呼喚未來教育愿景的“后人文主義”立場
——《學(xué)會融入世界》學(xué)理內(nèi)涵之解讀與啟示

于金申，戴逸帆

(華東師范大學(xué) 教育學(xué)系, 上海 200062 )

隨著當(dāng)今社會的易變性(volatility)、不確定性(uncertainty)、復(fù)雜性(complexity)和模糊性(ambiguity)[1]等特征不斷凸顯，未來教育的發(fā)展面臨諸多挑戰(zhàn)。為此，2019年9月，聯(lián)合國教科文組織(UNESCO)發(fā)起了“教育的未來：學(xué)會成長”(The Futures of Education: Learning to Become，以下簡稱“學(xué)會成長”)的倡議[2]。為了進一步說明該倡議的學(xué)理性內(nèi)涵，2020年11月，學(xué)者們受聯(lián)合國教科文組織委托撰寫了《學(xué)會融入世界：適應(yīng)未來生存的教育》(Learning to Become with the World: Education for Future Survival，以下簡稱《學(xué)會融入世界》)，并公開發(fā)表在教育研究和展望( Education Research and Foresight，ERF) 工作論文集上，隨后，我國《陜西師范大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)》于2021年第5期發(fā)表了該報告的中文版。《學(xué)會融入世界》基于后人文主義(Posthumanism)(1)關(guān)于posthumanism譯為“后人文主義”還是“后人類主義”更適切，學(xué)界仍然存在爭論。學(xué)者蔣怡經(jīng)過梳理得出結(jié)論，如果把posthumanism譯為“后人類主義”，則取了其“posthuman-ism”的含義，表示對人類存在的新形態(tài)理論化。如果把posthumanism譯為“后人文主義”,則取了其“post-humanism”的含義，既符合西方學(xué)術(shù)界幾百年來對人文主義傳統(tǒng)的批判，又能夠與中國古漢語中的“人文”(古代主要指禮教)具有共通之處，因此，“后人文主義”的譯法讓“posthumanism”有更豐富的歷史內(nèi)涵和理論價值。本文采納該觀點。(參見:蔣怡.西方學(xué)界的“后人文主義”理論探析[J].外國文學(xué),2014(6):110-119+159-160.)立場，提出了未來教育的愿景和實踐策略。本文擬對《學(xué)會融入世界》的出場背景、學(xué)理內(nèi)涵及其對我國未來教育的啟示進行闡釋。

一、《學(xué)會融入世界》的出場背景與基本立場

《學(xué)會融入世界》的出場具有實踐和理論的雙重原因。一方面，它順應(yīng)了時代發(fā)展，從現(xiàn)實層面反映了“學(xué)會成長”倡議的背景；另一方面，它也提出了理論框架，從學(xué)理層面闡釋了“學(xué)會成長”倡議的立場。

(一)出場背景

從1946年成立以來，聯(lián)合國教科文組織就一直作為全球教育改革的重要觀測站，先后發(fā)布了一系列頗具影響力的文件、計劃及報告。在1972年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布了《學(xué)會生存：教育世界的今天和明天》(以下簡稱《學(xué)會生存》)。在1996年，聯(lián)合國教科文組織推出了《教育：財富蘊藏其中》(以下簡稱《財富蘊藏其中》)。在2019年，聯(lián)合國教科文組織又發(fā)起了以“學(xué)會成長”為主題，旨在策劃應(yīng)對未來挑戰(zhàn)，激發(fā)教育變革以及提出對策建議的全球性教育報告，這是繼前兩份報告之后又一份對全球教育改革產(chǎn)生重大影響的里程碑之作(2)每隔二十五年聯(lián)合國教科文組織會委托專家委員會編寫一份以應(yīng)對未來挑戰(zhàn)、機遇和倡導(dǎo)全球教育變革為宗旨的全球報告。。

“學(xué)會成長”緊跟時代發(fā)展需要，在聯(lián)合國已有的教育觀念之上增加了兩個主題。(1)“多元的未來”。即，一方面，“未來”(futures)是復(fù)數(shù)的，因為世界具有多元性，未來充滿著不確定性；另一方面，“未來”是民主設(shè)計的，因為它與過去、現(xiàn)在相連接，同時也具有可參與性。(2)“可持續(xù)發(fā)展”。即，教育作為2030年可持續(xù)發(fā)展議程的重要部分，這需要人類繼續(xù)追問未來教育可能會變成什么樣，以及教育可能會讓我們成為什么樣的人？[3]

