朱小平 | 溫州市第十五中學(xué)

我國的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程自21世紀(jì)初設(shè)置以來，大多以項(xiàng)目學(xué)習(xí)的形式進(jìn)行，其生活化探究的活動(dòng)方式主要以研究性學(xué)習(xí)的流程展開，歷經(jīng)提出選題、確立課題、組建合作小組、制定研究方案、實(shí)施方案、收集與處理數(shù)據(jù)、展示與交流成果以及實(shí)施學(xué)習(xí)評價(jià)等階段。隨著項(xiàng)目學(xué)習(xí)的發(fā)展，驅(qū)動(dòng)性問題作為大概念的提出、對活動(dòng)內(nèi)容真實(shí)性和活動(dòng)時(shí)空多樣化的需求、專家式的問題解決方法等，對綜合實(shí)踐活動(dòng)課程在問題提出方式、學(xué)習(xí)方式與教學(xué)方式等多方面的改進(jìn)提出了挑戰(zhàn)，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程與項(xiàng)目學(xué)習(xí)深度整合后，必然會(huì)在沉浸式學(xué)習(xí)的方向上越走越遠(yuǎn)。

問題提出方式的深度整合策略

依據(jù)2017年教育部頒發(fā)的《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》，該課程的核心素養(yǎng)主要指向創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力、社會(huì)責(zé)任感和生活態(tài)度與技能。因此，在研究性學(xué)習(xí)中，問題的提出主要源于學(xué)生的生活，強(qiáng)調(diào)自主性。然而，項(xiàng)目學(xué)習(xí)把驅(qū)動(dòng)性問題的提出放在了一個(gè)決定整個(gè)項(xiàng)目能否有效、持續(xù)學(xué)習(xí)的高度，因此，我們在建設(shè)校本化綜合實(shí)踐活動(dòng)課程時(shí)，應(yīng)該在強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主性的同時(shí)，整合教師的專業(yè)知識(shí)和學(xué)校的課程資源，促使學(xué)生提出具有驅(qū)動(dòng)性的問題。

深度整合學(xué)生生活情境與專業(yè)知識(shí)的問題設(shè)計(jì)策略

項(xiàng)目學(xué)習(xí)中，驅(qū)動(dòng)性問題設(shè)計(jì)的關(guān)鍵是要讓學(xué)生產(chǎn)生疑惑，從而促使其提出真實(shí)問題。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程沒有固定的知識(shí)框架的束縛，在課程開發(fā)中知識(shí)的拓展可以說是沒有邊界的，適合學(xué)生在比較寬廣的知識(shí)背景下更具創(chuàng)新性地解決較為復(fù)雜的問題。

在學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活中，問題無時(shí)無處不在。它是人的存在方式，也是人的發(fā)展起點(diǎn)。學(xué)生在日常生活中有改善健康、提升快樂和安全程度的需求，于是就有了比較復(fù)雜的問題，我們對任何問題的探究都必須還原其產(chǎn)生的情境。在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的開發(fā)中，教師需要在問題情境中導(dǎo)入一些比較專業(yè)的知識(shí)，從而引導(dǎo)學(xué)生提出更具挑戰(zhàn)性但又在其最近發(fā)展區(qū)內(nèi)能夠解決的問題——這是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程有別于學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的地方，項(xiàng)目學(xué)習(xí)一開始就會(huì)讓學(xué)生提出一個(gè)需要運(yùn)用比較專業(yè)的知識(shí)才能解決的問題。一個(gè)源于生活情景的復(fù)雜問題，具有很好的驅(qū)動(dòng)性：一方面，可以激發(fā)學(xué)生為了更美好的生活去積極探究；另一方面，可以激發(fā)學(xué)生通過學(xué)習(xí)比較專業(yè)的知識(shí)去挑戰(zhàn)解決復(fù)雜的問題。

