◎福建/吳凱路

群文閱讀教學(xué)法是由教師將文章按“議題”進(jìn)行不同組合，組織學(xué)生圍繞一個(gè)或者多個(gè)議題展開探討的教學(xué)方法。著名教育家葉圣陶認(rèn)為語文教材無非是個(gè)例子，以此類推，群文教學(xué)法是立足于課本中的例子，內(nèi)探外聯(lián)勾合起這篇文章與其他文本，實(shí)現(xiàn)“課本例子”的效益最大化，提升學(xué)生的閱讀思辨力。

做到“群文閱讀教學(xué)”與“古詩詞教學(xué)”的有機(jī)結(jié)合前提是多文本按議題合理聚合成“群”，擬結(jié)合教學(xué)實(shí)例探討初中古詩詞群文閱讀的議題的開發(fā)。

一、關(guān)于古詩詞語言的議題開發(fā)

古詩詞是凝練的藝術(shù)，也正是這種高度的藝術(shù)性，阻礙了學(xué)生與文本之間的情感交流與對(duì)話。語言議題關(guān)乎詞語賞析、特殊句式、語言現(xiàn)象等，古詩詞教學(xué)應(yīng)關(guān)注語言議題，幫助學(xué)生掃清理解阻礙。

古詩詞中有一些看似平平無奇的動(dòng)詞，當(dāng)被詩人苦心孤詣地安放在特定的語境中時(shí)，便成了一顆明珠，投射出詩人微妙的內(nèi)心世界。例如，教學(xué)朱敦儒的《相見歡·金陵城上西樓》時(shí)，可勾連李煜相同詞牌的作品《相見歡·無言獨(dú)上西樓》，對(duì)比“金陵城上西樓，倚清秋”與“寂寞梧桐深院鎖清秋”中作者對(duì)“清秋”所用的動(dòng)詞——“倚”與“鎖”。前字“倚”是詞人登樓依靠城墻觀景的動(dòng)作，登樓遠(yuǎn)望，金陵城在秋日暮色中更顯飄搖動(dòng)蕩，詞人心力交瘁，只留下無望的嘆息。一個(gè)“倚”字既是對(duì)客觀景物的描摹，也是作者心境的真實(shí)寫照。而李煜用“鎖清秋”則用“鎖”字形象可感地寫出其心情的困頓，我們似乎清晰可見一位亡國(guó)之君正站在高墻院落中，帶著亡國(guó)的恨、落魄的心、孤寂的情，欲說還休?？梢?，詩中的動(dòng)詞能夠令描寫對(duì)象更形象，也使客觀場(chǎng)景折射出作者之心境。因此初中古詩詞群文閱讀的議題開發(fā)可從詩文中帶有動(dòng)作性的詞語入手，去感受動(dòng)作背后作者的心瀾起伏。

詩詞中的關(guān)鍵句可作為議題設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)，教師可通過以求同存異、分門別類等鑒賞句子的方式幫助學(xué)生加深對(duì)詩詞的理解。

例如，以倒裝句入詩。學(xué)習(xí)范仲淹的《漁家傲·秋思》中有“衡陽雁去無留意”一句，若沒有進(jìn)行講解，學(xué)生可能會(huì)將其理解為“衡陽的大雁離開了”，事實(shí)大相徑庭，作者為符合詞的格律而對(duì)“雁去衡陽無留意”進(jìn)行了倒裝；且在北雁南回之際，作者想到自己“歸無計(jì)”，思鄉(xiāng)之情更加濃重。王灣的《次北固山下》也使用了相同的倒裝句式，“海日生殘夜，江春入舊年”，詩人將“日”“春”提前，意于強(qiáng)調(diào)這些美好的新生事物，通過動(dòng)詞“生”“入”將“夜”與“春”擬人化，把時(shí)序交替，新物崛起之景表現(xiàn)得可愛可感。辭舊迎新之景固然帶來希望，但對(duì)于作者來說更容易引起漂泊在外的思鄉(xiāng)感慨。由此可見，古詩詞群文閱讀議題若是以詩句中的特殊句式進(jìn)行開發(fā)，學(xué)生能明白更多的格律知識(shí)，也能感悟作者所要著重刻畫的場(chǎng)景。

以詩歌語言為議題進(jìn)行古詩詞群文閱讀的開發(fā)可以夯實(shí)學(xué)生的語言基礎(chǔ)，培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)敏銳性，能引導(dǎo)學(xué)生更好地去理解詩人所要傳達(dá)的意圖，由“詩眼”到達(dá)“詩心”。

二、關(guān)于古詩詞題材的議題開發(fā)