但是，“學(xué)會成長”倡議中尚未說明為什么要提出這兩項主張？依據(jù)什么提出？其背后的學(xué)理內(nèi)涵是什么？為此，聯(lián)合國教科文組織邀請了一批學(xué)者撰寫了《學(xué)會融入世界》以闡釋“學(xué)會成長”的學(xué)理內(nèi)涵和依據(jù)。

(二)基本立場

總體上，《學(xué)會融入世界》認(rèn)為，從宏觀歷史看，人類所面臨的嚴(yán)重生態(tài)危機正迫使人類重新思考以人為中心的觀念的正當(dāng)性。因此，《學(xué)會融入世界》開篇指出：“人類世”(Anthropocene)(3)“人類世”(Anthropocene)是一個地質(zhì)學(xué)概念，于2000年由諾貝爾化學(xué)獎得主克魯岑(Crutzen，P.)首次提出，此后在第34屆世界地質(zhì)學(xué)大會上由來自英國萊斯特大學(xué)的扎拉斯維奇(Zalasiewicz，J.)教授最終宣布：人類已經(jīng)正式進入了全新地質(zhì)時代(“cene”即“新”，“anthropos”即“人類”)，即“人類世”。 “人類世”主要是指人類活動對氣候以及生態(tài)系統(tǒng)造成全球性的影響，或可以追溯至 18 世紀(jì)末，亦有學(xué)者將 1945 年原子彈爆炸定為“人類世”之開端。它與“更新世”(Pleistocene)、“全新世”(Holocene)一起同屬于第四紀(jì)。在法國著名人類學(xué)家拉圖爾(Latour，B.)看來，“人類世”是地球?qū)θ祟惢顒幼顬槊舾械臅r期，而人類本身則成為一種地質(zhì)學(xué)現(xiàn)象；“人類世”意味著更多的不確定、重新定義生態(tài)系統(tǒng)、人的成長與環(huán)境的關(guān)系。(參見:克里斯托夫·武爾夫,陳紅燕.人類世背景下的主體形成:可持續(xù)發(fā)展、模仿、儀式與體態(tài)語[J].教育研究,2019(4):43-49+57.)時代已經(jīng)到來，一方面，人類靠自身力量改變了自然環(huán)境，這引發(fā)了一系列的生態(tài)危機，但是目前人類尚未找到與地球共同生存的方式；另一方面，當(dāng)前學(xué)校和教育模式主要優(yōu)先考慮如何促進經(jīng)濟增長，這導(dǎo)致教育無法達(dá)到可持續(xù)發(fā)展的目標(biāo)[4]。所以，《學(xué)會融入世界》提出了后人文主義基本立場。

后人文主義是基于對技術(shù)文明的反思而出場的。二十世紀(jì)中葉以來，技術(shù)開始徹底地改變?nèi)藗兊挠^念與生活，使人類的平等及人類所持有的道德選擇能力受到巨大挑戰(zhàn)，新興技術(shù)加強了社會對公民行為的控制，改變?nèi)祟悓ψ晕胰烁衽c身份的理解，影響人類智力、物質(zhì)、政治的進步速度乃至在本質(zhì)上顛覆了全球政治[5]。技術(shù)已深刻改變?nèi)祟惖纳?，并逐漸成為人類存在的樣態(tài)。誠然，科學(xué)技術(shù)能推動人類社會的進步與發(fā)展，但是同時也給人類帶來了危機。究其本質(zhì)，這種過分追求技術(shù)理性的模式是人文缺失的表征，它引發(fā)了人與自然的對立，也導(dǎo)致了人與自我、他人、社會之間關(guān)系的異化[6]。

