“雙減”背景下對日韓課后服務(wù)的比較與反思
——基于制度學(xué)與生態(tài)學(xué)雙重視角

尹雅麗，馬早明

(1.贛南師范大學(xué)外國語學(xué)院，江西贛州 341000；2.華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，廣東廣州 510631；3.教育部華南師范大學(xué)東帝汶研究中心，廣東廣州，510631；4.國家民委東南亞文化教育研究中心，廣東廣州，510631)

在全面深化我國教育體制機制改革大背景下，2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā) 《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》(以下簡稱《意見》)，直指當(dāng)前教育改革過程中出現(xiàn)的結(jié)構(gòu)性矛盾，明確要求“提高課后服務(wù)質(zhì)量”，提出應(yīng)聚焦學(xué)校主陣地，充分調(diào)動學(xué)校課后服務(wù)功能，從課后服務(wù)的時間、類型、質(zhì)量、渠道等多方面進(jìn)行突破，構(gòu)建課后服務(wù)的綜合體系，以修復(fù)教育生態(tài)，促進(jìn)中小學(xué)生全面發(fā)展[1]。

日本自20世紀(jì)90年代起，結(jié)合時代背景與實踐反饋，不斷推進(jìn)法律政策保障，加大社區(qū)參與力度，以“課后班項目”等形式，構(gòu)建了一套較為完整的兒童課服務(wù)政策體系。韓國在1995年起發(fā)動的“新教育體制”等國家教育改革大背景下，致力于擴充公共教育資源渠道，向更多學(xué)生和家庭提供豐富多樣的課后服務(wù)內(nèi)容。近年來，兩國都在PISA和TIMSS兩項國際學(xué)術(shù)能力測試(1)PISA全稱為Programme for International Student Assessment，即國際學(xué)生評估計劃，是經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)提出的一項倡議，每3年進(jìn)行一次，主要關(guān)注15歲年齡段的學(xué)生在科學(xué)、閱讀和數(shù)學(xué)方面的理解與能力，以及在日常生活中的技能應(yīng)用情況；TIMSS全稱為Trends in International Mathematics and Science Study，即國際數(shù)學(xué)和科學(xué)趨勢研究，是國際教育成就評價協(xié)會(IEA)的一項倡議，自1995年以來每四年進(jìn)行一次，共六個研究周期，主要關(guān)注9到10歲、13到14歲年齡段間的學(xué)生對數(shù)學(xué)和科學(xué)課程中所教授的事實性和程序性知識的掌握程度。中都取得優(yōu)異成績，兩國在課后服務(wù)方面的改革動向引發(fā)國際社會廣泛關(guān)注[2]。日本、韓國、中國同處于東亞文化圈，有著深受儒家思想(2)儒家思想是由中國學(xué)者孔夫子在公元前六世紀(jì)奠定的一種社會哲學(xué)和倫理學(xué)體系，對于大多數(shù)亞洲國家而言，它深遠(yuǎn)影響并確立了決定個人行為以及人與人之間關(guān)系的社會價值和規(guī)范。該思想體系對本研究提出的課后服務(wù)產(chǎn)生的影響包括：強調(diào)尊重學(xué)習(xí)、重視教育，以及支持政府建立理想、完美的社會體系等。影響的倫理觀、哲學(xué)觀和價值觀體系，以及相似的東亞文化背景。同時，日韓兩國與中國一樣，近幾十年來經(jīng)歷了推進(jìn)教育體制改革、加強教育公共政策治理、完善學(xué)校教育功能的過程。為此，日本、韓國在社會傳統(tǒng)和制度路徑上均顯示出與中國高度相近之處與強關(guān)聯(lián)性，十分適切被選作對照案例，以構(gòu)筑相對客觀的三角框架。

從“雙減”背景出發(fā)，本文在制度學(xué)與生態(tài)學(xué)的雙重理論視角下，提出合理性、合情性、現(xiàn)實性三維標(biāo)準(zhǔn)，并從主體要素與嵌入環(huán)境的邏輯關(guān)系出發(fā)，梳理和比較日韓兩國課后服務(wù)的制度邏輯與實施舉措，將研究視點聚焦于因“路徑依賴”(path dependence)(3)路徑依賴即“一旦形成便產(chǎn)生出自我維持、自我強化的雙重功能，造成發(fā)生扭轉(zhuǎn)或者退出制度的成本成倍增加”。導(dǎo)致的制度同構(gòu)性與實施差異性兩個層面。此外，本文在做歷史資料梳理時，聚焦于教育公共性、教育公平與教育質(zhì)量三大主題，錨定日韓課后服務(wù)邁向公共教育政策議程中的行動路徑，在此基礎(chǔ)上積極拓展反思與探索，以期為推動我國“雙減”背景下課后服務(wù)的良性運行提供有益啟示。

一、制度學(xué)視角下的日韓課后服務(wù)比較

制度是被公認(rèn)為達(dá)到某種地位或?qū)傩缘纳鐣刃蚧蚰Ｊ?。從制度學(xué)理論出發(fā)，主要考察政府和公眾對課后服務(wù)及其制度的價值取向、愿景目標(biāo)、行動偏好等，即課后服務(wù)是否已獲得了制度上的合法性，作為一種重要的教育安排，在何種程度上得到了政府支持、從哪些角度回應(yīng)了現(xiàn)實訴求等[3]。日、韓課后服務(wù)政策伴隨著兩國的高度制度化背景產(chǎn)生，并不僅僅是教學(xué)活動或組織方式的簡單變革，本質(zhì)上是一種學(xué)校教育體制的深層變革。

(一)課后服務(wù)政策指向的價值功能

從課后服務(wù)的制度的“合理性”出發(fā)，即在以某種理念為支點的制度框架內(nèi)，考量課后服務(wù)政策是否從邏輯定位上遵循該理念的走向，所體現(xiàn)的功能、價值、趨勢是否與該理念契合等。而該理念正是要明確課后服務(wù)的實施目標(biāo)，并對其價值功能進(jìn)行精準(zhǔn)定位。簡言之，其“合理性”體現(xiàn)在：為什么要實施課后服務(wù)?要表現(xiàn)出怎樣的價值功能？

1.日本課后服務(wù)旨在滿足學(xué)生更高更全面的教育需求

1998年前，日本政府實施的《兒童福利法》修正案已經(jīng)成為課后服務(wù)的基礎(chǔ)法律保障。2006起，日本陸續(xù)實施《課后兒童總計劃》《普通課后兒童計劃》等8項政策；2015年起，中央教育委員會(The Central Educational Council)加大政策力度，于同年12月先后出臺三份政策報告。至此階段，《創(chuàng)建下一代學(xué)校和社區(qū)計劃》成為日本新一輪課后服務(wù)五年計劃。該政策文本明確指出課后服務(wù)價值標(biāo)準(zhǔn)，即：通過重組學(xué)校管理架構(gòu)、加大教師招聘培訓(xùn)力度、促進(jìn)校-社合作等手段以滿足學(xué)生的教育需求。由此，日本課后服務(wù)的“合理性”體現(xiàn)為是“打破學(xué)校教育困境，變革學(xué)校教育教學(xué)方式”理念支配下的一項國家制度，表現(xiàn)出“滿足學(xué)生更高更全面的教育質(zhì)量需求”的價值功能[4]。