古詩詞常見的題材有詠史懷古、山水田園、送別懷人、閨怨、邊塞征戰(zhàn)、羈旅思鄉(xiāng)等等。這些題材便是很好的議題開發(fā)點(diǎn)。

以“百年悠悠，思古憑吊”為議題，可將統(tǒng)編語文教材的《永遇樂·京口北固亭懷古》《山坡羊·潼關(guān)懷古》與課外的《念奴嬌·赤壁懷古》相鏈接。三首古詩詞都屬于懷古詠史類作品，情感表達(dá)有相近之處，可進(jìn)行對(duì)比閱讀，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到“辛詞”緊扣政治現(xiàn)實(shí)，展現(xiàn)宏大的愛國(guó)情懷；張養(yǎng)浩站在百姓角度看封建王朝更替，感情痛切；“蘇詞”借周郎雄姿英發(fā)內(nèi)感自我際遇的起伏等。在議題的統(tǒng)領(lǐng)下，教師引導(dǎo)學(xué)生在詩人與歷史、詩人與詩人、詩人與學(xué)生、學(xué)生與文本之間游走，讓學(xué)生在了解一首古詩詞內(nèi)容后，還能透過這些文本了解這一類詠史懷古作品的特點(diǎn)。

又如，部編版教材選入了王勃的《送杜少府之任蜀州》、岑參的《白雪歌送武判官歸京》、李白的《渡荊門送別》《送友人》等送別詩，教師可利用這幾首作品題材的相似性設(shè)計(jì)古詩詞群文閱讀議題，使學(xué)生掌握送別詩常出現(xiàn)的地點(diǎn)有渡口、古道等，詩中常用柳、酒、水、月、夕陽、煙等意象營(yíng)造離緒。再比較這幾首送別詩，盡管題材相似，但各自表達(dá)的送別之情卻不盡相同，有情深意切的慰勉，也有對(duì)友人的依依不舍；有對(duì)自我未來的期許，也有對(duì)友人前途的深切關(guān)懷……表現(xiàn)情感的手法有情景交融，有比喻夸張，有動(dòng)靜結(jié)合、有聯(lián)想想象。在一系列群文閱讀的影響下，學(xué)生會(huì)熟知這一題材的詩作，也能觸類旁通地獨(dú)立閱讀課外相關(guān)作品了。

三、關(guān)于古詩詞意象的議題開發(fā)

“詩歌教學(xué)，不能忽略意象及其隱喻，詩言情，往往不是直白地抒發(fā)情感，而是借助一些優(yōu)美的意象，把情感寄托其中，對(duì)它精心描繪?！痹诔踔泄旁娫~的學(xué)習(xí)中，意象是不可或缺的學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師可設(shè)計(jì)相關(guān)議題帶動(dòng)學(xué)生借助意象體會(huì)詩詞中的豐富意味。

例如，部編版語文教材所收入的古詩詞中，“月”的身影頻繁出現(xiàn)?！爸袊?guó)古典詩歌的月亮是詩的意象，并不是客觀的想象，而是主觀的某種情感特征與客體的某一特征的猝然愈合，極富民族特色?！币虼耍處熆梢蚤_發(fā)“情感的非凡寄托——詩意之月”作為詩詞群文閱讀的教學(xué)議題，選取李白的《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》《峨眉山月歌》、王維的《竹里館》、李益的《夜上受降城聞笛》等作品開展群文閱讀。首先精讀《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》，學(xué)習(xí)“月”在詩中的獨(dú)特作用。詩人將月當(dāng)做知情達(dá)意的信使，將詩人的情意捎帶去遠(yuǎn)方，“月”傳遞了作者對(duì)友人的思念與慰安。其次范讀余下詩篇，探討這幾首詩歌中“月”意象所寄托的情感是否與李白相同。最后，得出“月”被不同的詩人賦予了不同的情感，有的牽掛家鄉(xiāng)、友人，有的視月為友解人意，也有戍邊在外的將士對(duì)家鄉(xiāng)的思念。這樣，學(xué)生就能通過群文閱讀活動(dòng)明白“月”作為生命情感的寄托，與親情、愛情，人生喜樂苦痛相連。

還有，在講解部編版八年級(jí)下冊(cè)陸游的《卜算子·詠梅》一詞時(shí)，教師可以抓住“梅”這一經(jīng)典意象，以“理解梅花意象”為議題，引入與“梅”相關(guān)的古詩詞，如陸凱的《贈(zèng)范曄》、王安石的《梅花》、李煜的《清平樂·別來春半》、高適的《寒山聽吹笛》等，由議題向外輻射，內(nèi)探詩詞中“梅”的含義，并進(jìn)行歸納整理，總結(jié)出“梅”這一意象在古詩詞中可以代表高貴的氣運(yùn)品格、表達(dá)離愁相思等，讓“梅”意象成為學(xué)生與詩詞文本溝通之花。