為了回應(yīng)人類中心主義立場下技術(shù)文明的不足，后人文主義理論在歐美學(xué)界應(yīng)運而生。在1976年，美國文化理論家哈桑(Ihab Hassan)率先提出了后人文主義概念[7]。后人文主義大致分成工具性后人文主義(instrumental posthumanism)和批判性后人文主義(critical posthumanism)兩大流派：工具性后人文主義主要關(guān)注后工業(yè)時代中人類生命新形態(tài)的技術(shù)文化，強調(diào)人類的意識和理性思維，并主張借助科技來實現(xiàn)人類的自治與解放，進而演變成信息化背景下的人類存在形式；批判性后人文主義則主要聚焦批判人文主義的諸多價值預(yù)設(shè)和重新審視二元論和本質(zhì)論，由此挑戰(zhàn)人類既定的統(tǒng)治中心地位[8]。兩者共同之處在于：都認(rèn)為人類不再是宇宙中唯一擁有理性的物種以及地球上其它生物之首領(lǐng)，而是將人類視為同其它生物共享地球的一員；都主張重新思考和探索人與機器的關(guān)系，人創(chuàng)造和發(fā)明了各種機器，同時機器對人的生活、生存也產(chǎn)生了巨大影響[9]。

隨著后人文主義的發(fā)展，教育學(xué)領(lǐng)域也開始對其關(guān)注。很多研究者都認(rèn)為后人文主義可以作為突破西方教育理論范式和解決當(dāng)今教育實踐問題的一劑良藥。目前在不同學(xué)段的教學(xué)過程、課程設(shè)計以及教育研究中都有學(xué)者嘗試以后人文主義為視角和工具進行分析，其中最具代表性研究是2015年、2016年出版的《后人文主義與教育研究》[10]和《教育中的后人類研究實踐》[11]論文集，這兩本著作都詳細(xì)探討了后人文主義在教育研究中的具體應(yīng)用。總之，后人文主義為教育研究帶來了一種新的視野。

二、《學(xué)會融入世界》對“學(xué)會成長”學(xué)理依據(jù)與內(nèi)涵的闡釋

《學(xué)會融入世界》由“適應(yīng)未來生存的教育”“2050年教育宣言”和“學(xué)會融入世界”三部分構(gòu)成。它通過分析當(dāng)前人類面臨的嚴(yán)峻生存危機，呼吁人類對未來教育重構(gòu)，進而提出了2050年七條教育愿景，最終給出了教育實踐策略。經(jīng)過梳理分析，本文發(fā)現(xiàn)這份報告站在后人文主義立場，整體上從“本體論”“價值論”“認(rèn)識論”和“方法論”四個維度對“學(xué)會成長”的學(xué)理依據(jù)及其內(nèi)涵進行了闡釋。

(一)后人文主義的本體論主張：從人類優(yōu)先到萬物共生

本體論是對世界或宇宙本原的探討，旨在回答“事物的本質(zhì)是什么”的問題?！秾W(xué)會融入世界》多處提到了后人文主義的本體論主張。例如，宣言1指出“我們將尋求生態(tài)和諧的替代方案，承認(rèn)地球上所有的生物、實體和力量的共同作用和相互依賴”[4]；宣言2強調(diào)“人類的命運與地球上所有其他生物、元素和力量有著密不可分的聯(lián)系”[4]；宣言3贊同“能動性不是人類‘獨有’和‘獨立行使’的屬性，而是人類和非人類關(guān)系及其附屬力量共同作用的結(jié)果”[4]。

顯然，這體現(xiàn)了后人文主義本體論的基本特征。注重“主體多元”，強調(diào)“相互依賴”以及突出“共同作用”。概言之，在后人文主義的本體論主張下，人類并非優(yōu)先于其他物種，人與非人都置身于共同的行動網(wǎng)絡(luò)之中，地球上所有的生物都生活在一個相互依賴、共同作用的世界之中。

與之相應(yīng)，在后人文主義的本體論主張下，專家們認(rèn)為，未來教育也應(yīng)做出改變。如教育宣言1指出“我們現(xiàn)在保留了教育曾經(jīng)具有的人文主義使命的最佳方面——促進正義，并將其拓展到整個人類或社會框架之外”[4]；教育宣言3呼吁“我們教導(dǎo)人們學(xué)會理解能動性是相互關(guān)聯(lián)、集中分布和超越人類的”[4]；宣言4倡導(dǎo)“我們將不再擁護個人主義，而是更加注重培養(yǎng)集體主義品質(zhì)和輕松友好、善解人意的人際關(guān)系和超越人類的關(guān)系”[4]。

