李曉燕

德陽市人民醫(yī)院，四川 德陽 618000

0 引言

伴隨著現(xiàn)代醫(yī)療行業(yè)發(fā)展速度的加快，在臨床護理工作的開展過程中，對護理人員自身的綜合素質(zhì)也提出了更高的要求，這就要求學(xué)校在開展護理教學(xué)的過程中也需要最大限度地保證教學(xué)質(zhì)量。建構(gòu)主義也被稱為結(jié)構(gòu)主義，這一理論最早由瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出，它本質(zhì)上屬于一種社會科學(xué)理論。20世紀(jì)60年代，美國學(xué)者在醫(yī)學(xué)教育中引入了建構(gòu)主義教學(xué)理論，這一舉措推動了世界各國醫(yī)學(xué)教育中教學(xué)方法的改革。建構(gòu)主義教學(xué)理論主要強調(diào)在教學(xué)中要充分發(fā)揮對話、協(xié)作、情境以及意義構(gòu)建的積極作用，使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中能夠充分發(fā)揮自己的創(chuàng)造性、主動性以及積極性，使學(xué)生能夠自主對所學(xué)到的知識進行意義建構(gòu)。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識并不是因為教師的講解與傳授才學(xué)會并掌握的，而是在一定的學(xué)習(xí)情境中，也就是社會文化背景下，通過學(xué)習(xí)這個自主方式，在教師或者其他學(xué)習(xí)伙伴的幫助下，使用必要的學(xué)習(xí)資料，以意義建構(gòu)的方式，充分學(xué)習(xí)并理解相關(guān)知識。文章主要研究在產(chǎn)科護理教學(xué)中引入建構(gòu)主義教學(xué)理論的效果，下文將具體報告研究結(jié)果。

1 資料與方法

1.1 一般資料

對照組學(xué)生150人，學(xué)生均為女性，年齡17～19歲，平均（18.03±0.12）歲。觀察組學(xué)生150人，學(xué)生均為女性，年齡17～19歲，平均（18.05±0.14）歲。參與本次研究的學(xué)生都遵從自愿原則，都將積極投入教學(xué)活動中。本次參與研究的兩組學(xué)生所學(xué)習(xí)的?？茖嵺`課程以及護理理論課程整體并不存在顯著差異，負(fù)責(zé)教學(xué)教師的職稱、年資以及學(xué)歷同樣不存在顯著差異。

1.2 方法

對照組學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，所采用的教學(xué)方式主要為常規(guī)教學(xué)方式，教學(xué)中由年資較高的教師為學(xué)生講解產(chǎn)科護理工作的開展特點、護理需要覆蓋的內(nèi)容以及患者用藥過程中需要注意的各類問題。

觀察組學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，所采用的教學(xué)方式主要由建構(gòu)主義教學(xué)理論指導(dǎo)。