2.韓國課后服務(wù)旨在滿足更多學(xué)生的教育需求

自1995年韓國總統(tǒng)教育改革委員會首次發(fā)起 “5-31教育改革”以來(4)韓國課后項目的第一個發(fā)展時期始于1995年，由韓國金泳三政府于1995年5月31日宣布的教育改革倡議(簡稱“5-31教育改革”)正式拉開序幕。這次改革建立在新自由主義基礎(chǔ)上，課外服務(wù)新政策旨在提供更多 “以學(xué)生為中心”的教育服務(wù)，是“以學(xué)生為中心”的教育改革運動的一部分。由于課外服務(wù)政策更加強調(diào)學(xué)生的選擇，學(xué)生們可以參加以前常規(guī)課程中沒有提供的豐富項目和文化活動。此外，這些早期的課外活動主要是在小學(xué)階段進(jìn)行，中學(xué)教育階段由于排名高的學(xué)院和大學(xué)的競爭過于激烈而無法開展課外服務(wù)。，韓國先后歷經(jīng)了1998-2003年金大中政府、2003-2008年盧武鉉政府、2008年李明博政府三輪政府的改革探索，致力于通過完善課后教育服務(wù)繼而實現(xiàn)“新教育體制”。1995年5月31日，總統(tǒng)教育改革委員會(PCER)提交“教育改革倡議”，直指矛盾癥結(jié)：“韓國傳統(tǒng)學(xué)校教育無法提供以學(xué)生為導(dǎo)向的包容性教育，為了切實地回應(yīng)學(xué)生的教育需求和興趣，課后服務(wù)改革勢在必行”。此后，2013年，樸槿惠政府在《總統(tǒng)教育報告》中明確提出，“課后服務(wù)的價值體現(xiàn)在通過多樣化的課程項目和文化活動來加強公立學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，逐步實現(xiàn)學(xué)校作業(yè)與考試的雙重減負(fù)，并由中低收入、雙職工等家庭的優(yōu)先權(quán)逐步轉(zhuǎn)向全民普及的大眾權(quán)”。近年來，韓國又推出中學(xué)“免試學(xué)期”，不斷加大課后服務(wù)改革力度[5]。由此，韓國課后服務(wù)的“合理性”呈現(xiàn)出減輕學(xué)校教育負(fù)擔(dān)與加大教育公平的雙重理念表征，表現(xiàn)出“滿足更多學(xué)生教育需求”的價值功能。

(二)課后服務(wù)政策指向的主體認(rèn)同

從課后服務(wù)的制度的“合情性”出發(fā)，就對多數(shù)發(fā)達(dá)國家而言，課后服務(wù)屬于國家公共福利政策，不僅能解除家長上班期間無法接管孩子的后顧之憂，豐富的活動內(nèi)容也能促進(jìn)兒童多樣化發(fā)展，是一項受到學(xué)生、家長追捧的利好政策，然而也受制于人群定位、服務(wù)水平、教師資質(zhì)、費用標(biāo)準(zhǔn)等客觀條件，在制度的主體認(rèn)同上有所偏差。簡言之，其“合情性”體現(xiàn)在：為誰實施課后服務(wù)?考慮了哪些制約因素？

1.日本課后服務(wù)針對不同主體提供多樣化服務(wù)

從已有實踐來看，日本課后服務(wù)大體上遵照2006年5月內(nèi)閣辦公室制定的《課后兒童總計劃》，由教育、文化、體育、科學(xué)和技術(shù)部(MEXT)管理的課后班項目(AS Classes Project)和厚生省管理的課后俱樂部項目(AS Clubs Project)兩部分組成。從起始時間來看，課后俱樂部項目歷史悠久，從二戰(zhàn)結(jié)束后開始實施，課后班項目則在新政推出后啟動。從人群定位看，課后俱樂部項目主要針對全職工作父母(不包括單方父母工作)的小學(xué)階段學(xué)生群體，課后班項目則是針對所有兒童與青少年開展，且不考慮父母的就業(yè)狀況；從費用標(biāo)準(zhǔn)來看，課后俱樂部項目依據(jù)家長收入水平提供有償服務(wù)，課后班項目則是完全無償服務(wù)；從教師資質(zhì)來看，課后俱樂部項目招聘具有教育資格的小學(xué)和幼兒園教師，課后班項目則由自愿者，如大學(xué)生和當(dāng)?shù)鼐用窠M建師資[6]。

由此可見，課后班項目因公共性、免費性、受眾廣等顯然為更多青少年提供了支持，而課后俱樂部項目因辦學(xué)時間久、質(zhì)量高、教師隊伍優(yōu)良等因素也具有大量家庭基礎(chǔ)。但對家長而言，無論政府與學(xué)校層面推行哪種政策改革，始終關(guān)心的是能否為所有家庭孩子提供更為全面優(yōu)質(zhì)的公共教育服務(wù)。根據(jù)2017年的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，日本91.1%的地方當(dāng)局實施了課后俱樂部項目，而課后班項目的全國平均實施率僅為63%，且后者規(guī)模較小，不到前者七分之一，兩者也未開展任何實質(zhì)性合作。雖然日本課后服務(wù)效果明顯、形式靈活，但在質(zhì)量與公平保障方面還需進(jìn)一步強化[7]。

2.韓國課后服務(wù)傾斜弱勢兒童群體，注重學(xué)術(shù)發(fā)展

近年來，韓國課后服務(wù)政策整體呈現(xiàn)出學(xué)生學(xué)術(shù)成績發(fā)展導(dǎo)向、向低收入地區(qū)薄弱學(xué)校以及弱勢兒童群體傾斜的公共政策特征。一方面，重視學(xué)術(shù)發(fā)展。就課后項目類型而言，52.7%的項目與學(xué)術(shù)課程和校內(nèi)輔導(dǎo)有關(guān)，47.3%的項目與補充活動和文化習(xí)得有關(guān)，73.4%的小學(xué)課程提供了內(nèi)容豐富的課外活動，而高達(dá)87.1%的高中項目是與學(xué)科相關(guān)的學(xué)術(shù)課程。另一方面，追求高普及率，加大對弱勢群體的教育補償功能。截至2016年，幾乎所有韓國學(xué)校都采納了課后服務(wù)項目，99.7%的學(xué)校和68.7%的韓國學(xué)生至少參與了一項課后項目，全國總共開展了156,151個課后服務(wù)項目[8]。

雖然韓國政府彰顯普及高質(zhì)量課后服務(wù)的決心，但在政策執(zhí)行過程中出現(xiàn)的政策偏差問題，備受社會人士和家長詬病。其一，在服務(wù)內(nèi)容方面，課后服務(wù)的初衷是向?qū)W生提供特長類、學(xué)科類、藝術(shù)類、文化類等多樣化的教育服務(wù)資源，但在實際開展過程中卻表現(xiàn)為課堂教學(xué)的單向延伸，導(dǎo)致部分課外服務(wù)項目成為變相的“學(xué)科補習(xí)”，加重了學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)荷。其二，在服務(wù)時長上，小學(xué)、初中生的課外服務(wù)時段較短，一般都止于工作日的下午五時，時間安排較短且形式不甚靈活，對于減輕家長負(fù)擔(dān)效果有限。其三，從服務(wù)資源來看，雖然政府十分強調(diào)服務(wù)均等化思想，但事實上部分農(nóng)村和偏遠(yuǎn)地區(qū)的學(xué)校資源無法全面到位。其四，在服務(wù)質(zhì)量方面，由于學(xué)校長期倚靠政府提供專項經(jīng)費，導(dǎo)致供血機制不足，較難保障教育資源充分供給，從而降低了社會、學(xué)生、家長等利益相關(guān)主體的滿意度和信任度[9]。

(三)課后服務(wù)政策指向的社會困因

從課后服務(wù)的制度的“現(xiàn)實性”出發(fā)，課后服務(wù)作為政府大力推動，全社會積極響應(yīng)的重要公共政策，從制度層面的頂層設(shè)計再到政策運行的實踐操作，都蘊含了政策制定者對于解決某些社會問題的諸多考量，但同時在整個工作鏈條上又不可避免地會伴隨產(chǎn)生諸多矛盾和需要突破的現(xiàn)實困境。簡言之，其“現(xiàn)實性”體現(xiàn)在：要揭示什么樣的社會困因?該如何破解？