(二)后人文主義的價值論主張:從人類拯救環(huán)境到集體修復(fù)倫理

價值論是聚焦事物價值的性質(zhì)、構(gòu)成、標(biāo)準(zhǔn)以及評價的學(xué)說，主要探討為什么的問題?！秾W(xué)會融入世界》對人文主義的價值觀進行了批判，認(rèn)為人文主義既不能實現(xiàn)世界的和平，也不足以界定地球上所有居住者[4]。此外，人類試圖通過開展可持續(xù)發(fā)展教育來實現(xiàn)保護環(huán)境的計劃也被實踐證明是失敗的[4]。究其根源，人類中心的價值立場割裂了人與環(huán)境相互聯(lián)系、相互依賴的關(guān)系，同時人為地造成了人與環(huán)境的二元對立。后人文主義的價值論主張認(rèn)為，人類的責(zé)任與義務(wù)源于人與非人的共生關(guān)系，所以，人類在共同的世界中應(yīng)承擔(dān)相應(yīng)倫理責(zé)任。

基于此，《學(xué)會融入世界》提出未來教育應(yīng)作如下轉(zhuǎn)變。其一，未來教育“不是從多個角度揭示單一的世界，而是既承認(rèn)相互聯(lián)系的世界的多樣性，也承認(rèn)我們包含在由不同知識、實踐和技術(shù)構(gòu)成的多物種生態(tài)中”[4]。這也意味著，未來教育將是一種“深層次的聯(lián)系”，未來學(xué)習(xí)將是一種“橫向思考”，未來教育空間將是一個“真正形成的多元宇宙”。其二，人類優(yōu)先考慮實施“集體修復(fù)倫理”，這是“一種集體的、超人類并且具有修復(fù)作用的新道德模式”[4]。因此，人類需要轉(zhuǎn)變思維方式，協(xié)同致力于實現(xiàn)人類以及非人類的繁榮，并對受損的共享世界盡可能地集體修復(fù)。在追尋生態(tài)正義的過程中，我們需要考慮他者的特性以及人類與他者的關(guān)系，并摒棄人類擁有對地球絕對統(tǒng)治權(quán)的舊觀念。

(三)后人文主義的認(rèn)識論主張：從二元對立到情景實踐

認(rèn)識論主要是關(guān)注對人類認(rèn)識的本質(zhì)及結(jié)構(gòu)、認(rèn)識與實在的關(guān)系、認(rèn)識發(fā)生的條件與基礎(chǔ)等問題。《學(xué)會融入世界》所持有的是后人文主義的認(rèn)識論主張，批判笛卡爾的主客二分認(rèn)識論。它認(rèn)為笛卡爾的二元論“建立了堅定不移的人文主義信念，即我們的最高理性和有意識的排他性迫使我們與所生活的世界的其他部分相分離，并凌駕于此之上”[4]。《學(xué)會融入世界》進一步指出在笛卡爾的認(rèn)識論映射下，人類社會存在諸多問題，例如，社會科學(xué)與自然科學(xué)的分化阻礙對人類生態(tài)存在的認(rèn)知；人與自然的分離導(dǎo)致人類對自然剝削的合理化；主觀與客觀世界的分離致使外部世界成為人類管理與發(fā)現(xiàn)的對象[4]，等等。這些都是笛卡爾二元論帶給人類的現(xiàn)實困境，因此，人類需要不斷地突破笛卡爾二元論的桎梏。那么，在后人文主義認(rèn)識論的立場下，知識產(chǎn)生于情景實踐之中，而非源于主客二分。

為此，《學(xué)會融入世界》從后人文主義認(rèn)識論的立場出發(fā)，指出了未來教育的兩條實施路徑：一是人類需要重新理解自身的存在，人應(yīng)是社會性和生態(tài)性的統(tǒng)一，應(yīng)通過生態(tài)意識來消除自然科學(xué)和社會科學(xué)的界限以及建構(gòu)課程體系和教育模式；二是人類需要轉(zhuǎn)變以往把外在世界視為有待了解對象的認(rèn)知模式，通過兼具情景實踐和超人類特征的教育合作方式來學(xué)會融入世界，最終實現(xiàn)對人類認(rèn)知方式的轉(zhuǎn)變。[4]

