會實(shí)踐中指向人的更高發(fā)展的任務(wù)，才能得到重視。一種遵循這兩個原則的教化理論，必須認(rèn)可主題開放性(thematischer Offenheit)準(zhǔn)則，據(jù)此，只有當(dāng)所有人類實(shí)踐在社會現(xiàn)實(shí)中向人的更高發(fā)展的共同任務(wù)開放時，教育實(shí)踐才能讓受教育者為所有人類實(shí)踐的這一聚焦任務(wù)做好準(zhǔn)備。

對教育實(shí)踐的個人和社會層面之間聯(lián)系的教育理論及教化理論分析要能在教學(xué)法和主題開放意義上獲得行動導(dǎo)向性意義，就必須不再把教育實(shí)踐理解為一種隔離在特殊機(jī)構(gòu)中的對社會有益的單個活動，而是要同時將其理解為特殊的實(shí)踐以及其他所有實(shí)踐的因素和方面，從中可以得出作為系統(tǒng)教育學(xué)第三種問題的教育機(jī)構(gòu)理論。這種理論現(xiàn)在不能再局限于所謂的學(xué)校教育學(xué)，而必須在機(jī)構(gòu)開放性準(zhǔn)則下揭露那種將人類整體實(shí)踐的教育方面縮減為一種可與社會隔離和已隔離的“教育”機(jī)構(gòu)的意識形態(tài)，并使人意識到，只有當(dāng)校外機(jī)構(gòu)也變?yōu)槌砷L者的經(jīng)驗(yàn)場域和代際實(shí)踐的場所，從而糾正學(xué)習(xí)的“學(xué)校化”這一偏誤，教育對其它社會實(shí)踐領(lǐng)域在方法上和主題上的開放以及社會整體實(shí)踐對教育事實(shí)的開放，才真正得以可能。

這四個教育思想和行動的原則以及方法、主題和機(jī)構(gòu)開放性的三大準(zhǔn)則，旨在促進(jìn)為教育實(shí)踐和理論建構(gòu)建立根據(jù)，重新使教育職業(yè)活動的不同形式以教育行動的任務(wù)和可能性為準(zhǔn)，克服各種教育職業(yè)和理論方案之間的支配性分工。

因此，我們并非意在回歸教育理論建構(gòu)和實(shí)踐的獨(dú)立性意識形態(tài)。無論哪里出現(xiàn)這種意識形態(tài)，教育反思都會局限在前兩個原則，而忽視社會影響向教育影響轉(zhuǎn)化的任務(wù)以及所有人類活動都聚焦于人的更高發(fā)展的共同任務(wù)。不過，這兩項(xiàng)任務(wù)是與所有其它行動科學(xué)和實(shí)踐共同為教育理論建構(gòu)和實(shí)踐服務(wù)的。因而，對于它們來說可能根本不存在獨(dú)立的教育學(xué)答案，教育的實(shí)踐和理論建構(gòu)面臨的特殊性一直只是所有行動科學(xué)與實(shí)踐領(lǐng)域的共同問題框架下的一個特殊之處而已。僅在這層意義上，而不是要求自給自足，教育學(xué)才能在理論和實(shí)踐上要求“獨(dú)立性”。但如果不要求該獨(dú)立性，那么教育的理論建構(gòu)和實(shí)踐將在意向的和功能的教育、形式的和實(shí)質(zhì)的教化、內(nèi)部的和外部的學(xué)校改革這些錯誤觀點(diǎn)中凋零(vgl.Henningsen, 1974, S. 25f.; Blankertz, 1974, S. 67; Kemper, 1978)[30-32]。