1.日本課后服務(wù)應(yīng)對校園安全、家-社教育功能弱化、少子化等多重社會危機

從世界范圍來看，日本課后服務(wù)具有較為完整的政策體系和實踐背景，其漫長的探索之路離不開日本國家深層次的社會背景與動因，是在不斷發(fā)現(xiàn)與解決動態(tài)發(fā)展的社會矛盾中闡發(fā)與演進(jìn)的。首先是學(xué)生課后安全問題引發(fā)的社會不安。自20世紀(jì)90年代起，日本社會開始出現(xiàn)一系列的惡性兒童暴力和校園傷害事件，諸如欺凌、勒索、搶劫、濫用刺激性藥物等青少年犯罪事件數(shù)量激增，造成學(xué)生開除與停學(xué)率不斷攀升。其次是社區(qū)與家庭的教育功能下降。早于2008年，日本內(nèi)閣辦公室發(fā)布報告指出，日本居民集體思想日趨淡化、地方社區(qū)內(nèi)部關(guān)系與支持力度不斷削弱，對學(xué)校課后服務(wù)造成了巨大壓力。最后是少子化問題嚴(yán)峻。近年來日本出生率不斷下降、人口老齡化穩(wěn)步上升，加之日本公共服務(wù)體系尚不完善，女性面臨著不斷升級的家庭與職場雙重負(fù)擔(dān)，年輕人的生育愿望一直走低。被日本政府稱之為“國難”之災(zāi)的少子化現(xiàn)象引發(fā)了系列兒童問題，根據(jù)2016年聯(lián)合國兒童基金會(UNICEF)的調(diào)查，日本兒童的相對貧困率已超15%，處于世界前端水平[10]。

為了應(yīng)對以上諸多社會矛盾，同時伴隨著日本社會民眾對培養(yǎng)快樂兒童、加強學(xué)生多元化發(fā)展的強烈呼聲，政府著手從頂層設(shè)計加大對課后服務(wù)的制度保障。1994年起，日本政府針對少子化現(xiàn)象火速出臺了兩項應(yīng)急計劃：天使計劃(1994-1998)和新天使計劃(1999-2003)(5)隨著對兒童保育需求的不斷增長和對生育率下降的擔(dān)憂，日本衛(wèi)生和福利部在1994年制定了一項緊急五年計劃“天使計劃”(1994-1998)，旨在增加提供延長服務(wù)時間的日托中心的數(shù)量并改善其服務(wù)，包括擴大持有執(zhí)照的嬰兒(0至3歲)中心的空間數(shù)量，同時擴大對患病嬰兒的護(hù)理，并將課后日托中心數(shù)量增加一倍。1999年“新天使計劃”(1999-2003)出臺，旨在基于前期改革基礎(chǔ)上創(chuàng)造一個平衡就業(yè)和育兒的全新教育環(huán)境。這兩個倡議的出臺在緩解日本缺乏方便、靈活、高質(zhì)量的兒童日托設(shè)施方面做出了一些改善，并對學(xué)齡后兒童的課后服務(wù)政策產(chǎn)生了重要影響。，通過延長托管服務(wù)時間、增加幼兒日托計劃名額等措施加強家庭育兒支持。此外，2006年，日政府在新修訂的《基礎(chǔ)教育法》第13條中增加了一條：“學(xué)校、家庭應(yīng)與當(dāng)?shù)鼐用耖_展課后服務(wù)協(xié)作”的建議，提出每個日本公民都被賦予了參與教育的責(zé)任和角色，兒童課后服務(wù)的運行離不開三者的共同參與[11]。

2.韓國課后服務(wù)配合政府“禁補令”，抵制私人培訓(xùn)對教育公平的侵蝕

從歷史來看，韓國長期存在大學(xué)入學(xué)競爭激烈、義務(wù)教育規(guī)模不斷擴大、應(yīng)試教育壓制等問題，俗稱“影子教育”“教育熱”的私人補充輔導(dǎo)形成了十分龐大的產(chǎn)業(yè)鏈，對公共教育資源進(jìn)行侵蝕與搶占，形成一個獨特的二元化競爭結(jié)構(gòu)，進(jìn)而衍生出一系列的社會、政治、經(jīng)濟(jì)問題，引發(fā)社會和家庭的大量負(fù)面情緒[12]。

就政府而言，韓國從最高行政層面出發(fā)，開展了抵制私人培訓(xùn)的專項治理。早于1980年，韓國首次嘗試對“影子教育”的打壓與抵制，圍繞全斗煥政府在“7.30教育改革”中提出“禁止一切私人影子教育”的中心治理思想，采取了五項基本措施進(jìn)行圍堵整治。(6)在講究“社會公平”以及“起跑線對等”的原則下，1980年7月30日，在韓國第五共和國尚未正式成立之前，全斗煥所帶領(lǐng)權(quán)力過渡機構(gòu)“國家保衛(wèi)非常對策委員會”(簡稱“國保委”)發(fā)布了“7.30 教育改革”，改革措施幾乎涵蓋了中學(xué)的升學(xué)模式以及大學(xué)教育的所有領(lǐng)域，其中最重大的一個決定為： 禁止課外輔導(dǎo)及補習(xí)班，即無論提供輔導(dǎo)或補習(xí)班講課的講師還是聘請課外輔導(dǎo)或補習(xí)班的家長，此項活動都將受到嚴(yán)格限制。1985年起，政府陸續(xù)成立“教育改革評議會”，以及更名后的“教育改革委員會”等官方政府組織，開始了曠日持久的多輪“影子教育”禁令[13]。

就學(xué)校而言，對政府“禁補令”進(jìn)行大力配合，設(shè)法提升課后服務(wù)的質(zhì)量與水準(zhǔn)。首先，強化課后服務(wù)與校內(nèi)教學(xué)的對接。為了與“影子教育”在提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績方面取得競爭優(yōu)勢，韓國高中課后項目提供免費或低收費服務(wù)，加大了學(xué)科課程比重，重點對廣大學(xué)生群體尤其是低收入家庭學(xué)生進(jìn)行學(xué)業(yè)輔導(dǎo)。其次，重視提供公立教育系統(tǒng)較少或無法提供的創(chuàng)造性、多樣化的補充項目，全面促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。再次，學(xué)校加強經(jīng)費籌集，對弱勢兒童進(jìn)行財政補貼支持，成為政府教育福利的有力補充。最后，利用當(dāng)?shù)刭Y源促進(jìn)學(xué)校和地方社區(qū)的伙伴關(guān)系，開展本地化課后服務(wù)項目，加強本地學(xué)校的課后服務(wù)質(zhì)量[14]。

二、生態(tài)學(xué)視角下的日韓課后服務(wù)比較

從生態(tài)學(xué)視角出發(fā)，結(jié)合生態(tài)系統(tǒng)中的生物構(gòu)成要素和周邊環(huán)境的邏輯關(guān)系，課后服務(wù)嵌入自然環(huán)境和社會環(huán)境中。自然環(huán)境包括實施課后服務(wù)的活動場所和區(qū)域，社會環(huán)境則包括課后服務(wù)的隱性場所：家庭環(huán)境、社區(qū)環(huán)境、配套的政策支持空間等?？傮w而言，課后服務(wù)體系主要由政府補給、學(xué)校支持、社區(qū)協(xié)調(diào)三個范疇的生態(tài)要素構(gòu)成[15]。

(一)構(gòu)建課后服務(wù)的“外部環(huán)境”：來自政府補給

對于日韓兩國而言，課后服務(wù)項目得到了政府、相關(guān)部門的經(jīng)濟(jì)援助與物資調(diào)配。政府提供主要資金，向貧困地區(qū)傾斜，以確保教育公平。近年來，兩國各級政府對課后服務(wù)的資助力度不斷升級，且資助方式日趨多元化。

