追求深度學(xué)習(xí)：美國無借口學(xué)校的轉(zhuǎn)型

舒敬斌，施芳婷，彭正梅

(1.華東師范大學(xué) 國際漢語文化學(xué)院，上海 200062；2.華東師范大學(xué) 國際與比較教育研究所，上海 200062)

中國的學(xué)校教育一直被描述為“分?jǐn)?shù)優(yōu)先”，其特點(diǎn)表現(xiàn)為成績導(dǎo)向，有著較長的學(xué)習(xí)時長與嚴(yán)苛的紀(jì)律規(guī)范。自2009年以來，中國幾個代表省市屢次在PISA的數(shù)學(xué)、閱讀與科學(xué)領(lǐng)域評估中拔得頭籌，中國傳統(tǒng)教學(xué)方式對學(xué)習(xí)者掌握基本學(xué)科知識的優(yōu)勢有目共睹。此外，PISA評估也強(qiáng)調(diào)了在中國來自社會經(jīng)濟(jì)地位不利家庭的學(xué)生依然能夠達(dá)到較高的學(xué)業(yè)成就，為實現(xiàn)教育公平提供了有利的經(jīng)驗。然而，隨著第四次工業(yè)革命的發(fā)展以及社會環(huán)境變革的加速迭代，中國教育也面臨著如何培養(yǎng)高階能力以及如何走向深度學(xué)習(xí)的問題[1]。

20世紀(jì)90年代，在標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動和問責(zé)運(yùn)動等教育改革運(yùn)動下，美國興起了一種以促進(jìn)成績與升學(xué)為第一任務(wù)的無借口學(xué)校(no excuses schools)。這種學(xué)校采取嚴(yán)格紀(jì)律、延長教學(xué)時間、強(qiáng)化練習(xí)等措施來提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，在其幾十年的發(fā)展中取得了很大成就，受到了人們的肯定和贊揚(yáng)，但同時也受到了質(zhì)疑與批評。不過，在這些無借口學(xué)校中，也存在深度學(xué)習(xí)的榜樣。本文將在考察無借口學(xué)校的特色及其遭受的批評基礎(chǔ)上，探討其深度學(xué)習(xí)的具體案例，并嘗試指出，這種深度學(xué)習(xí)的模式可以為其他只強(qiáng)調(diào)紀(jì)律和考試成績的學(xué)校、甚至我國類似的學(xué)校提供某種超越分?jǐn)?shù)的改革思路。

一、無借口學(xué)校的發(fā)展與批判

(一)無借口學(xué)校的發(fā)展

無借口學(xué)校是指那些以特許學(xué)校(charter school)為主的學(xué)校，學(xué)生絕大多數(shù)來自貧困的少數(shù)族裔家庭。這類學(xué)校素以紀(jì)律嚴(yán)明、刻意管制、教學(xué)嚴(yán)格而著稱，專注于提高來自貧困家庭的少數(shù)族裔學(xué)生的考試成績。學(xué)校秉承“每位學(xué)生，不論其背景如何，都能在學(xué)業(yè)和生活上獲得成就和成功”的教育信念[2]，因而對所有學(xué)生的學(xué)業(yè)懷有“高期望”，這些期望不因任何情有可原的理由而降低，因此這些學(xué)校被稱為無借口學(xué)校。

無借口學(xué)校發(fā)軔于20世紀(jì)90年代，當(dāng)時白人學(xué)生和少數(shù)族裔學(xué)生之間的成績差距懸殊，無借口學(xué)校的出現(xiàn)被視為有望縮小差距的解決方案。無借口學(xué)校的教學(xué)目標(biāo)明確，旨在提高學(xué)校在標(biāo)準(zhǔn)化考試中的成績和大學(xué)錄取率，并采取嚴(yán)苛的紀(jì)律和系統(tǒng)化的教學(xué)措施保證目標(biāo)的達(dá)成。

在21世紀(jì)最初的15年，無借口學(xué)校通過“高期望”“高標(biāo)準(zhǔn)”的教學(xué)與管理，提升了少數(shù)族裔學(xué)生的成績，提高了整個學(xué)校的大學(xué)錄取率，使得大部分少數(shù)族裔學(xué)生在教育不平等的情況下實現(xiàn)了“大學(xué)夢”，幫助他們實現(xiàn)了跨階層流動，走向更高的社會階層[3]。由此，無借口學(xué)校的規(guī)模迅速擴(kuò)大。

然而，在21世紀(jì)技能以及核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的教育變革背景下，越來越多的人開始質(zhì)疑無借口學(xué)校，“軍國主義”“死板”“死記硬背”等批評如潮[4]。受此影響，無借口學(xué)校的規(guī)模大幅縮減。根據(jù)2019年美國特許學(xué)校授權(quán)協(xié)會(National Association of Charter School Authorizers)對提議和批準(zhǔn)開設(shè)哪類特許學(xué)校所做的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，2018年無借口學(xué)校僅占所有特許學(xué)校的7%，低于五年前的14%。無借口學(xué)校的批準(zhǔn)率下降得更為嚴(yán)重，在 2017-2018 年度，無借口學(xué)校僅占所有批準(zhǔn)學(xué)校的7%，低于 2013-2014 年度的22%[5]。無借口學(xué)校逐漸失去了昔日的光彩。

(二)無借口學(xué)校遭受的批判

在考試成績和大學(xué)錄取率的引導(dǎo)下，無借口學(xué)校的學(xué)習(xí)非常注重知識的記憶與理解，而不是發(fā)掘和激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的潛力。這種曾經(jīng)讓無借口學(xué)校獲得成功的(表層)學(xué)習(xí)方式如今卻成為人們對它加以批判的“鐵證”。

