吳麗麗 楊強勁

摘要 自讀課文作為統(tǒng)編初中語文教材三位一體閱讀體系中的重要一環(huán)，在提高學生閱讀能力及發(fā)展學生語文素養(yǎng)上具有重要的價值和意義。因此，在組織自讀課文教學時，應明晰其編排價值，探尋其教學策略，梳理其隱在的知識體系，挖掘其豐富多元的語文要素，真正落實自主閱讀，體現(xiàn)自主發(fā)展，發(fā)揮自讀課文教學在推動學生語文素養(yǎng)提升中的作用。

關(guān)鍵詞 自讀課文 價值追問 策略探尋

統(tǒng)編初中語文教材在單元編排中設置了教讀和自讀兩類課文，選文上也是匠心獨運。然而在實際教學中，大多語文教師缺乏對自讀課文教學價值的清晰認識，導致在教學策略選擇上陷入一味精讀或放任簡讀的誤區(qū)，使自讀課文的文本價值和教育功能得不到應有的發(fā)揮。

因此，理解編者意圖，準確把握自讀課文在教材體系中的作用和價值，探尋、實施與之對應的教學策略，解決自讀課文教什么和怎么教的關(guān)鍵問題，才能真正提高自讀課文的教學意義，落實自讀課文的在教材體系中的功用及價值。

一、統(tǒng)編初中語文教材自讀課文的價值追問

統(tǒng)編初中語文教材在編排理念和選文方向上，注重構(gòu)建起一個覆蓋“教讀——自讀——課外閱讀”三位一體的閱讀體系，借以逐步拓寬語文教學在閱讀中的邊界，豐富閱讀教學的內(nèi)涵，培養(yǎng)學生自主閱讀的意識和能力，從而達到全面提高語文素養(yǎng)的目的。在這個體系中，自讀課文作為介于教讀和課外閱讀之間的過渡課型，在指導學生完成閱讀方法、閱讀能力、閱讀思維進階上自然具有其獨特的教學價值和追求。

1.追問文本價值

統(tǒng)編教材在單元內(nèi)容和主題設計上整體保持著較高的統(tǒng)一性和延展性。在此基礎(chǔ)上，也保持著每篇文章獨立而鮮明的文本價值。當然，文本只是載體，是通過語言文字將知識、道理、情感等要素直接或間接地呈現(xiàn)出來，為學習者提供語言信息處理的范型和空間。如《青山不老》所在單元（五四學制統(tǒng)編初中語文教材六年級下冊第五單元）提示中所闡釋的“本單元的課文，有的表達對地球的憂思，有的抒發(fā)對地球的熱愛，有的則講述看似平凡實則偉大的地球守護者的故事。”從文本角度來看，《青山不老》作為一篇散文，講述了一位老人十五年如一日改造、守護晉西北這片曾經(jīng)風沙肆虐的土地，奇跡般創(chuàng)造了一塊綠洲的故事。文本緊緊扣住老人所處的大環(huán)境與小環(huán)境，在從容的講述中說明了一個深刻的道理：對老人而言，當有限的生命融入茫茫的青山，生命的價值和意義就得到了無限擴張。

當然，這里的文本價值是指文本的原生價值，是舍棄其它一切附加信息后，文本在語言形式、內(nèi)容擇取及思想主旨上的價值。在《青山不老》中，老人是“瘦小老頭”，老人的生活是孤寂單調(diào)的，但老人同時保持著有條不紊、習以為常的每日進溝上山、吃飯睡覺的生活節(jié)奏。既沒有表現(xiàn)出勞碌，也沒有露出歡欣，日復一日，年復一年。而正是老人這種從容不迫、井井有條、平靜淡然的對待生活的狀態(tài)，作者不顯山露水，不說天道地的筆法，才使得文本的張力仿佛在文字背后暗暗涌動，給人一種力透紙背的感染和震撼，就像老人所說“他覺得種樹是命運的選擇，屋后的青山就是生命的歸宿?！边@種寄深情于無聲、蘊大道于庸常的寫作視角，讓文本的人文內(nèi)涵深邃而鮮明。在教學過程中，若能緊扣文本價值的這個內(nèi)核，避免文本價值的割裂與分散，則能較深刻地引導學生理解和領(lǐng)會作者從老人身上領(lǐng)悟出的“青山是不會老的”這一人生道理，為學生打開自主閱讀的空間。在這個過程中，學生首先是以一般讀者（社會讀者）的身份走進文本，關(guān)注文本在語文層面的信息流，進而關(guān)注文本所蘊含的價值導引。