（1）從理論教學(xué)的角度來講，所采用的方式主要為建構(gòu)主義支架式教學(xué)法。教學(xué)中教師需要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容為學(xué)生設(shè)計12個情境，12個情境中主要包含24項具體的學(xué)習(xí)任務(wù)。其中，一部分學(xué)習(xí)任務(wù)需要采用建構(gòu)主義教學(xué)模式來進行落實。其一，要進行教學(xué)框架的建立，教學(xué)框架的建立需要始終圍繞產(chǎn)科護理學(xué)習(xí)任務(wù)，針對一些復(fù)雜程度較高的學(xué)習(xí)任務(wù)需要根據(jù)實際教學(xué)需要進行分解，使學(xué)習(xí)者對知識的理解能夠逐漸走向深入。例如，在實際教學(xué)妊娠護理相關(guān)知識的過程中，需要先向?qū)W生說明10個月的妊娠期大致可以分為三個部分，即孕早期階段、孕中期階段以及孕晚期階段，不同階段護理工作的開展過程中所需要注意的問題也存在差異[1]。尤其是妊晚期階段護理，產(chǎn)婦需要入院接受常規(guī)護理。在此知識教學(xué)時，需要將入院護理、產(chǎn)房工作要求以及產(chǎn)后護理相關(guān)知識進行理論知識體系建構(gòu)，從而使學(xué)生對整個護理內(nèi)容有一個清晰的認(rèn)知和學(xué)習(xí)思路，在學(xué)習(xí)時可以有明確的學(xué)習(xí)方向，在接下來的情景學(xué)習(xí)中，可以獲得更好的學(xué)習(xí)效果，有最佳的學(xué)習(xí)體驗。產(chǎn)科入院護理知識建構(gòu)時，需要將應(yīng)該注意的七點注意事項添加到已建構(gòu)的知識體系中，如：①按一般入院護理常規(guī)；②在產(chǎn)婦入院首頁和其門診病歷上有產(chǎn)前檢查醫(yī)師的簽名，急癥產(chǎn)婦由值班人員簽名；③對產(chǎn)婦要開展護理工作，如測量體重、血壓、脈搏和體溫；④若入院產(chǎn)婦出現(xiàn)生產(chǎn)征兆，需要對其進行直腸指診了解宮口的開張情況，若產(chǎn)婦已經(jīng)出現(xiàn)流血征兆，則不可以進行手診檢查，采用其他方式進行檢查；⑤按照產(chǎn)婦的實際情況分配床位，若詢問或檢查病歷時發(fā)現(xiàn)產(chǎn)婦存在傳染性疾病或感染，則需要為其單獨安排病房，進行隔離；⑥針對入院時已經(jīng)分娩完成的產(chǎn)婦護理，則需要注意為新生兒進行臍帶護理，對產(chǎn)婦進行會陰部消毒處理；⑦護理人員需要與產(chǎn)婦家屬及時溝通，向其介紹入院須知。應(yīng)用同樣的理論知識建構(gòu)方法，將產(chǎn)房工作要求以及產(chǎn)后護理相關(guān)知識進行理論知識體系建構(gòu)，從而指導(dǎo)學(xué)生對具體的護理流程和工作內(nèi)容有清晰的認(rèn)知。其二，課堂教學(xué)中要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，尤其要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)有效的問題情境，以本節(jié)課需要教學(xué)的內(nèi)容為基礎(chǔ)，為學(xué)生提出若干個相關(guān)問題，其主要目的在于引發(fā)學(xué)生的思考，即從孕婦開始妊娠起直至正式分娩之前，該如何對孕婦進行心理護理、活動護理以及飲食護理。創(chuàng)設(shè)情境需要符合學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)知，使其可以充分投入到學(xué)習(xí)情境中，將理論知識建構(gòu)中的具體護理知識全面理解并掌握。例如，在教學(xué)過程中，教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)生活化情境，并融合問題情境，為學(xué)生提供最佳的學(xué)習(xí)體驗。教師應(yīng)用信息技術(shù)手段，為學(xué)生制作多媒體課件，并在課件中設(shè)計合理的學(xué)習(xí)情境。多媒體課件以視頻+圖片的形式存在，顯示的主要情境為：一名產(chǎn)婦已經(jīng)出現(xiàn)生產(chǎn)先兆，由產(chǎn)婦家屬陪護來到醫(yī)院就診，需要接受的產(chǎn)科入院護理包括哪些內(nèi)容？教師向?qū)W生播放多媒體課件后，給予學(xué)生一定的思考時間，并邀請學(xué)生進行問題回答。學(xué)生通過接受建構(gòu)主義理論教學(xué)后，會在觀看視頻時，對接下來的護理流程有一個系統(tǒng)的了解。于是，一名學(xué)生舉手示意，可以回答這個問題。得到教師的許可后，學(xué)生這樣回答：“這名產(chǎn)婦出現(xiàn)生產(chǎn)先兆，來院就醫(yī)并獲得入院通知單后，產(chǎn)科入院護理需要按照既定護理程序開展工作，根據(jù)產(chǎn)婦的實際情況，詢問產(chǎn)婦本人感受，確定具體的護理步驟。第一種情況，若產(chǎn)婦精神狀態(tài)良好，可以正常溝通，這時護理人員需要按照產(chǎn)科入院護理七點注意事項開展工作。第二種情況，若產(chǎn)婦已經(jīng)出現(xiàn)明顯的陣痛，并且精神狀態(tài)一般，則需要對其進行血壓、體溫和脈搏測量，同時詢問產(chǎn)婦家屬產(chǎn)婦的實際情況，在得到血壓值穩(wěn)定、體溫和脈搏正常的信息后，安排產(chǎn)婦進行體重測量，并與家屬進一步溝通，了解產(chǎn)婦是否存在其他疾病或其他需要注意事項。若產(chǎn)婦陰道有流血，不可以進行直腸指診，了解其宮口的開張大小，而是采用其他更適合的方法進行檢查，對產(chǎn)婦入院首頁和門診病歷上的醫(yī)師簽名進行確認(rèn)后，按照產(chǎn)婦的實際病情情況分配床位。最后按照產(chǎn)床工作要求進行下一步的護理工作?！睂W(xué)生回答完畢后，教師針對學(xué)生的具體回答內(nèi)容進行針對性評價，若存在不足與欠缺之處時，教師不可以直接指出，而是需要向班級其他學(xué)生進行詢問，哪位學(xué)生認(rèn)為還有內(nèi)容可以補充。這樣的教學(xué)方式將大大激發(fā)學(xué)生的探究想法，從而將此名學(xué)生的回答內(nèi)容進行再一次的回想、分析，并結(jié)合自身的知識建構(gòu)進行對比，發(fā)現(xiàn)其中存在的不足進行補充。雖然只有一名或者幾名學(xué)生回答了教師提出的問題，但在教學(xué)過程中，每一名學(xué)生都應(yīng)用了知識建構(gòu)方法對問題進行思考，并通過將自己的答案與回答問題的學(xué)生的答案進行比對，同時聆聽教師的評價，可以更清晰明了地掌握本次課程教學(xué)知識內(nèi)容。情境教學(xué)需要教師根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計不同的問題情境，使每一名學(xué)生都能快速掌握理論知識應(yīng)用，從而開展進一步的獨立探索。學(xué)生在對知識進行探索時，先由教師做好情境的引導(dǎo)，接著由學(xué)生自主探究分析，然后學(xué)生分析問題、解答問題，教師再根據(jù)學(xué)生的回答進行適當(dāng)指導(dǎo)，學(xué)生對本次課堂知識的框架結(jié)構(gòu)構(gòu)建將會逐步清晰，最后達到不需要教師的進一步提示，學(xué)生就可以根據(jù)已經(jīng)掌握的知識，梳理出下一步的內(nèi)容，最終在建構(gòu)主義教學(xué)理論下不斷完成自我，逐步提升護理能力。此外，在建構(gòu)主義教學(xué)理論下，小組合作學(xué)習(xí)也是積極倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方法，學(xué)生可以在討論中、探究中，將所學(xué)習(xí)的知識進行意義建構(gòu)。