無借口學(xué)校的教學(xué)具有濃厚的應(yīng)試教育色彩。作為一種特許學(xué)校，無借口學(xué)校肩負(fù)著提高少數(shù)族裔學(xué)生成績，縮小他們與白人學(xué)生成績差距的歷史使命，因而提高學(xué)生的考試成績和大學(xué)錄取率既是無借口學(xué)校的教學(xué)目標(biāo)，也是用來衡量實現(xiàn)全民大學(xué)目標(biāo)的重要指標(biāo)。在這種教學(xué)目標(biāo)和衡量指標(biāo)的交互影響下，無借口學(xué)校必然將學(xué)生的考試成績(如SAT、AP)和大學(xué)錄取率作為教學(xué)的“指揮棒”，視為學(xué)校發(fā)展的“硬道理”，例如在學(xué)科教學(xué)過程中，教師會歸納出與學(xué)科內(nèi)容相適用的SAT或AP考試詞匯以引起學(xué)生的注意，設(shè)計一些分析性問題以幫助學(xué)生備戰(zhàn)SAT-II或AP考試。此外，教師還經(jīng)常研討SAT和AP考試動向，以此調(diào)整教學(xué)以應(yīng)對考試的變化。

無借口學(xué)校的教學(xué)“高度”結(jié)構(gòu)化。為了達(dá)到“高期望”“高標(biāo)準(zhǔn)”的教學(xué)效果，無借口學(xué)校充分利用時間資源，設(shè)計出一套“高度”結(jié)構(gòu)化的教學(xué)過程。課堂教學(xué)被劃分為多個具體的活動或任務(wù)片段，每個片段都具有明確的時間限制，教學(xué)嚴(yán)格按照活動或任務(wù)的時間依次、有序地進(jìn)行。在課堂上，教師經(jīng)常使用計時器以盡可能地利用活動學(xué)習(xí)的時間。由此帶來的代價是，課堂教學(xué)變成了學(xué)生對活動或任務(wù)的應(yīng)激反應(yīng)，學(xué)生疲于在有限的時間內(nèi)“緊張”地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。密集的活動或任務(wù)擠占了學(xué)生深入思考、解決難題、探究學(xué)習(xí)的時間，以至于當(dāng)被詢問是否完成了一份引以為豪的作業(yè)時，他們竟無以回答。

學(xué)生學(xué)習(xí)偏重于知識的記憶與理解?！案叨取苯Y(jié)構(gòu)化的教學(xué)致使課堂中知識的學(xué)習(xí)以記憶與理解為主，而不是高階技能的訓(xùn)練。課堂學(xué)習(xí)關(guān)注內(nèi)容的寬度，而不注重內(nèi)容的深度，關(guān)注確定無疑的知識，而不注重探究的知識，由此導(dǎo)致學(xué)生在知識學(xué)習(xí)方面浮于表面。一些批評者認(rèn)為，無借口學(xué)校依靠嚴(yán)厲、“高度”結(jié)構(gòu)化的教學(xué)雖然提高了學(xué)生成績，但是也限制了他們高階分析推理能力和自我決策能力的發(fā)展、身份和自信心的構(gòu)建、元認(rèn)知技能的培養(yǎng)以及對知識的好奇心[6-10]。

學(xué)生學(xué)習(xí)時間較長，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)沉重。為了實現(xiàn)“高期望”和“高標(biāo)準(zhǔn)”的教學(xué)，通過系統(tǒng)的教學(xué)規(guī)劃，無借口學(xué)校大幅延長了學(xué)生學(xué)習(xí)的時間[11]，例如縮短午休時間，延長學(xué)習(xí)時間，課后或周末實施課外學(xué)習(xí)輔導(dǎo)等。由此學(xué)生承受著沉重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，一些批評者指責(zé)無借口學(xué)校較低的學(xué)生保留率，其中重要的原因之一就在于學(xué)生無法忍受過重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)而更換學(xué)校。為了達(dá)到學(xué)校教學(xué)的要求，每個學(xué)生都必須付出大量的努力。

無借口學(xué)校過于注重教學(xué)評估與反饋。由于教學(xué)以應(yīng)試為導(dǎo)向，無借口學(xué)校經(jīng)常組織測試，收集反饋信息，以及時了解學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握情況，對于那些學(xué)習(xí)不達(dá)標(biāo)的學(xué)生，學(xué)校要求課后或休息日參與課外輔導(dǎo)。此外，學(xué)校還經(jīng)常對教師教學(xué)進(jìn)行聽課與評價，以保證所有教學(xué)期望和教學(xué)質(zhì)量的一致性。誠然通過這些評價與反饋，學(xué)生學(xué)到了一些知識和技能，教師更加了解了學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，但是這種頻繁的、以考試為導(dǎo)向的評估容易使學(xué)生喪失內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機(jī)，教師失去個性化教學(xué)的激情。

二、深度學(xué)習(xí)處于例外：美國高中總體現(xiàn)狀

學(xué)習(xí)方式有表層學(xué)習(xí)和深層學(xué)習(xí)之分[12]，表層學(xué)習(xí)僅停留在對知識的記憶與提取層面，對學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)策略思考較少，這種學(xué)習(xí)方式具有“工具性”特點(diǎn)，為應(yīng)付課程或考試而學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)效果表現(xiàn)出“易學(xué)，易忘”的特點(diǎn)。深層學(xué)習(xí)(或深度學(xué)習(xí))是一種在知識理解基礎(chǔ)上，深入探究知識內(nèi)在意義和關(guān)系、以內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)為驅(qū)動的學(xué)習(xí)方式，這種學(xué)習(xí)方式會帶來知識、態(tài)度、技能和價值觀的整體改變，以及身體、智力、情感、審美、道德與精神全面成長的學(xué)習(xí)效果[13]。