2.追問教學價值

自讀課文在“三位一體”閱讀體系中的獨特意義在前文中已經(jīng)有所表述。王榮生教授提出，語文教學內(nèi)容不僅包括對現(xiàn)成教材的沿用，也包括教師對教材內(nèi)容的“重構(gòu)”。作為閱讀教學進階升華的中點，在其教學價值落地中，教師應把引導學生遷移閱讀經(jīng)驗、內(nèi)化閱讀體驗、形成閱讀思維，從而更好地展開更深層次、更廣范圍的閱讀作為著力點。概括言之，即將引導學生自讀作為考量教學設計的主要指標，其教學目標是教讀課文的遷移、鞏固、內(nèi)化、豐富，這統(tǒng)稱為教讀的遷移化學習。從教材編寫的特征來看，教讀課文與自讀課文也有不同的處理方法。

以《青山不老》所在單元為例：

通過上表可以看出，同樣圍繞語文要素，教讀課文在預習、思考探究、積累拓展等各個學習環(huán)節(jié)均有明確的學習任務，且對這些任務作了指向明確的闡釋，突出了對閱讀的指導。而對自讀課文，只提供了閱讀提示，且提示中涉及到的任務型閱讀建議均以學生自主完成，側(cè)重于運用。這是否意味著對于自讀課文可以完全放手，任由學生憑個人喜好進行閱讀呢？筆者認為，編者的意圖顯然非此。甚至越是要求寬泛的自讀課文，越需要教師在教學前走進課文，吃透文本，指導學生借助閱讀提示，圍繞閱讀提示中的“泛閱讀任務”，以組織個性化閱讀、鼓勵個性化解讀、形成個性化認知的路徑，以達成自讀課文的教學價值，從閱讀實踐經(jīng)驗來看，只有被閱讀個體內(nèi)化吸收的閱讀經(jīng)驗（方法、速度等）才會真正發(fā)揮作用。

3.追問教育價值

當前的語文教學，關(guān)注點已不再是單一的語文知識傳習，而是要跳脫刻板、教條、貧乏的概念式教學，指向語文思維與素養(yǎng)的培育。這也是學科教學從知識核心時代逐漸走向核心素養(yǎng)時代發(fā)展的必然趨勢。從這個角度觀照，大量自讀課文入選統(tǒng)編教材，似乎正承載著推動語文教學完成這種迭代升級的使命，也證明了自讀課文的地位和作用不可忽視。

首先，沒有自發(fā)的閱讀就沒有真正的閱讀。長期以來，語文教師領(lǐng)著閱讀、看著閱讀甚至逼著閱讀的現(xiàn)象屢見不鮮，并且對教讀課文做支離破碎的解構(gòu)美化抽象的“深度閱讀”。這樣，既破壞了學生的閱讀興趣，也矮化了學生的閱讀認知，因此，自讀課文是將閱讀放到其應有的層次開展創(chuàng)造性閱讀實踐的重要依托。其次，自讀課文泛化的閱讀任務和開闊的閱讀視野，以及不必囿于考綱等狹隘功利的限制，更有助于學生輕裝上陣，從而獲得個性化的閱讀體驗，產(chǎn)生對文本獨特而完整的閱讀認知，升華單元主題導向下的情感認知。例如《青山不老》閱讀提示中說“讀課文時，應注意體會這種寫法的表達效果……”，學生完全可以依照自己的閱讀經(jīng)驗及審美趣味對文本進行自發(fā)、自覺的有效處理，分析某處寫法的表達效果，只要他的觀點符合基本的語文邏輯即可。而這個過程正是我們一直尋找的語文思維的生發(fā)過程。從這個角度來說，自讀課文的教學過程是以承認和尊重每一個生命個體價值為基礎(chǔ)的，其學習的結(jié)果包括不限于某一標準點的文本主題理解、多元化的文本解讀和多樣化的閱讀感悟等，其背后是思維活動的支撐，是自讀課文超越教學層面的教育價值的隱形呈現(xiàn)，并且通過師生間、學生間、師生與文本間的多向互動顯性發(fā)生，最終實現(xiàn)語文教育幫助學生通過語言傳承而成為“人”的最高價值。