1.日本課后服務(wù)執(zhí)行地方分權(quán)管理下的三級保障制度

日本課后服務(wù)主要采取地方分權(quán)的經(jīng)營管理模式，以市町村級政府為主體，由中央政府和都道府縣進(jìn)行宏觀調(diào)控與經(jīng)費支援。在經(jīng)費供給上，各級政府分別承擔(dān)總支出費用的三分之一做為財政補貼；在管理細(xì)則上，各級政府各自擔(dān)負(fù)相應(yīng)責(zé)任。

近年來，日本中央政府聯(lián)手地方政府在財政經(jīng)費方面進(jìn)行充足投入，推動了日本課外服務(wù)的有序運行。從國家層面出發(fā)，中央政府向都道府縣、重要地市、特定城市進(jìn)行財政撥款，再由都道府縣總體負(fù)責(zé)、教育委員會統(tǒng)一統(tǒng)籌，逐級對市町村進(jìn)行資金審核與發(fā)放。自日本2007年開始實施《放學(xué)后兒童計劃》起，政府對課后服務(wù)的財政補貼與資助力度逐年大幅度遞增，家長幾乎無需再為課后服務(wù)支付額外費用。截至2017年，政府給予課后班項目資助幅度約65億日元，折合7200萬美元；對課后兒童俱樂部資金投入則高達(dá)581億日元，折合5.3億美元[16]。

此外，中央與地方各級政府相互配合，執(zhí)行三級政府保障制度。第一層級為厚生勞動省、文部科學(xué)省和內(nèi)閣府，前兩者負(fù)責(zé)籌備、制定和出臺課后服務(wù)相關(guān)政策法規(guī)，后者負(fù)責(zé)配合地方政府進(jìn)行財政經(jīng)費分配。第二層級為都道府縣的教育委員會，協(xié)同當(dāng)?shù)馗＠块T，開展課外服務(wù)實踐活動。該層級成立“推進(jìn)委員會”，由各行政部門相關(guān)人員、校長、福利機構(gòu)代表、社會團(tuán)體代表及專家團(tuán)隊組成，主要負(fù)責(zé)政策的規(guī)劃、執(zhí)行、反饋與監(jiān)督。第三層級為市町村，執(zhí)行由厚生勞動省制定的國家政策標(biāo)準(zhǔn)，同時具有地方自由裁定權(quán)，可根據(jù)本土實際教育情況對課后服務(wù)的實施場地、招生規(guī)則、運行機制、師資聘用等進(jìn)行動態(tài)調(diào)整[17]。

2.韓國課后服務(wù)開展國家教育部門統(tǒng)籌安排下的資金與項目支援

韓國公共政府機構(gòu)為課后服務(wù)提供了多樣化的支持手段。其中，韓國課后服務(wù)的資金補助由教育部和省教育廳(POE)共同支出與監(jiān)管。教育部根據(jù)課后服務(wù)年度指南，向省教育廳直接撥款，再由其向當(dāng)?shù)貙W(xué)校提供財政支持?，F(xiàn)任韓國總統(tǒng)文在寅承諾自2022年起，未來四年內(nèi)劃撥至少1.1萬億韓元折合10億美元的國家預(yù)算，用于增加學(xué)校、護(hù)理中心等場地的課后服務(wù)硬件設(shè)施。與此同時，隨著近年來課后服務(wù)的規(guī)模擴張與內(nèi)容延伸，韓國逐漸出現(xiàn)了由其他部門機構(gòu)參與課后服務(wù)資金資助與項目支援的趨勢。截至2018年，韓國衛(wèi)生和福利部(MOHW)開設(shè)了4113個社區(qū)兒童中心，為學(xué)生開設(shè)家庭作業(yè)輔導(dǎo)“課后護(hù)理服務(wù)”；性別平等和家庭部(MOGEF)在各地共建設(shè)264個地方青年中心，主要實施“青年課后學(xué)院”項目[18]。

為了服務(wù)于更多學(xué)生群體，韓國政府對農(nóng)村地區(qū)進(jìn)行政策傾斜，實施了對貧困學(xué)生發(fā)放代金券、對小學(xué)階段提供日托服務(wù)等多類項目支援。如，2018年，韓國政府通過課后班代金券形式對低收入家庭提供補貼，每年為近79萬名學(xué)生提供人均40萬韓元，約合446.80美元的資金補助，2019年又增至每年人均10萬韓元。此外，農(nóng)村地區(qū)學(xué)校也可獲得課后服務(wù)額外補貼。截至2020年，韓國政府為農(nóng)村地區(qū)近36201個課后班項目提供了班級平均459.6萬韓元，折合5000美元的年度補貼[8]。

(二)創(chuàng)設(shè)課后服務(wù)的“內(nèi)部環(huán)境”：來自學(xué)校支持

對于課后服務(wù)的實施主體而言，世界上較為通行的做法都是通過政府進(jìn)行逐級放權(quán)，將政策的主要行使權(quán)限放行各地學(xué)校，主要由學(xué)校提供課后服務(wù)的活動場地、師資隊伍建設(shè)等等。日韓兩國也遵循國際慣例，在學(xué)校軟、硬件開發(fā)、教師隊伍保障等方面不斷拓展資源渠道。

1.日本課后服務(wù)接收學(xué)?！肮綀龅?高質(zhì)量師資”的雙向供給

在相關(guān)政策影響下，日本課后服務(wù)充分利用了學(xué)校較為先進(jìn)、完備的現(xiàn)代化教育設(shè)施。日本《兒童福利法》明確指出，兒童課后服務(wù)是以家庭中由于日間工作等原因缺乏家長照料的小學(xué)生為對象，通過學(xué)校公共設(shè)施與私人兒童福利設(shè)施等對其提供適當(dāng)?shù)慕逃?、游戲、生活空間，以實現(xiàn)多樣化、高質(zhì)量的教育服務(wù)。2006年，日本政府在《課后兒童總計劃》中再次強調(diào)，從原則上出發(fā)，日本地區(qū)所有小學(xué)校區(qū)都要普及課后服務(wù)。此后，日本政府大力支持建設(shè)學(xué)校場地和硬件設(shè)施，為學(xué)校用開設(shè)綠色通道，免去了課后服務(wù)從申請、審批到核準(zhǔn)等一系列手續(xù)，呼吁“學(xué)校設(shè)施應(yīng)用盡用”[6]。此外，學(xué)校還承擔(dān)起組建課外服務(wù)教師、專職人員隊伍的主要職責(zé)。其中，課后班項目的師資人員由學(xué)校自行負(fù)責(zé)籌集，此類教師無需資歷資格認(rèn)證，主要由各地社區(qū)招納的志愿者提供部分無償服務(wù)，如在校大學(xué)生、退休教職人員、地方非官方組織和非營利組織成員等。課后俱樂部項目的管理人員、辦事人員、安全協(xié)調(diào)人員、專職教師人員、兒童指導(dǎo)人員等被稱為“課后兒童專職支援人員”，經(jīng)由厚生勞動省省令資格認(rèn)證、都道府縣專業(yè)培訓(xùn)后，在學(xué)校統(tǒng)籌規(guī)劃下開展工作[7]。