目前，關(guān)于深度學(xué)習(xí)，已有相關(guān)研究較多集中在對其內(nèi)涵本質(zhì)和教學(xué)策略的探究上，對學(xué)校如何走向深度學(xué)習(xí)的研究較少[14]。雖然越來越多的學(xué)者開始關(guān)注超越低階能力的“教學(xué)雄心”(ambitious instruction)，探討優(yōu)良的課堂氛圍和教師的教學(xué)準(zhǔn)備，但對學(xué)校在這方面能做的努力卻關(guān)注甚少，目前仍然缺少有利于培養(yǎng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)成果的教師培訓(xùn)以及工具和實踐[15]。

從學(xué)習(xí)方式來看，人們對無借口學(xué)校的抨擊實則是對其表層學(xué)習(xí)為主的教學(xué)模式的抨擊，但是深度學(xué)習(xí)的缺乏并不是無借口學(xué)校獨(dú)有的問題，深度學(xué)習(xí)處于例外是美國高中的普遍現(xiàn)象。美國學(xué)者梅塔(Jal Mehta)和費(fèi)納(Sarah Fine)2019年共同出版了一份名為《尋求深度學(xué)習(xí)：探尋美國高中的重塑》(In Search of Deeper Learning The Quest to Remake the American High School)的研究報告。這份報告是自上世紀(jì)80年代以來，對美國公立高中第一次所做的全景式研究，被《華盛頓郵報》教育專欄作家Jay Mathew評價為“迄今為止，對美國高中動態(tài)研究最好的一本書”[16]。在報告中，兩位研究者通過對美國30多所學(xué)校和學(xué)習(xí)場所，進(jìn)行了為期6年，超過750個小時的教學(xué)觀察以及對300多人的訪談，對美國高中深度學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀、表現(xiàn)突出的學(xué)校和課堂以及相關(guān)因素進(jìn)行了深入的探究。

根據(jù)梅塔和費(fèi)納的研究報告，在美國高中，不論是私立的貴族學(xué)校，還是優(yōu)質(zhì)的公立學(xué)校，抑或普通的公立學(xué)校，深度學(xué)習(xí)都已經(jīng)滲透其中，但是深度學(xué)習(xí)實施的程度深淺不一。在私立的貴族學(xué)校和優(yōu)質(zhì)的公立學(xué)校，深度學(xué)習(xí)實施得較早，較好，已經(jīng)“內(nèi)化”為學(xué)校育人的一大特色。但是在普通公立學(xué)校，深度學(xué)習(xí)猶如一粒種子正處于“萌芽期”，學(xué)校、教師和學(xué)生正在不斷學(xué)習(xí)和探索的過程中。

(一)深度學(xué)習(xí)在學(xué)校課程中的實施欠“均衡”

深度學(xué)習(xí)在核心課程中艱難前行。梅塔和費(fèi)納在報告中指出，在觀摩的所有課堂中，多達(dá)五分之四的課堂疏于深度學(xué)習(xí)，主要原因在于：一是學(xué)習(xí)任務(wù)涉及的認(rèn)知及其復(fù)雜度過于狹窄和簡單，未能激發(fā)學(xué)生深入的思考，例如課堂上大部分學(xué)習(xí)任務(wù)或問題涉及知識的記憶、理解或運(yùn)用，較少要求學(xué)生進(jìn)行批判性思考或分析。根據(jù)布魯姆的教育目標(biāo)分類，這些任務(wù)或問題涉及的認(rèn)知屬于低級認(rèn)知，并非分析、綜合或創(chuàng)造等高級認(rèn)知。二是大部分教師對技能學(xué)習(xí)的認(rèn)識不夠深入，傳統(tǒng)而言，大部分教師認(rèn)為技能學(xué)習(xí)是一個由低階技能向高階技能發(fā)展的線性過程，以此按部就班地安排教學(xué)，高階技能的學(xué)習(xí)最后出現(xiàn)，這對旨在提高學(xué)生高階能力的深度學(xué)習(xí)來說“為時已晚”。但是少數(shù)優(yōu)秀教師將技能學(xué)習(xí)視為一個完整的“技能體系”，低階技能和高階技能同時發(fā)展，互相促進(jìn)，在教學(xué)過程中，這些教師能夠在低階技能和高階技能之間靈活地切換教學(xué)任務(wù)。三是教師過于關(guān)注課堂行為管理，對學(xué)生分析、解決問題的能力、學(xué)生的觀點(diǎn)以及教師反饋的質(zhì)量等方面關(guān)注不足。四是學(xué)生課堂參與度不高。由于教學(xué)材料缺乏趣味性，教學(xué)任務(wù)與真實生活的關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)，課堂以講授為主，討論和探究的機(jī)會少，因而大部分學(xué)生未能有效地參與課堂教學(xué)，只是被動地接受知識。

然而，深度學(xué)習(xí)在“外圍”課程中卻如火如荼。所謂“外圍”課程是指選修課、社團(tuán)或俱樂部以及課外活動等。這些課程受學(xué)校常規(guī)教學(xué)的限制較小，時間相對比較自由，學(xué)生們可以根據(jù)自己的興趣、愛好選擇感興趣的某一領(lǐng)域或內(nèi)容，在教師專業(yè)化、個性化的指導(dǎo)下，以內(nèi)部動機(jī)為驅(qū)動，深入學(xué)習(xí)和探究，最后以匯報、項目或成果等形式使各方面的能力得以發(fā)展，因而“外圍”課程最能體現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