深度整合學(xué)生生活情境與學(xué)校課程資源的問題設(shè)計(jì)策略

在學(xué)校課程中，問題來自情境，與真實(shí)生活發(fā)生交互作用，知識(shí)在觀察與探究的過程中被發(fā)現(xiàn)，并為豐富多彩的真實(shí)世界提供解釋。國家、地方與學(xué)校三級課程管理的實(shí)施，尤其是學(xué)校課程的建設(shè)，為教師和學(xué)生共同成為課程的開發(fā)者和實(shí)施者提供了極大的空間，而綜合實(shí)踐活動(dòng)課程本身就是一門國家設(shè)置、校本化實(shí)施的學(xué)校課程。在課程中，學(xué)生所學(xué)知識(shí)不再是別人確定的事實(shí)和真理，而是當(dāng)他們處于某種疑難情境時(shí)可以依靠的既成材料，是從疑問通往發(fā)現(xiàn)的一座橋梁。因此，我們在學(xué)校課程中雖然對豐富多彩的真實(shí)世界做出了解釋，但是學(xué)生在對已解決問題的反思與深思熟慮中往往會(huì)生發(fā)新的疑問，這時(shí)，教師可以引導(dǎo)其先提出一個(gè)學(xué)習(xí)性的問題，然后，經(jīng)過課程中一定情境下的進(jìn)一步引導(dǎo)與討論，提出一個(gè)具有真實(shí)性的驅(qū)動(dòng)性問題。學(xué)生在問題的驅(qū)動(dòng)下，通過想象設(shè)計(jì)與變量控制下的實(shí)驗(yàn)探究等科學(xué)方法，形成問題解決方案，解決新的問題。在此過程中，學(xué)生通過對知識(shí)的不斷質(zhì)疑、探究、創(chuàng)新，極大地發(fā)展了高階思維，學(xué)校課程體系的內(nèi)涵也隨之豐富、擴(kuò)充和完善。

學(xué)習(xí)方式的深度整合策略

綜合實(shí)踐活動(dòng)與項(xiàng)目學(xué)習(xí)在真實(shí)生活領(lǐng)域的深度交互策略

綜合實(shí)踐活動(dòng)從學(xué)生的真實(shí)生活和發(fā)展需要出發(fā)，在生活情境中發(fā)現(xiàn)問題，將之轉(zhuǎn)化為活動(dòng)主題，然后通過考察探究、社會(huì)服務(wù)、設(shè)計(jì)制作和職業(yè)體驗(yàn)等活動(dòng)方式來解決問題。項(xiàng)目學(xué)習(xí)則是在沉浸式的學(xué)習(xí)中通過對知識(shí)的不斷質(zhì)疑、探究與討論，實(shí)現(xiàn)對知識(shí)的創(chuàng)新，從而解決真實(shí)的問題?；诖?，綜合實(shí)踐活動(dòng)的活動(dòng)方式與項(xiàng)目學(xué)習(xí)方式的深度整合必然要求在真實(shí)生活領(lǐng)域發(fā)生深度交互，使得知識(shí)在觀察、探究和不斷進(jìn)行小組討論的過程中被發(fā)現(xiàn)。在作為綜合實(shí)踐活動(dòng)教學(xué)常規(guī)的合作學(xué)習(xí)過程中，更容易發(fā)展學(xué)生的分析性和批判性思維、評價(jià)性和創(chuàng)造性思維等高階思維，并為豐富多彩的真實(shí)世界提供解釋，也更有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力。

綜合實(shí)踐活動(dòng)與項(xiàng)目學(xué)習(xí)在活動(dòng)內(nèi)容上整合設(shè)計(jì)多樣化活動(dòng)時(shí)空的策略

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)要求基于學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的要求，活動(dòng)內(nèi)容由簡單走向復(fù)雜，活動(dòng)主題向縱深發(fā)展。而項(xiàng)目式學(xué)習(xí)也要求學(xué)生的學(xué)習(xí)水平隨著身心的發(fā)展與年齡的增長不斷提高。因此，兩者在內(nèi)容上的整合，可以設(shè)計(jì)出多樣化的活動(dòng)時(shí)空。

從課外體驗(yàn)到課內(nèi)探究的體驗(yàn)式策略。教師有計(jì)劃地組織課外教育和課內(nèi)教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生接觸并親自經(jīng)歷自然環(huán)境和經(jīng)濟(jì)社會(huì)環(huán)境，在真實(shí)的環(huán)境中發(fā)現(xiàn)、提出具有驅(qū)動(dòng)性的問題，討論、分析問題發(fā)生的背景，并通過探究去解決實(shí)際問題。

從課內(nèi)探究到課外實(shí)踐的參與策略。為了解決社會(huì)發(fā)展中已經(jīng)存在的問題，要促使學(xué)生通過直接行動(dòng)的結(jié)果或間接信息在課內(nèi)獲取相關(guān)的知識(shí)背景，自主提出具有驅(qū)動(dòng)性的問題，并開展持續(xù)時(shí)間較長的科技探究、創(chuàng)造發(fā)明或社會(huì)調(diào)查等課外實(shí)踐活動(dòng)，參與探索解決經(jīng)濟(jì)社會(huì)可持續(xù)發(fā)展存在的問題，順應(yīng)或促進(jìn)社區(qū)的可持續(xù)發(fā)展。在活動(dòng)過程中，教師要鼓勵(lì)學(xué)生以開放的立場去分析數(shù)據(jù)，多方面、多角度進(jìn)行討論，增強(qiáng)思維的發(fā)散性，提高高階思維品質(zhì)。