二、統(tǒng)編初中語文自讀課文的教學策略

基于以上對自讀課文在統(tǒng)編教材閱讀體系中獨特的地位和價值的分析，結(jié)合自讀課文在閱讀教學中應具備的工具性，激發(fā)學生充分調(diào)取在教讀課文閱讀中形成的認知經(jīng)驗和方法技能，讓學生切實進入自主閱讀的情景，通過有效的知識遷移，形成新的能力增長點，才能從源頭上把握自讀課文的價值。為此，以《青山不老》為例，筆者嘗試從三個方面作了教學策略探尋，并將其表述如下。

1.問題驅(qū)動，合作探究，建構(gòu)自主式閱讀路徑

如果說，教讀課文重在傳授方法，那么，自讀課文則重在運用方法，讓一種學習對另一種學習產(chǎn)生積極的影響。葉圣陶先生在談到閱讀教學時說，“其意乃在于使學生漸進于善讀，終于能不待教師之輔導而自臻于通篇明曉?！?/p>

自讀課文教學能否真正體現(xiàn)“自主”二字，關(guān)鍵在教師如何做學前指導，給學生一個怎樣的閱讀路徑，通過閱讀方法指導、閱讀內(nèi)容導讀、閱讀評價反推等手段消除學生對自讀課文的距離感和恐懼感，吸引學生擴大閱讀量，并且能夠幫助學生通過這個路徑深入文本。在《青山不老》的閱讀提示中，有兩句話對本課的語言風格及內(nèi)容特征作了清晰的描述。一是作者用樸實而富有感情的語言，將這個故事向我們娓娓道來，一是文中展開了幾組強烈對比，在反差中凸顯“奇跡”。據(jù)此，筆者將助讀的立足點確定在語言鑒賞和寫法探究上。設計了兩個主干問題：一是本文是如何通過樸實的語言表達深沉的情感的？二是本文如何運用對比手法給讀者以強烈的心靈震撼？引導學生通過自讀，立足于主干問題，獲取深入而最接近文本旨歸的閱讀體驗。

從某種意義上說，閱讀的本質(zhì)無外乎是信息的傳遞和衍生。兩個問題從不同角度抓住文本特征，既聚焦語文能力，又具備適恰的開放性。在教學中，筆者將學生分成兩大組，每組重點探究一個問題，要求學生圍繞本組的問題撰寫200字的閱讀報告，并對另外一組同學的閱讀報告作補充和完善。這樣，在自主這一前提下，以主干問題的解決作為情景化學習的目標，以任務驅(qū)動、分組合作為形式的自主閱讀路徑已基本成型。從閱讀教學的實際效用以及閱讀能力的提升方面考慮，此路徑對自讀課文教學應具有較強的借鑒意義和一定程度的普適性。

2.拓寬邊界，多元并舉，注重個性化閱讀體驗

自讀課文對學生而言具有更寬泛的閱讀邊界，這決定了教師在教學中有足夠的空間真正關(guān)注學生基于各自閱讀基礎(chǔ)而形成的閱讀體驗。學生可以從同一問題出發(fā)，得到不同的閱讀體驗，也可以從不同的視角出發(fā)，達成共通的閱讀目標。

在具體教學組織上，我們要徹底轉(zhuǎn)變教師的教學方式和學生的學習方式，構(gòu)建開放、自主的課堂，讓學生在教師的指導下主動地、富有個|生地學習。在《青山不老》的教學中，筆者首先在不限定任何明確導向的情況下，請學生自讀全文，談談文中的老人形象。這一形象的分析既不受制于教師為達到教學目標的有意干擾，也不拘泥于非文本性客觀語料的影響，是學生走進文本后形成的第一認識，是學生在文本閱讀中形成的初始體驗，也是基于語文規(guī)律基礎(chǔ)上的閱讀實踐，從文本出發(fā)，以個體為依托，往往具有較強的鮮活性和生成性。