(二)大部分學(xué)校對深度學(xué)習(xí)存有誤解

大部分學(xué)校對深度學(xué)習(xí)存有誤解，主要表現(xiàn)在兩個方面：一是錯把快速學(xué)習(xí)理解為深度學(xué)習(xí)。這一誤解在榮譽(yù)課程和AP課程學(xué)習(xí)中尤為明顯，為了應(yīng)付外部(區(qū)、州、SAT、AP)考試，教師經(jīng)常組織學(xué)生快速、粗淺地、有策略地學(xué)習(xí)內(nèi)容和知識。又如在實驗課上，實驗通常草草了事，只是簡單證明課本中所說的觀點(diǎn)，而不是提供機(jī)會真正地讓學(xué)生去探索和研究。二是錯把“以學(xué)生為中心”或積極的學(xué)習(xí)理解為深度學(xué)習(xí)。這一誤解經(jīng)常發(fā)生在進(jìn)步主義課堂或基于項目的課堂之中，在這類課堂里，學(xué)生往往把“看會了”“會做了”理解為“學(xué)懂了”。

綜上，在美國高中，為何深度學(xué)習(xí)發(fā)展如此？我們認(rèn)為歸納起來有以下原因：首先，受傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響，人們認(rèn)為教學(xué)就是傳播知識的過程，教師是知識的傳播者，學(xué)生是知識的接受者，學(xué)生學(xué)習(xí)理應(yīng)遵從教師的期望和要求。其次，受美國學(xué)?！敖逃Z法(grammar of schooling)”結(jié)構(gòu)體系的影響，這種結(jié)構(gòu)體系按照年齡將學(xué)生分入不同的班級，將課程劃分為具體的學(xué)科內(nèi)容，以教師為中心的教學(xué)法要求所有學(xué)生統(tǒng)一學(xué)習(xí)知識和技能。最后，受教師評價系統(tǒng)的影響，學(xué)校對教師的評價過于關(guān)注教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)，教學(xué)評價的標(biāo)準(zhǔn)與探究式教學(xué)法相背離。

(三)無借口學(xué)校也可以實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)

無借口學(xué)校因其嚴(yán)苛的紀(jì)律、應(yīng)試教育等特點(diǎn)而往往被認(rèn)為是深度學(xué)習(xí)的“對立面”，實則不然，梅塔和費(fèi)納發(fā)現(xiàn)無借口學(xué)校也存在深度學(xué)習(xí)。

高期望有助于將學(xué)習(xí)引向深度學(xué)習(xí)。高期望是無借口學(xué)校的重要特征之一。為了使學(xué)生在學(xué)業(yè)上達(dá)到高期望，無借口學(xué)校在課堂上設(shè)置了較多的學(xué)習(xí)任務(wù)，這些學(xué)習(xí)任務(wù)都具有一定難度和復(fù)雜性，需要學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的知識綜合分析和深入思考，正如梅塔和費(fèi)納在報告中指出，無借口學(xué)校的學(xué)生在課堂上思考的次數(shù)遠(yuǎn)多于其他學(xué)校，這為深度學(xué)習(xí)營造了良好的“思考”氛圍。

學(xué)生扎實的基礎(chǔ)知識和技能助力高階技能的發(fā)展。無借口學(xué)校的教學(xué)以考試為導(dǎo)向，比較注重學(xué)生基礎(chǔ)知識和技能的掌握與培養(yǎng)，因而在教學(xué)中，教師設(shè)計了各種內(nèi)容和深度不同的問題，這些問題既包括如詞匯認(rèn)知、文章內(nèi)容理解等基礎(chǔ)性問題，又包括需要學(xué)生運(yùn)用學(xué)科思維分析、解釋等高階問題，從布魯姆的教育目標(biāo)分類來看，這些問題涉及初階和高階技能的發(fā)展。此外，無借口學(xué)校還開設(shè)了許多“外圍”課程以滿足學(xué)生個性化學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)的需求。這些課程給予學(xué)生較多的自由，他們根據(jù)自己的興趣選擇喜愛的課程。通過這些課程的教學(xué)，可以進(jìn)一步豐富學(xué)生的知識，提高學(xué)生的素養(yǎng)技能，特別是高階技能，因而如許多學(xué)校一樣，在無借口學(xué)校，“外圍”課程也是深度學(xué)習(xí)實施的主要“舞臺”。

綜上綜述，在21世紀(jì)技能和核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的教育改革影響下，無借口學(xué)校已經(jīng)意識到改革的重要性和必要性，正在推動深度學(xué)習(xí)在學(xué)校的發(fā)展，例如推行“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，給予學(xué)生更多的自主性和能動性，注重教師專業(yè)發(fā)展，向先進(jìn)學(xué)校如杜威高中學(xué)習(xí)先進(jìn)的教育理念和深度學(xué)習(xí)的實施經(jīng)驗等。需要指出的是，雖然深度學(xué)習(xí)在無借口學(xué)校逐漸發(fā)展，但是它們之間“不可調(diào)和”的矛盾也日益凸顯，一是推動深度學(xué)習(xí)的縱深發(fā)展可能會削弱學(xué)校的核心價值，這是無借口學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)非常謹(jǐn)慎的事情。二是以考試為導(dǎo)向的教學(xué)，以學(xué)生成績?yōu)橹笜?biāo)的教師評價體系使教師陷入創(chuàng)新教學(xué)與應(yīng)試教學(xué)兩難的窘境。

三、用深度學(xué)習(xí)來實現(xiàn)學(xué)校變革：布萊克頓無借口高中的“奇跡”