在此基礎(chǔ)上，日本厚生勞動省和文部省于2018年9月頒布新一輪“新課后兒童總計劃”，專門針對課后服務(wù)政策的學(xué)校支持體系進(jìn)行深化與調(diào)整，也稱為“2019-2023年度國家財政修訂計劃”，主要從以下四個方向提出了建設(shè)目標(biāo)。其一，大幅度增加課后俱樂部項目的兒童人數(shù)，要從目前的122萬人次增加到150萬人次。其二，在全國范圍內(nèi)覆蓋小學(xué)階段課后服務(wù)，并以課后俱樂部項目和課后班項目做為基本項目進(jìn)行普及。其三，推行課后俱樂部項目和課后班項目的一體化建設(shè)，并視為課后服務(wù)改革的發(fā)展方向與重心。其四，加大學(xué)校設(shè)施的建設(shè)與使用，小學(xué)校舍應(yīng)具備容納超過80%的課后俱樂部項目的體量。可見，在政府大力推動下，日本學(xué)校對課后服務(wù)全面負(fù)責(zé)，確立了全國統(tǒng)一的運營標(biāo)準(zhǔn)、從業(yè)人員資格、實踐方案等，對縮小地區(qū)間教育質(zhì)量差距作用顯著[19]。

2.韓國課后服務(wù)獲取學(xué)?！肮矆龅?項目組織+師資建設(shè)”的三維保障

韓國將課后服務(wù)定義為：“在學(xué)生和家長的需求和選擇下，通過受益人付費或以公共資助方式開展的除常規(guī)課程以外的課后教育和護(hù)理活動，以及根據(jù)學(xué)校計劃在一定時期內(nèi)持續(xù)開展的學(xué)校教育活動”，也被稱為“基于學(xué)校的課后項目”。(7)韓國教育、科學(xué)和技術(shù)部(MEST)于2004年修訂韓國教育政策，增加了課后服務(wù)的比重，其基本理念是通過課后服務(wù)項目滿足學(xué)校補償教育的需求。根據(jù)政策規(guī)定，每所學(xué)校要設(shè)計課后服務(wù)課程，通過校內(nèi)或校外聘請教員，對報名學(xué)生收取少量學(xué)費。起初韓國政府不允許學(xué)校與營利性機構(gòu)簽訂課后服務(wù)活動合同，但隨著之后課后服務(wù)需求的不斷擴大，學(xué)校營利性補充教育機構(gòu)愈來愈多地參與進(jìn)來。2012年韓國教育、科學(xué)和技術(shù)部對課后服務(wù)正式做出官方定義，將韓國課后服務(wù)重新命名為“基于學(xué)校的課后項目”，再度強調(diào)其公共政策屬性。以學(xué)校為基礎(chǔ)不僅僅是指課后活動的發(fā)生場地，更體現(xiàn)了政府的政策意圖，即要將其納入公共教育領(lǐng)域[5]。

首先，學(xué)校是韓國課后服務(wù)開展的主場地。韓國課后服務(wù)絕大多數(shù)都在校內(nèi)開展，只有少數(shù)項目在體育館、博物館和大學(xué)開放場館等公共教育設(shè)施內(nèi)進(jìn)行。這也是韓國課后服務(wù)區(qū)別于以盈利為目的的私人輔導(dǎo)最顯著特點，后者生存于學(xué)校以外的場域，相對來說不受政府的控制與監(jiān)管。其次，學(xué)校課后服務(wù)以項目活動為主要載體。韓國課外活動項目主要分為課后兒童護(hù)理項目、學(xué)術(shù)項目、補充項目三種類型，整體呈現(xiàn)出對公立學(xué)校教育的延伸。最后，學(xué)校全面負(fù)責(zé)課后服務(wù)師資建設(shè)。其一，在職教師是主要師資來源。韓國課后服務(wù)教員庫主要由在職教師、社區(qū)志愿者、校外教員三部分組成，根據(jù)2020年6月的數(shù)據(jù)統(tǒng)計，在674842個課后服務(wù)項目中，在職教師占比77.2%，83.5%的在職教師進(jìn)行學(xué)術(shù)科目類課程講授。其二，學(xué)校負(fù)責(zé)為偏遠(yuǎn)貧困地區(qū)組建教師隊伍。為此，學(xué)校不僅對在校大學(xué)生開展專業(yè)培訓(xùn)，還要執(zhí)行流動教師計劃，如派名師前往貧困地區(qū)交流教學(xué)。截至2020年6月，韓國23231名在校導(dǎo)師與68366名學(xué)生進(jìn)行配對，為占比25%的4803所偏遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校開設(shè)弱勢兒童課后輔導(dǎo)項目。其三，學(xué)校全面承擔(dān)教師質(zhì)量保障任務(wù)。2016年韓國教育部《課后發(fā)展計劃》中制定了一套教師績效評估問責(zé)制，不僅對教師教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)督與評估，還需開展培訓(xùn)計劃、籌集師資津貼、編寫與開發(fā)教學(xué)材料、為社區(qū)學(xué)校提供名師咨詢服務(wù)等，同時賦予教師理事會參與權(quán)、管理權(quán)與執(zhí)行權(quán)[20]。(8)韓國每所學(xué)校都擁有學(xué)校理事會，由教師、學(xué)生和當(dāng)?shù)鼐用竦拇斫M成，代表們有權(quán)審查學(xué)校管理的整體情況，并負(fù)責(zé)審計學(xué)校的年度預(yù)算、制定規(guī)則和條例、實施課后服務(wù)等。

(三)形成課后服務(wù)的“社會環(huán)境”：來自“校-社”協(xié)同

對于課后服務(wù)的“社會環(huán)境”而言，日韓兩國非政府組織、社區(qū)部門、私立機構(gòu)、公益團(tuán)體等社會力量的協(xié)同參與，是發(fā)揮公立學(xué)校主體作用的有力補充，亦有著深厚的歷史、社會根基。

1.日本課后服務(wù)積極建設(shè)“校-社共同體”

進(jìn)入21世紀(jì)以來，日本社區(qū)積極參與，形成了多方共同發(fā)力的“校-社共同體”，建立了機構(gòu)組織、家長、社區(qū)居民共同參與的“自愿系統(tǒng)”和“靈活網(wǎng)絡(luò)”，較好地提升了學(xué)校課后服務(wù)內(nèi)部驅(qū)動力。從政策源頭出發(fā)，日本政府在2006年修訂的《教育基本法》、2015年12月中央教育委員會制定的《下一代學(xué)校和社區(qū)計劃》、2017年3月修訂的《社會教育法》等政策法案中均提到校-社合作關(guān)系。目前來看，大部分日本小學(xué)課后服務(wù)的校-社合作機制已經(jīng)較為健全，主要由校-社合作主體、管理部門、關(guān)鍵參與人員構(gòu)成。

從組織層面來看，“社教網(wǎng)”(CCNLE)和社區(qū)學(xué)校作為兩大校-社合作主體，是校-社教育資源嫁接而成的產(chǎn)物。社教網(wǎng)是一個由家長、居民、私營公司、教師協(xié)會(PTA)、公益組織(NPO)共同參與，以創(chuàng)建多樣化課后服務(wù)平臺為宗旨的教育網(wǎng)絡(luò)。社區(qū)學(xué)校采取學(xué)校管委會制度，由家長、居民、協(xié)調(diào)員等組建理事會，向社會提供開放性課程。從管理層面來看，日本政府在2017年3月修訂的《社會教育法》中明確規(guī)定，課后活動由地方行政管轄區(qū)教育委員會全面負(fù)責(zé)，其下屬的終身學(xué)習(xí)科和社會教育科承擔(dān)了經(jīng)費使用、人員分配、社區(qū)學(xué)校管理等具體事宜。從人員層面來看，協(xié)調(diào)員、社會教育主任、社區(qū)聯(lián)絡(luò)學(xué)校工作人員作為三類關(guān)鍵參與人員各司其職。協(xié)調(diào)員負(fù)責(zé)對社教網(wǎng)、志愿者等進(jìn)行聯(lián)絡(luò)、組織與協(xié)調(diào)等，需要調(diào)動社區(qū)內(nèi)一切人、財、物，是推進(jìn)校-社合作成效的首要關(guān)鍵人物；社會教育主任分布在各市級及縣級教育委員會，與私人企業(yè)、非盈利組織等機構(gòu)開展合作，促進(jìn)社區(qū)組織和當(dāng)?shù)鼐用裥纬珊狭?，此類人員必須具備專業(yè)資格審查，如熟練掌握“終身學(xué)習(xí)支持理論 ”“社會教育管理理論”等學(xué)科理論知識，通過課程考核后方能指定上崗；社區(qū)聯(lián)絡(luò)學(xué)校工作人員大多數(shù)為教師或辦公室人員，主要負(fù)責(zé)校際、校府、校社間的協(xié)調(diào)工作[4]。