(四)后人文主義的方法論主張：從了解世界到融入世界

方法論作為說明怎么辦的學(xué)說，對指導(dǎo)人類實踐具有重要的價值。教育在本質(zhì)上具有實踐的特征，需要通過實踐來達(dá)到育人目的。因此，從后人文主義的方法論主張來看，教育能夠做什么，其最終結(jié)果是什么以及是否能夠?qū)崿F(xiàn)應(yīng)然的教育目的，換言之，后人文主義的方法論立場能夠給未來教育帶來何種改變?！秾W(xué)會融入世界》對這些問題都進行了回答，概括起來主要包括兩個方面。

一方面，舊的教育實踐假設(shè)已經(jīng)破滅。人類需要改變“教育可以促進可持續(xù)發(fā)展，人類能夠?qū)W會更好地治理環(huán)境，將其作為經(jīng)濟增長和繁榮的寶貴資源，教育可以培養(yǎng)人類的智慧，人類可以開發(fā)新技術(shù)去解決我們造成環(huán)境災(zāi)難并拯救地球”[4]的舊識。因為，“人類世”的到來給人類敲了警鐘，讓人類明白“教育能夠促進人類進步和發(fā)展的主張不過是基于人類虛擬分離和人類例外論妄想主宰地球的危險神話”[12]。因此，這需要人類建立新的假設(shè)，采取新的教育實踐。另一方面，新的教育實踐已經(jīng)開始。人類需要確立一系列新的教育實踐目標(biāo)，具體而言包括：“踐行生態(tài)意識”“將人類理解為生態(tài)人”“承認(rèn)人與萬物之間存在主觀能動的相互關(guān)系”“培養(yǎng)集體主義品質(zhì)”“把世界的內(nèi)在聯(lián)系理解為教、學(xué)固有的聯(lián)系”“學(xué)會融入我們共同的世界”“考慮多元化視角”“理解超越人類的世界性”“參與超越人類的集體修復(fù)倫理”以及“學(xué)會如何融入世界”[4]。

總而言之，《學(xué)會融入世界》從后人文主義立場呈現(xiàn)了“學(xué)生成長”倡議的本體論、認(rèn)識論、價值論和方法論層面的內(nèi)涵與愿景，全面而又清晰地勾勒出了“學(xué)會成長”的學(xué)理內(nèi)涵。

當(dāng)然，后人文主義理論也并非解決一切教育問題的百寶箱，同樣存在一定局限。譬如，有學(xué)者指出，教育要實現(xiàn)后人文主義的轉(zhuǎn)向需要一定的時間以及處理好復(fù)雜關(guān)系：既不能忽視人與非人關(guān)系的歷史與傳統(tǒng)，又不能忽視不同立場之間的沖突，也不能忽視后人文主義與新自由主義、全球化之間的糾纏[13]。為此，在理解和使用后人文主義立場時，學(xué)者們應(yīng)處理好歷史與傳統(tǒng)、價值立場以及與其它理論思潮之間的關(guān)系，進而結(jié)合教育實踐的真實情況展開應(yīng)用。

三、《學(xué)會融入世界》的鏡鑒價值

多年以來，聯(lián)合國教科文組織一直堅持人文主義的價值立場，《學(xué)會生存》和《財富蘊含其中》都繼續(xù)傳承了人文主義的價值傳統(tǒng)。這些報告都是在人文主義的固有價值框架下，強調(diào)“主體”“教育與經(jīng)濟之間的關(guān)系”和“人類的共同的利益”，都以人類為中心，尚未考慮“人與世界”和“人與生態(tài)環(huán)境”的關(guān)系。(4)2021年8月28日，華東師范大學(xué)國際與比較教育研究所副教授陳紅燕在《未來學(xué)校組織形態(tài)與制度重構(gòu)的理論與實踐研究》國家重大項目“研習(xí)匯”第一期“世界視野與方法起步”主題研讀活動中的總結(jié)發(fā)言內(nèi)容。但《學(xué)會融入世界》則轉(zhuǎn)向了后人文主義立場，這一次大的轉(zhuǎn)型,正如其所言：“教育的新使命是通過教會我們在受損的星球上懷有敬畏之心且負(fù)責(zé)任地生活，以及學(xué)會如何通過共同生存來促進生態(tài)公平”[4]。這意味著，未來教育將會承擔(dān)新的使命，成為促進人類生態(tài)公平的重要抓手。