布萊克頓高中(Brockton High School)是美國馬薩諸塞州波士頓附近城區(qū)的一所公立高中，學(xué)生主要來自低收入的少數(shù)族裔家庭。2021年，馬薩諸塞州中小學(xué)教育主管部門(Massachusetts Department of Elementary and Secondary Education)網(wǎng)站公布：該校共有4046名學(xué)生，其中62.7%的學(xué)生為非洲裔(黑人)，15%為西班牙裔，15.4%為白人，2.3%為亞裔，4.2%為多種族(非西班牙裔)。同時，61.1%的學(xué)生來自經(jīng)濟(jì)條件較差的家庭(1)數(shù)據(jù)來自：Massachusetts Department of Elementary and Secondary Education. 2021 School Report Card. 詳見官網(wǎng)：https://reportcards.doe.mass.edu/2021/00440505.。目前該校在美國中學(xué)名聲大噪，主要得益于它在20多年前實施的一場學(xué)校變革。

1998年，布萊克頓高中在馬薩諸塞州教育綜合評估中及格率倒數(shù)第一。其中，英語科目不及格的學(xué)生占44%，達(dá)到“高級”和“熟練””程度的學(xué)生共占22%；數(shù)學(xué)科目不及格的學(xué)生占75%，達(dá)到“高級”和“熟練””程度的學(xué)生僅占7%[17]。1999年，布萊克頓高中被《波士頓環(huán)球報》報道稱為全州表現(xiàn)最差的學(xué)校之一[18]。

面對這種窘?jīng)r，布萊克頓高中開始尋求改變，在全校范圍內(nèi)實施了一場旨在改變校園文化的“高期望”“高標(biāo)準(zhǔn)”“無借口”“以深度學(xué)習(xí)為改善策略”“以素養(yǎng)為導(dǎo)向”的學(xué)校變革(Literacy Initiative)。這場變革使布萊克頓高中從過去的“污水坑”蛻變?yōu)槌鞘械囊活w“明珠”。

這場變革的成功主要得益于內(nèi)部正確的變革導(dǎo)向與策略以及外部系統(tǒng)的保障機(jī)制，見圖1。

圖1 布萊克頓高中素養(yǎng)變革模式

(一)內(nèi)部正確的變革導(dǎo)向和策略

在尋找考試失敗原因時，布萊克頓高中嘗試改變以應(yīng)試為導(dǎo)向的教學(xué)，轉(zhuǎn)而將變革指向培養(yǎng)學(xué)生的素養(yǎng)技能，例如探索學(xué)生若想在州綜合評估中、班級中以及生活中獲得成功，應(yīng)該掌握什么技能？在這場以素養(yǎng)為導(dǎo)向的變革中，深度學(xué)習(xí)體現(xiàn)在內(nèi)部的核心課程和“外圍”課程之中。

1.核心課程方面

布萊克頓高中將素養(yǎng)技能融入核心課程教學(xué)。首先學(xué)校確定了素養(yǎng)技能的組成部分，包括閱讀、寫作、說話和推理。然后，確定素養(yǎng)技能在各個學(xué)科領(lǐng)域所需的基本內(nèi)容(見表1)，在此過程中，注重素養(yǎng)技能內(nèi)容表述的清晰度、與所教課程內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性和適切性，例如素養(yǎng)技能內(nèi)容是否包含了學(xué)生在班級或者所教學(xué)科獲得成功所該掌握的內(nèi)容？內(nèi)容表述是否足夠清晰以使師生都能準(zhǔn)確地理解？內(nèi)容是否適用于自己的學(xué)科或者全部學(xué)科的教學(xué)？最后，學(xué)校要求所有學(xué)科的教師將這些素養(yǎng)技能融入日常教學(xué)，適當(dāng)?shù)貙⑺鼈兘淌诮o學(xué)生。

表1 素養(yǎng)技能的內(nèi)容

由表1可知，學(xué)生素養(yǎng)技能的培養(yǎng)呈現(xiàn)出由低階向高階發(fā)展的趨勢，具有深度學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。在梅塔和費(fèi)納看來，深度學(xué)習(xí)就是學(xué)生在一個學(xué)習(xí)共同體中，通過不斷地反復(fù)練習(xí)，逐漸“掌握(mastery)”某個領(lǐng)域的知識和技能，“認(rèn)同(identity)”所學(xué)領(lǐng)域并樂于投入其中，能夠借助所學(xué)知識和技能在該領(lǐng)域有所“創(chuàng)新(creativity)”的過程。

我們以寫作為例，進(jìn)一步展現(xiàn)布萊克頓高中課堂教學(xué)中的深度學(xué)習(xí)。寫作是布萊克頓高中最先教授的素養(yǎng)技能，學(xué)校前校長Sue Szachowicz認(rèn)為“寫作即思考”，希望通過寫作讓學(xué)生養(yǎng)成良好的“思考習(xí)慣(thinking routines)”，同時，與之對應(yīng)的寫作形式為“開放式寫作回答(open response writing)”。

從知識和技能的掌握來看，梅塔和費(fèi)納認(rèn)為深度學(xué)習(xí)掌握的是高階的知識和技能，而不是機(jī)械的死記硬背和簡單的知識運(yùn)用。布萊克頓高中正是以“高期望”“高標(biāo)準(zhǔn)”嚴(yán)格要求素養(yǎng)教學(xué)，例如在開展“開放式寫作回答”時，要求教師選擇與所教學(xué)科內(nèi)容相關(guān)、具有一定挑戰(zhàn)性或難度的文章作為學(xué)習(xí)材料，學(xué)生從掌握基礎(chǔ)的知識和技能開始，循序漸進(jìn)，最后實現(xiàn)高階能力的培養(yǎng)。教師要求學(xué)生遵守以下操作步驟：