2.韓國課后服務(wù)推動“校-社”合作關(guān)系由被動走向主動

綜合來看，韓國課后服務(wù)的“校-社”合作關(guān)系并非從始而至，而是歷經(jīng)了2004年-2007年的學(xué)校區(qū)域社會化階段、2008年-2012年的民間參與擴展階段，以及2013年至今的安置過渡階段三大階段發(fā)展歷程，伴隨著國家政策導(dǎo)向變化，以及應(yīng)對不斷升級的社會需求，逐步形成的由被動走向主動的局面。

回溯歷史，韓國民眾對學(xué)校教育有根深蒂固的傳統(tǒng)觀念，學(xué)校被視為兒童教育的唯一安全圣地，“校-社”關(guān)系長期處于被動維系狀態(tài)。20世紀(jì)50年代，韓國發(fā)起了一場影響深遠(yuǎn)的社區(qū)學(xué)校運動(9)韓國于20世紀(jì)50年代起發(fā)動了轟轟烈烈的農(nóng)村改進(jìn)運動，由于工農(nóng)業(yè)增長的巨大不平衡造成了農(nóng)村的凋敝，政府在第三個五年計劃中提出了“農(nóng)村經(jīng)濟(jì)開發(fā)計劃”，決定大力開發(fā)農(nóng)村。在此背景下，20世紀(jì)50年代起，一場社區(qū)學(xué)校運動開始發(fā)起，強調(diào)促進(jìn)公立學(xué)校發(fā)揮教育當(dāng)?shù)鼐用竦墓δ?，即通過解決社區(qū)問題，并改善該地區(qū)的生活質(zhì)量。這次運動雖未取得預(yù)期成效，但被視為是日后課后服務(wù)改革的重要根源。，強調(diào)社區(qū)問題應(yīng)通過公立學(xué)校教育來解決，這對課后服務(wù)中社區(qū)的加入影響深遠(yuǎn)。2004年起，政府開始重視減少私立教育，課后服務(wù)表現(xiàn)出追求教育機會均等的特征，并以恢復(fù)分層補課等形式開展，增加了教育福利概念。2006年起，為了加大對學(xué)校教育功能補充，以學(xué)校區(qū)域社會化為導(dǎo)向的課后服務(wù)政策開始盛行。

2004年-2007年期間，在韓國教育與人力資源開發(fā)部的指揮下，同時在“新社區(qū)運動”社會發(fā)展背景的深遠(yuǎn)影響下(10)新社區(qū)運動又稱新村運動，是20世紀(jì)70年代起韓國政府根據(jù)本國工農(nóng)業(yè)發(fā)展失衡、城鄉(xiāng)差距加大的現(xiàn)狀而發(fā)起的一場旨在加快農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化和建設(shè)新農(nóng)村的重建運動，其大體經(jīng)歷了四個發(fā)展階段：1971-1973年的基礎(chǔ)建設(shè)階段、1974-1976年的擴散階段、1977-1980的提高階段、1981-至今的國民自發(fā)運動階段?！靶律鐓^(qū)運動”取得了精神啟蒙、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會進(jìn)步等全方位的成就，運動精神傳播到了城市、工廠、學(xué)校，出現(xiàn)了城市新村運動、工廠新村運動、學(xué)校新村運動，發(fā)展成全民族振興運動的格局。，政府機構(gòu)不斷推動農(nóng)村、山村、漁村等社區(qū)參與力度，逐漸呈現(xiàn)學(xué)校區(qū)域社會化的特征，小學(xué)課后托管支持項目和高校輔導(dǎo)支持項目依托社區(qū)開展。進(jìn)入2008年-2012年民間參與擴展階段，韓國政府陸續(xù)推出課后社會企業(yè)發(fā)展計劃、學(xué)校自由化促進(jìn)計劃等多項政策，并制定課后管理人員經(jīng)濟(jì)激勵制度、課后支持社會服務(wù)代理制度等，鼓勵家長、私人企業(yè)、社會機構(gòu)等民間主體加入。如2009年起，韓國教育、科學(xué)和技術(shù)部專門先后設(shè)立課后服務(wù)小組，由10個城市的教育辦公室聯(lián)合開展課后支持中心的運行測試，引入家長協(xié)調(diào)員制度，實施日托教室制度。進(jìn)入2013年至今的安置過渡階段，韓國政府根據(jù)“國家任務(wù)行動計劃”，重點提升小學(xué)的課后服務(wù)質(zhì)量，并實施免費小學(xué)課后托管服務(wù)。此時的社會參與主要帶來了以下幾方面的積極影響：其一，農(nóng)漁村社區(qū)發(fā)揮文化中心作用，營造出濃郁的課后服務(wù)文化氛圍。其二，非營利性私人委托運營機構(gòu)的深度參與，為學(xué)生提供了常規(guī)課程較為匱乏的英語母語者課程、計算機認(rèn)證等學(xué)習(xí)內(nèi)容。其三，與當(dāng)?shù)馗咝：献鏖_展的大學(xué)生導(dǎo)師制度對學(xué)生的生涯規(guī)劃、技能選擇等產(chǎn)生了積極影響[21]。

從過往的20年來看，韓國課后服務(wù)被視為是減小社會階層和地區(qū)間差距的有效載體，社會力量的加入可促使這一目標(biāo)達(dá)成。在此背景下，政府對課后服務(wù)的校-社合作進(jìn)行舉力支持，學(xué)校更加積極主動地融入社區(qū)網(wǎng)絡(luò)，形成了課后服務(wù)校-社一體化的推進(jìn)格局[22]。

三、日韓課后服務(wù)發(fā)展路徑的同異比較

日韓課后服務(wù)從組織架構(gòu)、項目設(shè)置、資源供給入手，形塑出較為穩(wěn)定的制度框架，探索出多樣化的實踐模式，除來自公共教育系統(tǒng)自身鐫刻的合法性之外，課后服務(wù)“機構(gòu)化”趨勢也為其發(fā)展鋪平了道路。兩國積極回應(yīng)社會訴求，堅持政府主導(dǎo)，強化政策理念，加大保障力度，倡導(dǎo)社會多元參與，重視師資培養(yǎng)，加大服務(wù)場地建設(shè)，在制度路徑與實施路徑上顯示出某些相似特征，但亦存在各自的特殊性。

(一)日韓課后服務(wù)制度路徑的同構(gòu)性

迪馬久和鮑威爾(DiMaggio & Powell)提出的“制度同構(gòu)”是追求制度合法性的表現(xiàn)，日韓課后服務(wù)出現(xiàn)的制度同構(gòu)性主要源于兩個層面，一是對政府體系的路徑依賴，主要體現(xiàn)為自上而下的政府集權(quán)管理，二是對文化和價值觀的承接，即在東方儒家文化價值觀影響下，兩國均將學(xué)校視為推動社會發(fā)展的主體場域[23]。

1.“自上而下”：政府采取立法政策托底，擁有高度行政管理權(quán)