如本課教學中“老人”人物形象的探究，學生從不同的語段中尋找依據(jù)，并結(jié)合自身的閱讀切入點，通過課文中所營造的大環(huán)境“干旱、霜凍、沙塵暴”的特征，小環(huán)境所表現(xiàn)出的日復一日、庸常繁瑣、形單影只等，分別讀出了“平淡而不平凡的老人”“瘦弱而堅強的老人”“畢其身于一事的老人”“與青山融為一體的老人”等等，而每一種解讀都以文本的具體內(nèi)容為依托，有出處亦有指向，既合理又合情。這種個性化閱讀體驗，跳脫出了程序性的閱讀模式，讓學生沉浸在文本的各個角落，不強求一元化的閱讀生成，鼓勵從不同視角對文本意蘊的內(nèi)化和表述，對于激發(fā)學生內(nèi)在的閱讀動力，培養(yǎng)學生的語文思維能力具有重要意義。

3.反向取意，聚焦自主，搭建過程性閱讀支架

課程標準指出：閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。而自讀課文是培養(yǎng)學生閱讀能力的有效場域，要發(fā)揮其在閱讀教學中實現(xiàn)“由扶到放”，離不開閱讀支架的搭建，且這種支架的搭建過程最好能夠讓學生參與進來，從而緊扣閱讀過程，通過反向追問，洞悉學生閱讀體驗產(chǎn)生的原因，讓閱讀過程可觀、可感。

在設計《青山不老》教學的最后一個環(huán)節(jié)時，筆者充分考慮學生已形成的閱讀基礎(chǔ)，讓學生結(jié)合已知和未知的知識點，為本課設計三個有質(zhì)量的問題，先交流問題，再交流各自的理解，最終評選出最有價值的題目和最精彩的回答。這一教學環(huán)節(jié)的挑戰(zhàn)性主要體現(xiàn)在三個方面：一是問題設計的思維難度，二是文本理解的轉(zhuǎn)化難度，三是問題解答的表述難度。經(jīng)過小組內(nèi)的激烈討論，一些來自學生的問題漸漸浮出水面。例如，有小組關(guān)注到了老人在文中所說的唯一的一句話“這樹下的淤泥有兩米厚，都是好土啊”，提出問題：老人的這句話表達了怎樣的心聲？再如，有小組抓住了課文標題的特點，提出問題：標題使用了什么手法？有什么作用？還有小組發(fā)現(xiàn)作者雖通過本文表達了對老人的敬佩和贊美，但全文無一處直抒胸臆的贊頌，于是提出問題：文中哪些地方體現(xiàn)了作者對老人的情感？……

筆者驚奇地發(fā)現(xiàn)，在這個教學環(huán)節(jié)中，無論是提出問題的數(shù)量，還是問題的質(zhì)量，都超乎了筆者的預想，學生提問的視角也有頗有新意，并且大多問題都能體現(xiàn)出閱讀個體的深入思考，具有一定的思維含量。這種思維含量主要來源于學生已有的閱讀經(jīng)驗和對所提出問題的認真審視，是對知識、經(jīng)驗、方法的理性提煉和遷移。

這些問題在搭建閱讀支架的同時，也延伸了學生的閱讀空間和思考層次，讓文本學習產(chǎn)生了更多的可能性，具備了閱讀的深度，也讓學生的閱讀呈現(xiàn)出一個明晰的漸進式階梯。

總之，閱讀，是統(tǒng)編語文教材發(fā)出的最強音。而自讀課文的編排更體現(xiàn)了統(tǒng)編教材在教學資源優(yōu)化和學科教學導向上的開放性和靈活性。因此，一線語文教師應精準定位自讀課文的課型功能，通過此類文本，打通課內(nèi)外閱讀的通道，增強閱讀教學的交互性和連續(xù)性，讓學生的閱讀實踐能夠得到縱向延伸和橫向拓展，從而促使閱讀教學逐漸實現(xiàn)從課內(nèi)到課外、由淺入深的目的，不斷提高學生的閱讀能力和語文素養(yǎng)。

[作者通聯(lián)：吳麗麗，上海茸一中學;

楊強勁，上海松江九峰實驗學校]