·認(rèn)真閱讀問題。

·圈出關(guān)鍵詞或給它畫下劃線。

·將問題重新表述為論點(diǎn)。

·認(rèn)真閱讀文章。

·把與回答問題有關(guān)的內(nèi)容記錄下來。

·完成你的論點(diǎn)。

·首先畫出如何組織回答的思維導(dǎo)圖，然后認(rèn)真寫出你的回答。

·在作業(yè)主體部分或句末，使用技巧重申論點(diǎn)中的關(guān)鍵詞。

·將寫作分段。

·重復(fù)閱讀并修改問題回答。

這種教學(xué)策略背后的目標(biāo)是將學(xué)生學(xué)習(xí)的技能從低階引向高階。通過不斷地練習(xí)，最后掌握一系列知識和技能，并內(nèi)化為一套有效的“思維習(xí)慣”。以社會科學(xué)與歷史課為例，教師提供一篇關(guān)于John Brown的、具有一定挑戰(zhàn)性的文章，要求學(xué)生讀完后，書面回答問題——“這篇文章和靈歌如何體現(xiàn)了John Brown為黑人福利所做的奉獻(xiàn)？請使用文章中相關(guān)的具體信息證明你的觀點(diǎn)?！?/p>

從創(chuàng)新的角度來看，根據(jù)布魯姆的教育目標(biāo)分類，創(chuàng)新是指利用所學(xué)的知識和技能將獨(dú)立分散的知識點(diǎn)組織起來形成一個連貫的整體。教師要求學(xué)生在寫作回答之前，先畫出如何組織回答的思維導(dǎo)圖。這個過程就是學(xué)生利用所學(xué)知識，通過分析、綜合等技能將分散的思想內(nèi)容整合成連貫的語篇的過程，最后完成一篇內(nèi)容完整的寫作。

從認(rèn)同的角度來看，在“高期望”的影響，布萊克頓高中的學(xué)生對待學(xué)習(xí)具有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)意愿，許多學(xué)生需要特別的學(xué)習(xí)輔導(dǎo)，布萊克頓高中為這類學(xué)生專門設(shè)立了“學(xué)習(xí)中心(Access Center)”。在這里，教師自愿為學(xué)生提供一對一的輔導(dǎo)服務(wù)，甚至高年級的學(xué)生也可以作為“同伴教師(peer teachers)”幫助有需求的學(xué)生，這個地方成為了學(xué)生們樂于求教的地方。

2.“外圍”課程方面

梅塔和費(fèi)納認(rèn)為，在無借口學(xué)校中，深度學(xué)習(xí)更多地發(fā)生在“外圍”課程，例如選修課、社團(tuán)或俱樂部、課外課程等[19]。布萊克頓高中也開設(shè)了許多類似的課程，在這些課程上，師生被賦予更多的自由和自主，教師因材施教，開展個性化教學(xué)，學(xué)生可以深入探究自己感興趣或喜愛的某一領(lǐng)域，釋放對知識的好奇心，發(fā)揮自己的能動性和創(chuàng)造性。

(二)外部系統(tǒng)的保障機(jī)制

1.成立職責(zé)分明的“領(lǐng)導(dǎo)”組織

變革之初，學(xué)校成立了四個“領(lǐng)導(dǎo)”小組，分別是結(jié)構(gòu)重組委員會、行政領(lǐng)導(dǎo)小組、數(shù)據(jù)分析小組和課程指導(dǎo)小組。結(jié)構(gòu)重組委員會為變革的“智囊團(tuán)”，是制定變革計劃和調(diào)控變革實施的總指揮；行政領(lǐng)導(dǎo)小組負(fù)責(zé)監(jiān)督和協(xié)調(diào)變革的實施情況；數(shù)據(jù)分析小組負(fù)責(zé)分析來自課堂教學(xué)及測評的數(shù)據(jù)，為變革實施提供及時的反饋；課程指導(dǎo)小組負(fù)責(zé)設(shè)計課程及其教學(xué)。各個小組各司其職，分工合作，共同保證變革順利實施。

在小組任人方面，選取可信賴的、具有良好的溝通能力、合作精神、幽默感、樂于奉獻(xiàn)的人員進(jìn)入小組。在成員來源方面，堅持來源均衡的原則，確保每個小組既有行政人員，又有教師，既有老教師，也有新教師，廣泛收集多方意見，努力營造教師和行政人員團(tuán)結(jié)協(xié)作的情感氛圍。

2.制定并嚴(yán)格執(zhí)行實施計劃

教師是推動變革的決定性力量，因此學(xué)校制定了一系列教師培訓(xùn)計劃，積極舉辦教師培訓(xùn)或工作坊，組織所有學(xué)科的教師參與其中，通過蘇格拉底式的問題研討會、小組活動和項目學(xué)習(xí)等策略，培訓(xùn)教師如何開展素養(yǎng)技能教學(xué)，以提升學(xué)生素養(yǎng)和高階思維能力，例如培訓(xùn)教師“開放式寫作回答”的策略、主動閱讀的策略、如何嚴(yán)謹(jǐn)?shù)靥釂?、詞匯學(xué)習(xí)的策略、說話的技巧、如何提供有效的反饋、快寫/畫思維導(dǎo)圖的能力、閱讀/分析視覺資料的能力等。

培訓(xùn)十分注重結(jié)構(gòu)化教學(xué)過程的構(gòu)建，期待教師按照結(jié)構(gòu)化教學(xué)過程實施統(tǒng)一的素養(yǎng)教學(xué)，因而學(xué)校為每項素養(yǎng)技能訓(xùn)練都設(shè)計了簡明的操作步驟或提示，并向教師示范如何將其應(yīng)用于課堂教學(xué)。