當(dāng)下，中國教育正位于關(guān)鍵的轉(zhuǎn)型與深化改革階段，《中國教育現(xiàn)代化2035》明確指出要“發(fā)展中國特色世界先進水平的優(yōu)質(zhì)教育”[14]。因而，借助后人文主義理論的基本立場，重新思考“人與世界”“人與生態(tài)環(huán)境”的關(guān)系，或許可為中國未來教育整體部署和實施提供重要的鏡鑒價值。

(一)以世界經(jīng)驗為“土壤”，處理好人、技術(shù)、自然與教育之間的關(guān)系

目前人類社會的發(fā)展正遭遇嚴(yán)重的生態(tài)危機，這亟需人類重新思考人、技術(shù)與自然的關(guān)系，同時重新定位教育。因為，“人的占有性個人主體性”是導(dǎo)致生態(tài)危機的根本原因，它以“自我”“個人主義”“技術(shù)理性”以及“占有性”為特征，把自然、他人以及社會置身主體之外，導(dǎo)致了人與自然、人與社會關(guān)系的異化以及人自身的異化[15]。與此同時，生態(tài)危機也帶來了教育的現(xiàn)代性危機，因為教育已經(jīng)無法解決現(xiàn)實問題，它也成為了問題的一部分[4]。換言之，這將愈發(fā)考驗人類如何學(xué)會在技術(shù)控制的文化環(huán)境中保護自然，以及如何通過教育來探尋人類使用和信任技術(shù)的邊界。

有學(xué)者指出，“可持續(xù)發(fā)展”是人類破解教育現(xiàn)代性危機的利器，人類可以借助文化哲學(xué)反思實現(xiàn)教育觀念的可持續(xù)，通過完善治理體系、治理能力形成教育制度的可持續(xù)，以及依托人與物的融合實現(xiàn)教育技術(shù)層面價值的可持續(xù)[16]。本文認(rèn)為，僅有“可持續(xù)發(fā)展”還不夠，正如《學(xué)會融入世界》所分析的，“可持續(xù)發(fā)展”或許只是“人類拯救環(huán)境的宏大幻想”，還應(yīng)“協(xié)同致力于人類和超越人類的繁榮”[4]。這或許給予了現(xiàn)代人一種新的思路：比起“拯救環(huán)境”這一難以完成的愿景，人們更應(yīng)該思考人如何與世界相處甚至融合，又如何通過教育逐步修復(fù)我們受損的世界。在這種情況下，教育和學(xué)習(xí)都將被重新定義，教育將是一種“機遇”，旨在讓人類在期待中學(xué)習(xí)如何同不止于人類的多重世界相遇，同時，學(xué)習(xí)則將是一種“相遇”，它通過“比較”來實現(xiàn)教育目的[17]。

(二)以中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為“根”，構(gòu)建相互關(guān)聯(lián)、共同生成的未來教育倫理根基

后人文主義的立場下，人類不再是站在世界之外獲取知識，人類本身也是屬于世界的一部分[18]。換言之，人類不僅要承認(rèn)自己所處的位置和扮演的角色，還需要“嵌入和體現(xiàn)”在世界的實踐和背景之中[19]。那么，這將意味著人類逐漸從強調(diào)與他者求同存異、相互尊重的脆弱前提中脫離開來，轉(zhuǎn)向了基于相互關(guān)聯(lián)、共同生成，甚至與他者融為一體的倫理觀念之中。

在中國，這一倫理觀念并不陌生。例如，傳統(tǒng)道家的“無用之用”思想，從“整體宇宙觀”“自然法則”和“公平向度”的哲學(xué)基礎(chǔ)出發(fā)，借助“天下有常然”“萬物本性自足”以及“自能的機制”的動力源，形成了一套生態(tài)倫理價值觀，它既強調(diào)人類行為同其他物類協(xié)調(diào)共作，又肯定人類尊重其他物類和保護生物鏈的價值與責(zé)任[20]。再如，傳統(tǒng)儒家的“執(zhí)兩用中”思想，通過“先天和后天”“本能和培育”“自然和使然”三對關(guān)系之間的張力確定了中國本土化的“后人文主義”結(jié)構(gòu)，它“既承認(rèn)人性的自然根據(jù)，又接受人性的后天濡化，還堅持二者之間 ‘執(zhí)兩用中’”[21]?？傊?，不論是中國傳統(tǒng)道家“無用之用”思想，還是儒家“執(zhí)兩用中”思想，對當(dāng)今中國如何重構(gòu)“人與他者”的現(xiàn)代倫理關(guān)系以及引導(dǎo)人與自然萬物和諧共生，都有著積極的理論價值。因此，學(xué)界對未來教育的研究需要進一步深入挖掘中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化思想，為未來教育領(lǐng)域貢獻中國的文化養(yǎng)料。