當(dāng)然，無論是“月”或是“梅”，都只是古詩詞經(jīng)典意象一隅，初中古詩詞群文閱讀教學(xué)議題可在品味詩詞意象中展開。

四、關(guān)于古詩詞作者的議題開發(fā)

古詩詞群文閱讀議題可以作者為角度進(jìn)行開發(fā)，合理選取群文素材，是一種高效的組文方式。學(xué)生對(duì)作者的了解不再局限于某一側(cè)面，詩人的形象將變得立體生動(dòng)。

部編版語文教材的詩歌選編為從詩詞作者出發(fā)設(shè)計(jì)議題提供了便利。同一詩人的作品被反復(fù)選入：李白有《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》《峨眉山月歌》《春夜洛城聞笛》《渡荊門送別》《送友人》《行路難》六首詩入選，杜甫同樣被收入了六首詩，分別是《江南逢李龜年》《望岳》《春望》《茅屋為秋風(fēng)所破歌》《石壕吏》《月夜憶舍弟》，彰顯了兩位詩壇文豪舉足輕重的地位，貫穿了初中三年的古詩詞學(xué)習(xí)。豪放派詞人辛棄疾有四首詞收入，密集出現(xiàn)在九年級(jí)語文上下冊(cè)中，陸游、李商隱、蘇軾、岑參也分別選入了三首代表作。教師可以遵循部編版語文教科書選文規(guī)律，通過同一作者的不同詩作的對(duì)比展開初中古詩詞群文閱讀。

例如，探討辛棄疾的豪壯愛國(guó)情時(shí)，可以教科書收入的四首詞作為群文教學(xué)篇目：《丑奴兒·書博山道中壁》《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》《太常引·建康中秋夜為呂叔潛賦》《南鄉(xiāng)子·登京口北固亭有懷》。一方面縱向梳理辛棄疾的創(chuàng)作時(shí)間表，勾勒其情感變化脈絡(luò)。另一方面橫向?qū)Ρ仍娖兴捎玫膶懛ǎ冻笈珒骸┥降乐斜凇芬阅晟倥c成年不同的人生感受對(duì)比，反映作者對(duì)家國(guó)命運(yùn)之“愁”；《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》則是追昔撫今，與志同道合的朋友相互激勵(lì)，表現(xiàn)自己壯志難酬的悲憤；《太常引·健康中秋夜為呂叔潛賦》運(yùn)用神話勾勒出一個(gè)超現(xiàn)實(shí)的藝術(shù)世界，抒發(fā)自己反對(duì)妥協(xié)，力主收復(fù)失地的一腔忠憤；《南鄉(xiāng)子·登京口北固亭有懷》借古諷今，風(fēng)格明快。不同的詞為我們鋪開了一條直達(dá)詩人內(nèi)心深處的道路，這些反復(fù)抒發(fā)報(bào)國(guó)壯志的詞正體現(xiàn)了辛棄疾的性格特征、人生追求。辛棄疾的不屈志向如浩氣橫貫長(zhǎng)空，又以創(chuàng)作手法之多變體現(xiàn)他的文才出眾。

除了旗幟鮮明的愛國(guó)詞人辛棄疾，初中古詩詞群文閱讀議題開發(fā)時(shí)還可考慮如李清照、李煜等創(chuàng)作風(fēng)格前后期相差較大的作者。因家國(guó)巨變，他們的詞作在后期都改變了清麗或柔靡的風(fēng)格，走向低沉凄冷。這樣，以作者為核心的群文閱讀更貼近詩人的真實(shí)風(fēng)貌，學(xué)生通過感知詩意人生，從而感受詩人生命的張力。

事實(shí)上，古詩詞的內(nèi)蘊(yùn)可作多元化解讀，這使得古詩詞群文閱讀的議題具有開放性與可協(xié)商性，議題的有效開發(fā)需要執(zhí)教者熟悉教材體系、善于歸納知識(shí)點(diǎn)、主動(dòng)擴(kuò)大知識(shí)面，也需執(zhí)教者轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)理念，去考慮“選擇怎樣的議題去吸引學(xué)生興趣”“什么議題能夠激發(fā)學(xué)生交流欲望”“圍繞議題可以創(chuàng)設(shè)哪些有趣的教學(xué)環(huán)節(jié)”等等，讓學(xué)生順利步入古典詩詞中去主動(dòng)與詩人達(dá)成心靈相通。