培訓(xùn)結(jié)束后，學(xué)校要求所有受訓(xùn)教師在自己的課堂上選擇與課程相關(guān)的文章，以“開放式寫作回答”為學(xué)習(xí)任務(wù)，努力教授學(xué)生如何使用素養(yǎng)技能訓(xùn)練的操作步驟和提示完成寫作任務(wù)。同時，提供評價表，讓學(xué)生了解如何評價他們的寫作任務(wù)，以達(dá)到“寫評一致、以評促學(xué)”的效果。此外，為了保證素養(yǎng)技能教學(xué)統(tǒng)一、有序地實施，每個教學(xué)部門都設(shè)有專門的教學(xué)時段，制定了教學(xué)日程安排表，教師嚴(yán)格按照日程安排表實施素養(yǎng)技能教學(xué)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)小組嚴(yán)格按照日程安排表監(jiān)督變革實施情況。

概而言之，這場以素養(yǎng)為導(dǎo)向的變革是“自上而下”的，從學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)到教師、學(xué)生全員參與，都嚴(yán)格按照計劃實施變革，沒有例外，保證變革沿著“高標(biāo)準(zhǔn)”“高期望”順利實施。正如哈佛大學(xué)肯尼迪政府學(xué)院Ferguson教授在2009年“成績差距倡議(the Achievement Gap Initiative)”年會上談及布萊克頓高中時所說：“當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)小組開始認(rèn)真思考、關(guān)注教學(xué)質(zhì)量提升，并且做到殘酷無情時，學(xué)生的成績就提高了。”(2)詳見哈佛大學(xué)相關(guān)網(wǎng)站：http://www. agi. harvard. edu.

3.嚴(yán)密監(jiān)測實施情況

根據(jù)日程安排表，學(xué)校行政管理者或教學(xué)部門負(fù)責(zé)人會走進(jìn)教室觀摩并評價教師教學(xué)。此外，還會檢查學(xué)生的作業(yè)情況，以確保教師評價一致以及教學(xué)期望的標(biāo)準(zhǔn)一致，例如教學(xué)部門負(fù)責(zé)人從每位教師那里收集并閱讀學(xué)生作業(yè)，然后將意見反饋給每位教師。學(xué)校行政管理者從每位教學(xué)部門負(fù)責(zé)人那里收集并閱讀學(xué)生作業(yè)，同樣將意見反饋給每位教學(xué)部門負(fù)責(zé)人。

與此同時，教師以小組形式定期集會，分析學(xué)生作業(yè)質(zhì)量以及教學(xué)中的困難和有效的教學(xué)策略，以這種方式向教師提供有效的教學(xué)反饋。對不同學(xué)科的作業(yè)，開發(fā)并實施統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)，以保證評估的一致性。

綜上所述，通過以素養(yǎng)為導(dǎo)向，以深度學(xué)習(xí)為改善策略的變革，布萊克頓高中發(fā)生了巨大的改變。2001年，十年級學(xué)生英語科目不及格率從1999年的44%降為23%；數(shù)學(xué)科目不及格率從1999年的75%降為34%。2009年，布萊克頓高中在馬薩諸塞州教育綜合評估、畢業(yè)率、大學(xué)入學(xué)率等方面及格率名列前茅。2016年，布萊克頓高中學(xué)生大學(xué)入學(xué)率高達(dá)91%以上。2004年至2017年，連續(xù)十四年被評為全美示范高中，并多次榮獲全美優(yōu)質(zhì)高中銅獎。此外，經(jīng)過二十多年的發(fā)展，布萊克頓高中總結(jié)形成了自己的模式——“布萊克頓高中素養(yǎng)模式”，引來了諸如Poughkeepsie City School District、Woburn Public Schools、Jackson County Schools等許多學(xué)校學(xué)習(xí)效仿，并取得了顯著成效。

四、美國無借口學(xué)校的轉(zhuǎn)型對我國高中教育變革的啟示

面對日益喧囂的爭議，無借口學(xué)校進(jìn)行了一系列變革，例如調(diào)整“以教師為中心”的教學(xué)模式，組織“以學(xué)生為中心”的課堂教學(xué)，注重培養(yǎng)學(xué)生的素養(yǎng)技能，給予學(xué)生更多的自主性和能動性，增設(shè)課外選修課，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)等?？傊鳛橐环N特許學(xué)校，無借口學(xué)校正在維持學(xué)校核心目標(biāo)和滿足學(xué)生個性化需求之間努力尋求平衡。

(一)深度學(xué)習(xí)助力打破中國應(yīng)試教育的刻板印象

中國教育在國際上一直有著“考試工廠”的形象，“唯分?jǐn)?shù)論”“讀書機(jī)器”“高分低能”一直是對中國學(xué)生的刻板印象。美國無借口學(xué)校的轉(zhuǎn)型對中國傳統(tǒng)的以成績與升學(xué)為導(dǎo)向的高中,尤其是“毛坦廠中學(xué)”式的高中,具有重要的啟示意義。毛坦廠中學(xué)位于安徽省六安市一個偏僻小鎮(zhèn)，因超高的本科上線率而“聞名遐邇”，2015年，毛坦廠中學(xué)被《紐約時報》稱為中國的“應(yīng)試教育工廠”，這所學(xué)校秉持“學(xué)習(xí)即練習(xí)”的教育信念，題海戰(zhàn)術(shù)是其鮮明的特點(diǎn)。事實上，中國幾乎所有的公立高中都是“毛坦廠中學(xué)”模式，練習(xí)教育已成為一種盛行于每所高中的教育現(xiàn)實[20]。少數(shù)學(xué)生素養(yǎng)好一點(diǎn)的高中則采取類似“衡水中學(xué)”的模式。這些模式都類似于美國的無借口學(xué)校，因為它們都采取一種“系統(tǒng)的、工程性的管理方法”(the system engineering approach)，即采取一切有利于升學(xué)的、嚴(yán)格的教學(xué)措施、時間措施和學(xué)校制度。在教育資源日益豐富，教育手段日益多元，教育導(dǎo)向越發(fā)指向素養(yǎng)與技能的今天，這種典型的“中國式”中學(xué)將會面臨學(xué)生與教師的時間被壓縮到極限，靠題海戰(zhàn)術(shù)已經(jīng)無法獲得更大提升空間，以及學(xué)生無法掌握在下一教育階段所需的技能等問題。美國無借口高中的轉(zhuǎn)型提醒我們，深度學(xué)習(xí)作為一種指向更深層次、更有效的學(xué)習(xí)方式，是打破這一僵局的有效手段。