(三)以當(dāng)代中國教育理論為“莖”，尋回“自然”理念，豐富未來教育理論視野

由于長期受到笛卡爾二元論的影響，人類社會總是將自身與自然割裂，那么，教育作為社會的子系統(tǒng)同樣難免受其戕害，學(xué)校教育也失去了自然維度。因此，《學(xué)會融入世界》呼吁重新發(fā)掘人類作為生態(tài)存在的價值，并且將生態(tài)意識融入到學(xué)校教育之中，從而建構(gòu)出具有生態(tài)意義的未來教育體系。這種倡議對中國的未來教育探尋具有重要的啟示。

中國教育缺乏自然之維向來已久，這已經(jīng)引起了中國學(xué)界的關(guān)注。例如，“生命·實踐”教育學(xué)派創(chuàng)始人葉瀾教授通過梳理發(fā)現(xiàn)，在教育現(xiàn)代化的過程中，中國教育的自然維度逐步喪失，因此呼吁“尋回現(xiàn)代教育丟失的自然之維”，她指出，中國當(dāng)代社會已經(jīng)呈現(xiàn)了一種既是“經(jīng)典自然觀在當(dāng)代新生”，也是 “基于自然的生命邏輯與生態(tài)邏輯”，還是“關(guān)注人自身作為獨特生命體的全程、全整和諧發(fā)展”的新自然觀，它要求當(dāng)今教育變革直面社會新轉(zhuǎn)型的需要和問題，從社會、教育系統(tǒng)和學(xué)校對新自然觀進行教育重建[22]。某種意義上來說，“生命·實踐”教育學(xué)派對“自然”之維的重視，與《學(xué)會融入世界》提出的生態(tài)概念具有共通之處，都強調(diào)自然生態(tài)對于教育的重要價值。故而，中國的未來教育在自然維度探尋方面，具有深厚的積淀與廣闊的發(fā)展空間。換言之，中國的未來教育研究與自然的融合，在以國外經(jīng)驗為參照時，應(yīng)在中國教育以及中國教育學(xué)的內(nèi)部和傳統(tǒng)中找尋合理與科學(xué)的形式。

(四)以當(dāng)代中國教育實踐為“葉”，構(gòu)建體現(xiàn)中國特色、中國風(fēng)格、中國氣派的未來教育體系

黨的十八大以來，習(xí)近平總書記從生態(tài)文明建設(shè)國家戰(zhàn)略的整體視野提出了“山水林田湖草是生命共同體”的論斷，這就要求我們要樹立生態(tài)治理大局觀、全局觀，加強統(tǒng)籌兼顧[23]。此后幾年，“生命共同體”一直作為高頻詞出現(xiàn)在了黨和政府的政策文件之中，這說明“生命共同體”已經(jīng)成為了國家的政策話語。有學(xué)者進一步指出，“生命共同體”已經(jīng)成為了社會主義生態(tài)文明的本體論基礎(chǔ)[24]。這意味著，“生命共同體”的概念不再僅僅是政策指導(dǎo)方針，也成為了理論基礎(chǔ)。

那么，如何實現(xiàn)把“生命共同體”的政策與理論，融入教育實踐，如何幫助中國未來教育實踐認(rèn)清方向，將會成為未來教育研究領(lǐng)域的突破口。雖然中國目前已經(jīng)逐步重視并推動校園生態(tài)環(huán)境建設(shè)，生成了諸多環(huán)境優(yōu)美、植被豐富的“花園式學(xué)?！保欢?，物理上的“生態(tài)”無法替代課程、教學(xué)上的“生態(tài)”，更無法取代教育價值觀念上的“生態(tài)”。未來教育如何將“生態(tài)”融入教學(xué)，融入課程，融入觀念，進而基于教育實踐，構(gòu)建出具有中國特色的未來教育體系，這或許還有很長的路要走。