對日韓兩國而言，課后服務(wù)制度都體現(xiàn)出對政府的高度依賴，呈現(xiàn)出自上而下的發(fā)展路徑。就政策意圖而言，兩國政府通過加大立法保障與政策托底、簡化中央與地方合作程序、拓展財政支援手段等方式響應(yīng)教育需求。就制度屬性而言，雖然兩國課后服務(wù)是以市場為導(dǎo)向開展的一項“競爭與選擇”的自主活動，但作為一項基本公共政策，始終無法脫離政府的強力行政干預(yù)，政府的資源調(diào)配和效率供給也較好地緩解了社區(qū)內(nèi)關(guān)系弱化、人口不斷減少等社會矛盾[24]。

2.“雙向互動”：學(xué)校發(fā)揮主導(dǎo)作用，形成校-社伙伴關(guān)系

隨著課后服務(wù)鏈條的不斷拓展，兩國政府利用政策支持優(yōu)勢，一方面，突出學(xué)校發(fā)揮主陣地功能，將校外公共場所作為有益補充，迎合了絕大數(shù)家庭、社會與民眾的文化認(rèn)同與價值認(rèn)知。另一方面，兩國課后服務(wù)均強調(diào)“校-社”合作共育，持續(xù)推進(jìn)社區(qū)參與。如兩國政府紛紛建立課后服務(wù)支持與合作部門，鼓勵社區(qū)居民以志愿者身份參與，推行校-社合作“路線圖”等，有效地促進(jìn)了校-社伙伴關(guān)系[25]。

(二)日韓課后服務(wù)實施路徑的差異性

回歸生態(tài)學(xué)視角，課后服務(wù)系統(tǒng)與其所處的社會、政治和經(jīng)濟(jì)等因素密切相關(guān)，彼此相互交織、互相影響。日韓兩國雖凸顯出相似的社會困境，如低出生率以及較難滿足的多樣化教育需求等，但兩國課后服務(wù)的生態(tài)環(huán)境十分龐雜，其實施的重點領(lǐng)域、價值功能、組建成分、主體行動等方面也存在差異。

1.日韓課后服務(wù)實施的重點領(lǐng)域與價值功能存在差異

就課后服務(wù)實施的重點領(lǐng)域而言，韓國課后服務(wù)以發(fā)展學(xué)生學(xué)術(shù)能力為導(dǎo)向，被視為是公立學(xué)校教育的有力補充手段。日本課后服務(wù)則提出以兒童全面發(fā)展為中心，旨在保障兒童在校課后安全、預(yù)防兒童與青少年不良行為等[26]。就課后服務(wù)實施的價值功能而言，兩國課后服務(wù)的教育扶貧功能權(quán)重有所差異。韓國強調(diào)通過教育服務(wù)不斷縮小社會經(jīng)濟(jì)群體間差距，為低收入家庭、農(nóng)村地區(qū)學(xué)生長期提供高額的課后服務(wù)金額與補貼。而根據(jù)OECD國民收入質(zhì)量衡量的吉尼指標(biāo)顯示，日本社會與韓國社會相較而言更為平等，因此日本民眾對于課后服務(wù)發(fā)揮教育公平的關(guān)注度較少[27]。

2.日韓課后服務(wù)實施的公私成分與主體參與不盡相同

一方面，日韓兩國課后服務(wù)中的公、私成分不盡相同。韓國政府寄望通過推出大量廉價且高水準(zhǔn)的課后服務(wù)項目以替代高昂費用的私人輔導(dǎo)，進(jìn)而緩解教育資源不平等引發(fā)的社會不公平矛盾。而日本政府與民眾對待課后服務(wù)私有化問題并不特別排斥，給予營利性私人輔導(dǎo)機構(gòu)、供應(yīng)商、投資商等一定的發(fā)展空間。另一方面，兩國課后服務(wù)中的主體參角色和實踐方式有所區(qū)別。韓國主要采用一種較為分散且自下而上的形式，提倡政、校、社三方共同參與課后服務(wù)地區(qū)性合作。日本則采用相對自上而下的實踐手段，強調(diào)國家層面的立法及政策支持，明晰地方主體責(zé)任關(guān)系。尤為關(guān)鍵的是，在遭受2011年“3.11”東日本大地震等自然災(zāi)害后，日本重新審視發(fā)揮家庭和社區(qū)的核心力量，將提升校-社教育合力視為長久之計[2]。

四、“雙減”背景下日韓課后服務(wù)對我國的反思與啟示

基于上述分析可見，日韓政府面臨著課后服務(wù)多元化的價值選擇，逐步破解社會結(jié)構(gòu)矛盾與公眾價值爭議形成的困局，對基礎(chǔ)教育公共服務(wù)體系展開了結(jié)構(gòu)性調(diào)整。兩國政府在課后服務(wù)政策推進(jìn)過程中，針對教育公共性、教育公平、教育質(zhì)量三大根本問題反復(fù)權(quán)衡與不斷探索，取得一定成效的同時也暴露出立法跟進(jìn)不足、教師負(fù)荷嚴(yán)重、質(zhì)量保障孱弱等政策導(dǎo)向與實踐偏差帶來的價值風(fēng)險。我國與日韓兩國同處東亞文化圈，作為東方儒家思想的發(fā)源之地，具有城鄉(xiāng)二元鴻溝、人口老齡化、學(xué)生教育需求多樣化等諸多相似社會背景，在課后服務(wù)政策與實踐探索之維上自然有所“共通”之處。隨著“雙減”政策出臺，從課后服務(wù)入手，筑牢公平是實現(xiàn)教育公共性的根基之石，也是擴大教育資源與提升教育質(zhì)量的重要保障。為此，我國一方面要看到日韓鄰國在課后服務(wù)改革方面取得的成績，另一方面也要注意規(guī)避過度路徑依賴和政策趨同，對其成效與經(jīng)驗進(jìn)行適度借鑒與創(chuàng)新[28]。

(一)亮明課后服務(wù)的法律、職能屬性以回歸教育公共性

課后服務(wù)作為一項教育活動，對其法律身份與職能屬性進(jìn)行定位是其教育規(guī)律的應(yīng)然要求。韓國長期面臨著公立教育失位導(dǎo)致的課后服務(wù)亂象叢生、甚囂塵上的影子教育侵蝕公共教育資源等嚴(yán)峻局面，政府承擔(dān)起公共主體責(zé)任，塑造責(zé)任形象，最終形成一套較為系統(tǒng)完整的課后服務(wù)支持體系。日本政府統(tǒng)籌指揮，盡可能調(diào)動學(xué)校場地與協(xié)調(diào)社區(qū)資源，從最初服務(wù)于有限學(xué)生群體的課后俱樂部項目開始轉(zhuǎn)向受眾更廣的課后班項目，不斷拓展課后服務(wù)的教育功能。我國“雙減”政策對基礎(chǔ)教育的公共性屬性作出明確定位，從國家在教育資源的配置中占據(jù)絕對主導(dǎo)地位來看，課后服務(wù)作為公共政策具有公共性這一基本事實不容動搖。在“雙減”背景下，課后服務(wù)必須堅持黨全面領(lǐng)導(dǎo)下的政府和相關(guān)部門統(tǒng)籌推進(jìn)，學(xué)校作為基本學(xué)科教育和綜合素質(zhì)教育的主陣地發(fā)揮主導(dǎo)作用，校外教育作為學(xué)校教育的有益補充發(fā)揮協(xié)同作用。