(二)“有效”學(xué)習(xí)的重要性

雖然指向應(yīng)試的教育經(jīng)常受到猛烈的抨擊，但是我們也有理由相信，在這類學(xué)校中深度學(xué)習(xí)同樣存在。除了學(xué)校和教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)嚴(yán)格控制與管束，學(xué)生自己也有意愿為了考入大學(xué)而努力，積極完成教師布置的所有任務(wù)。最為重要的是，這類教育模式在一定程度上可以推動底層的教育公平，因為正如康德所言，它通過“適當(dāng)?shù)摹睆?qiáng)制，力圖幫助和提升所有學(xué)生，特別是農(nóng)村地區(qū)的學(xué)生，給他們一個更好的人生“起點(diǎn)”去改變自己的命運(yùn)。此外，“勤學(xué)苦練”“為未來做準(zhǔn)備”“吃得苦中苦方為人上人”這些學(xué)習(xí)傳統(tǒng)使中國學(xué)生愿意放棄眼前的快樂，以換取長遠(yuǎn)的個人與家族的幸福。

但是由于這類學(xué)習(xí)并不是為了探究某個知識領(lǐng)域，而是為了完成外部指標(biāo)的要求，因而梅塔和費(fèi)納指出，這些學(xué)生在大學(xué)學(xué)習(xí)時會遭遇嚴(yán)重的學(xué)習(xí)障礙。重要的原因之一在于這些學(xué)生之前的學(xué)習(xí)是在外部環(huán)境(學(xué)校、教師、同學(xué)、家庭)“逼迫”的情況下而產(chǎn)生的，一旦這些外在的強(qiáng)迫減弱或消除，這些學(xué)生就會面臨嚴(yán)重的大學(xué)學(xué)習(xí)危機(jī)。相反，從杜威高中和IB學(xué)校畢業(yè)的孩子的大學(xué)適應(yīng)性會更好，也更優(yōu)秀，且富有創(chuàng)造力。對當(dāng)下的中國而言，如何發(fā)展和促進(jìn)中國數(shù)量龐大的“毛坦廠中學(xué)”式高中學(xué)生及其在大學(xué)學(xué)習(xí)中的創(chuàng)造力，將是我們面臨最為迫切、最為深重的問題。

(三)把握深度學(xué)習(xí)的能力維度與內(nèi)容維度

深度學(xué)習(xí)并不僅僅在于高階能力的培養(yǎng)。在梅塔和費(fèi)納看來，所謂深度學(xué)習(xí)就是學(xué)生有機(jī)會發(fā)展自己的知識和能力(mastery)，對自己所學(xué)和所為深感興趣(identity)，并且有機(jī)會借助所學(xué)有所創(chuàng)新(creativity)。這三個要素需要在一個共同體中不斷螺旋上升地加以重復(fù)。實際上，這兩位研究者提出了一個“五要素”的深度學(xué)習(xí)模式：掌握、認(rèn)同，創(chuàng)新，共同體，時間。換而言之，深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在一個學(xué)習(xí)共同體(共同體)中，不斷地(時間)對某個領(lǐng)域加深興趣并沉浸其中(認(rèn)同)，掌握該領(lǐng)域的知識和技能(掌握)，并對該領(lǐng)域有所創(chuàng)新(創(chuàng)新)。這個深度學(xué)習(xí)的模式涉及認(rèn)知和情感，長期和短期，個體和共同體等維度。這或許可以成為進(jìn)一步推動我國“毛坦廠中學(xué)”式高中進(jìn)行深度學(xué)習(xí)變革的新思路。

綜上所述，深度學(xué)習(xí)需要考慮兩個維度，一個是能力維度，涉及應(yīng)該如何學(xué)習(xí)以邁向高階能力，并有所創(chuàng)造，另一個是內(nèi)容維度(或興趣維度)，涉及應(yīng)該學(xué)習(xí)什么以引發(fā)深度學(xué)習(xí)。進(jìn)而言之，相信深度學(xué)習(xí)而不是表層學(xué)習(xí)，對孩子本人和社會更加有益。這種基于研究證據(jù)的信任會促使我們堅定地改革我們的習(xí)慣和體制。

面對不確定的未來與日益加速的變革，教育要讓學(xué)生為明天的工作與生活做準(zhǔn)備，這就意味著學(xué)校教育需要轉(zhuǎn)向培養(yǎng)學(xué)生對這個世界深刻和持久的理解。而在中國，以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的教育改革也體現(xiàn)出了對學(xué)生更深層次學(xué)習(xí)能力的重新關(guān)注。美國無借口學(xué)校的轉(zhuǎn)型經(jīng)歷告訴我們，深度學(xué)習(xí)可以成為從應(yīng)試教育轉(zhuǎn)向以素養(yǎng)為導(dǎo)向的教育的有力工具。更難能可貴的是，在這一過程中我們?nèi)匀荒鼙Ａ舯疚幕逃齻鹘y(tǒng)中“勤奮苦學(xué)”“尊師守紀(jì)”等珍貴特質(zhì)，相信這也將成為我們立于世界民族之林的重要支撐。