從課內(nèi)提供豐富知識(shí)背景到課內(nèi)外探究的知識(shí)應(yīng)用策略。教師開發(fā)來自家庭、社會(huì)和網(wǎng)絡(luò)等的課程資源，使學(xué)生通過學(xué)習(xí)前人相關(guān)專業(yè)知識(shí)，更好地理解周圍環(huán)境，并能應(yīng)用這些知識(shí)去探究解決家庭、學(xué)校和社區(qū)中比較突出的環(huán)境問題，再積極通過相關(guān)媒體，宣傳探究成果，從而促進(jìn)家庭、學(xué)校、社區(qū)居民乃至全社會(huì)的健康與福祉。

教學(xué)方式的深度整合策略

整合項(xiàng)目學(xué)習(xí)的任務(wù)分解策略，發(fā)展研究假設(shè)的目標(biāo)降解策略

項(xiàng)目學(xué)習(xí)運(yùn)用手段—目的分析的問題解決方法，通過不斷減少當(dāng)前狀態(tài)與目標(biāo)狀態(tài)之間的差別而逐步前進(jìn)的策略來發(fā)展學(xué)生的高階思維。而在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教學(xué)中，我們可以在研究假設(shè)形成之后，就對研究目標(biāo)進(jìn)行分解——

首先，比較初始狀態(tài)和總的目標(biāo)狀態(tài)，提出一系列子目標(biāo)。

其次，分析完成每一個(gè)子目標(biāo)需要分解的若干個(gè)“孫”目標(biāo)，如果有必要再將這些孫目標(biāo)逐個(gè)分解出一些“曾孫”目標(biāo)，以此類推。

再次，找出完成每一個(gè)最終小目標(biāo)（可能是“孫”目標(biāo)、“曾孫”目標(biāo)或者更下一級的目標(biāo)）的方法或操作路徑。

最后，實(shí)現(xiàn)所有的最終小目標(biāo)，同時(shí)實(shí)現(xiàn)每一個(gè)子目標(biāo)。

確立高階思維發(fā)展的最近發(fā)展區(qū)策略

項(xiàng)目學(xué)習(xí)除了問題的驅(qū)動(dòng)作用以外，學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)目標(biāo)層層掛鉤，解決了項(xiàng)目學(xué)習(xí)要達(dá)到什么水平、什么標(biāo)準(zhǔn)的問題，在學(xué)習(xí)方法上推崇專家式的問題解決方法。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程在問題解決的方法論上則要求螺旋上升式地發(fā)展學(xué)生的高階思維，穩(wěn)扎穩(wěn)打地推進(jìn)學(xué)習(xí)項(xiàng)目。從最近思維發(fā)展區(qū)的視角看，教師試圖讓學(xué)生運(yùn)用其難以理解的高層知識(shí)或技術(shù)去解決問題，并不能促進(jìn)學(xué)生高階思維發(fā)展。專家的問題解決方法是基于其專業(yè)知識(shí)的，而學(xué)生只能基于現(xiàn)有的或者不需要花費(fèi)大量時(shí)間學(xué)習(xí)即可獲得的知識(shí)。以治理污水的思路為例，學(xué)生與專家就不同，因?yàn)閷＜覀冇袟l件先行檢測分析污水的成分，而且，對每一種成分代表什么意義了然于胸。而對學(xué)生來說，即使學(xué)校能承受昂貴的檢測費(fèi)用，他們也難以弄清楚每一種污水成分。所以，學(xué)生可以通過污水內(nèi)容物的低溫蒸發(fā)或污水電導(dǎo)率試驗(yàn)等，獲得關(guān)于污水污染程度的整體認(rèn)識(shí)，還可以通過對前人關(guān)于植物的治污特性的研究分析消除某些有害污染物成分。因此，我們在教學(xué)中要先確立學(xué)生高階思維發(fā)展的最近發(fā)展區(qū)在哪里。

在項(xiàng)目學(xué)習(xí)日益向?qū)W科滲透的今天，學(xué)科思維與方法正受到跨學(xué)科思維與方法的挑戰(zhàn)。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程與項(xiàng)目學(xué)習(xí)整合后，將在知識(shí)體系的無邊界性方面顯示出巨大的優(yōu)越性，在推動(dòng)知識(shí)創(chuàng)新成果突破學(xué)科知識(shí)領(lǐng)域限制的同時(shí)，使綜合實(shí)踐活動(dòng)課程在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域綻放獨(dú)一無二的光芒。