此外，課后服務(wù)系統(tǒng)紛繁龐雜，不同類型的教育項目各具特質(zhì)，只有在相關(guān)政策法規(guī)體系框架下明確具體目標(biāo)，配以物資、師資、活動場地等相應(yīng)的教育資源后方能實現(xiàn)最大化功能與價值。近年來，韓國課后服務(wù)由中央政府對地方賦權(quán)過程中，愈發(fā)受到來自非標(biāo)準(zhǔn)化、非程序化政策法規(guī)的諸多鉗制。截至目前，韓國教育部對課后服務(wù)合法性的唯一解釋僅來自《基礎(chǔ)教育法》提出的“學(xué)生自愿參與”原則，在課后服務(wù)管理的針對性與指標(biāo)性等方面表現(xiàn)乏力。日本在國家立法政策層面則更顯經(jīng)驗老道，日本課后服務(wù)的立法與政策體系為學(xué)校、社區(qū)、家庭三者的共生、共存培育了生態(tài)土壤?！半p減”政策頒布后，我國各地區(qū)反映迅速，積極開展了有關(guān)課后延時服務(wù)政策文件的規(guī)范性工作。在此過程中，各省市對課后服務(wù)實施細(xì)則仍缺乏明確指導(dǎo)，導(dǎo)致課后服務(wù)在時間、場地、師資等形式與內(nèi)容方面手段單一、界限模糊。在此階段，亟需加快完善相關(guān)法律法規(guī)方案，加快政策體系建設(shè)，明晰課后服務(wù)在實踐操作層面的價值功能，并應(yīng)分級分類對相關(guān)機構(gòu)人員作出責(zé)權(quán)定位。

(二)構(gòu)建課后服務(wù)體系、發(fā)揮教育補償功能以筑牢教育公平

科學(xué)設(shè)計教育服務(wù)體系，擴大以學(xué)校為主體的教育資源是課后服務(wù)發(fā)展的實然要求。“雙減”政策無疑對基礎(chǔ)教育改革中暴露的結(jié)構(gòu)性矛盾出手“重拳”，《意見》明確將“課后服務(wù)”定位為“學(xué)校課后服務(wù)”，對學(xué)校教育權(quán)重進(jìn)行增益，但同時也引發(fā)了教育公平的新挑戰(zhàn)，加大了校際教育質(zhì)量對學(xué)生發(fā)展的影響作用。一方面，應(yīng)構(gòu)建多層次的課后服務(wù)支持體系?？山梃b韓國中央政府與地方政府聯(lián)合行動，采取地方彈性制度，實行教育廳引導(dǎo)下的地方學(xué)校與社會團(tuán)體合作，提供多元化“托管+教育”服務(wù)的做法。為此，我國可采取政府主導(dǎo)下的財政撥款、項目補貼等手段，靈活運用多方渠道進(jìn)行教育資源配置，如適當(dāng)援引社會組織、辦學(xué)機構(gòu)，以學(xué)校為主陣地，提供場地設(shè)施，拓展課后服務(wù)的教育教學(xué)服務(wù)功能。另一方面，應(yīng)構(gòu)建多樣化的課后服務(wù)內(nèi)容體系。日本依據(jù)地方自治體各自學(xué)情打造獨具特色的內(nèi)容體系并加以實施。我國可結(jié)合地域情況，尋求針對不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同教育對象的適切性教育訴求，設(shè)置多元化、多層次、互補性的課外活動項目，同時跟進(jìn)課后服務(wù)的評估與反饋機制。

此外，作為一項基礎(chǔ)性教育服務(wù)，課后服務(wù)承擔(dān)著補償弱勢群體、促進(jìn)教育公平、縮小教育差距的公共責(zé)任。我國可借鑒韓國政府對城市低收入家庭及農(nóng)村弱勢群體采取托管服務(wù)的補償性措施，以及日本為弱勢兒童提供放學(xué)后時段免費學(xué)習(xí)等做法。[29]一方面，建立城鄉(xiāng)之間、校內(nèi)外之間的教育融合協(xié)調(diào)機制。即加大城鄉(xiāng)教育資源要素流動、利用校外培訓(xùn)機構(gòu)人力、物質(zhì)資源等，擴大義務(wù)性課后服務(wù)對弱勢群體的深度覆蓋。另一方面，探索建設(shè)公益性課后服務(wù)平臺?？梢劳懈骷墶⒏鞯貐^(qū)教育部門，設(shè)立普惠性教育輔導(dǎo)服務(wù)機構(gòu)；鼓勵高校與相關(guān)機構(gòu)創(chuàng)設(shè)家教中心；發(fā)動公益力量，在社會組織、社區(qū)群眾、專業(yè)人士等廣泛參與下，為留守家庭、貧困家庭、多子女家庭提供義務(wù)性、免費課后服務(wù)。

(三)拓寬社會資源渠道、豐富師資供給鏈條以提升教育質(zhì)量

出于對課后服務(wù)供給質(zhì)量的高度重視，“雙減”政策加大了學(xué)校作為政策執(zhí)行者的作用機制，并重視盤活社會資源、推進(jìn)多元主體協(xié)作、實現(xiàn)社區(qū)治理創(chuàng)新，本質(zhì)上是一場教育領(lǐng)域的供給側(cè)改革。具體而言，未來可從兩方面提升“雙減”背景下的課后服務(wù)質(zhì)量。

其一，拓寬社會力量參與公共教育的資源渠道。對日韓兩國而言，課后服務(wù)的社區(qū)教育具有獨特功能性。韓國政府利用社區(qū)公共資源，發(fā)動人力資源對課后服務(wù)進(jìn)行補充。日本政府彰顯主導(dǎo)作用，促成“學(xué)校+社區(qū)機構(gòu)”協(xié)作模式，共享教室、活動場所或組建看護(hù)、托管、娛樂性質(zhì)的兒童俱樂部等。“雙減”背景下的課后服務(wù)改革，涉及資金、場地、監(jiān)管等，學(xué)校單方面實施困難重重，《意見》鼓勵第三方機構(gòu)積極參與共建。地方上可由各級教育主管部門牽頭，推動人力資源與社會保障部門及各級各類相關(guān)部門協(xié)同參與；學(xué)?？筛鶕?jù)區(qū)域社會經(jīng)濟(jì)條件、家庭情況、兒童教育需求等，通過創(chuàng)建多樣化的服務(wù)活動中心，適當(dāng)開放高校圖書館、運動館等，向社會開放公開課程與公益活動，鼓勵家庭、社區(qū)、志愿者、非政府組織等社會力量參與。

其二，整合課后服務(wù)人力資源以豐富師資供給鏈條。日本課后班項目和課后俱樂部項目均對師資隊伍有較高要求，其主要解決方案為政府牽頭下的學(xué)校負(fù)責(zé)制，同時大力吸納地區(qū)范圍內(nèi)的社區(qū)志愿者隊伍。相較而言，韓國學(xué)校承擔(dān)了全面保障課后服務(wù)師資隊伍的主體職責(zé)，重視提升教師質(zhì)量，嚴(yán)格執(zhí)行流動教師計劃、教師質(zhì)量評估問責(zé)制、導(dǎo)師結(jié)對培養(yǎng)制度等?！半p減”政策下，高質(zhì)量的師資供給是的課后服務(wù)教學(xué)的“造血”機制?？蛇m當(dāng)借鑒日韓兩國課后服務(wù)教師隊伍的組建模式，一方面，在專業(yè)能力培訓(xùn)與資格認(rèn)證等制度保障下，搭建區(qū)域內(nèi)校際間、校-社間、社區(qū)組織間的綜合教育網(wǎng)絡(luò)，實施輪崗制、轉(zhuǎn)崗制等教師流動服務(wù)，并采取配套的激勵機制。另一方面，通過政府政策托底、校-社合作招聘、聯(lián)合培養(yǎng)等形式，調(diào)動大學(xué)生和青年志愿者，部分吸收社會專業(yè)人士、退休教師等人員組建師資隊伍，不僅能滿足學(xué)生、社會人員個性化發(fā)展需要，也有益于減輕學(xué)校管理壓力、拓寬教學(xué)渠道、推動課后服務(wù)供給方式創(chuàng)新。