（2）從實踐技能的角度來講，這一部分的教學(xué)主要采用的是建構(gòu)主義拋錨式教學(xué)方法。從產(chǎn)科護理實踐教學(xué)自身的角度來講，其教學(xué)任務(wù)主要包含十項，其中多數(shù)教學(xué)任務(wù)需要采用拋錨式教學(xué)法來落實。其一，要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境或是引導(dǎo)學(xué)生走進真實的情境中，一方面教師可在教學(xué)中還原真實的產(chǎn)科工作環(huán)境，另一方面在條件允許的情況下，教師可以引領(lǐng)學(xué)生走進真實的產(chǎn)科環(huán)境中去進行實習(xí)。其二，要確定問題，在情境創(chuàng)設(shè)的基礎(chǔ)之上，合理設(shè)置課堂學(xué)習(xí)的重難點。一方面需要圍繞本節(jié)課的教學(xué)主題，另一方面也需要圍繞社會上的熱點事件，使學(xué)生能夠在情境中面對一個需要及時解決的現(xiàn)實問題，這個問題就是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的“錨”[2]。例如，女性在分娩之后該如何進行護理，就可以作為本節(jié)課教學(xué)內(nèi)容的“錨”，學(xué)生所有的學(xué)習(xí)活動都需要圍繞這一問題來落實。其三，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)階段，在學(xué)生遇到問題的時候，教師要避免直接將問題的答案告訴學(xué)生。在教學(xué)中，教師需要將解決該問題過程中所必要的線索提供給學(xué)生。

1.3 臨床觀察指標(biāo)

（1）對比本次參與研究兩組學(xué)生的考核成績情況，對比內(nèi)容主要包括操作能力考核、理論知識考核以及病歷書寫能力考核。

（2）對比本次參與研究兩組學(xué)生對于教學(xué)的滿意度，評價內(nèi)容主要包括教師的教學(xué)能否激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、教師的教學(xué)能否做到理論聯(lián)系實際、通過教師的教學(xué)學(xué)生能否有效提升自身的溝通能力、在教師的引導(dǎo)下學(xué)生的自學(xué)能力能否得到提升、課堂教學(xué)氣氛是否能夠保持活躍5個方面。

1.4 統(tǒng)計學(xué)分析

采用SPSS 25.0軟件分析數(shù)據(jù)，計量資料采用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差表示，組間比較采用t檢驗。計數(shù)資料采用χ2檢驗，P＜0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

對比本次參與研究兩組學(xué)生的理論考核、操作考核、病歷書寫水平，差異均有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），見表1、表2。

表1 對比本次參與研究兩組學(xué)生的考核成績情況（）

表1 對比本次參與研究兩組學(xué)生的考核成績情況（）

表2 對比本次參與研究兩組學(xué)生對于教學(xué)的滿意度[n（%）]

3 討論

建構(gòu)主義教學(xué)理論主要強調(diào)以學(xué)生為本的基本理念，鼓勵學(xué)生進行知識建構(gòu)以及主動對知識進行探索，進而有效促進學(xué)生解決問題能力以及獨立探究能力的提升[3]。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)與掌握，并不是依賴教師的傳授獲得的，教師在教學(xué)中所起到的作用，更多是指導(dǎo)和輔助作用，學(xué)生在學(xué)習(xí)知識時，需要在一定的情景中，也可以稱之為在社會文化背景下，通過學(xué)習(xí)這個自主方式，在教師或者其他學(xué)習(xí)伙伴的幫助下，使用必要的學(xué)習(xí)資料，以意義建構(gòu)的方式，充分將知識學(xué)習(xí)并理解。因為學(xué)習(xí)是在一定的情景中，也可以稱之為在社會文化背景下，通過其他人的指導(dǎo)和輔助而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情景”“協(xié)作”“會話”以及“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中非常重要的四大因素。產(chǎn)科護理教學(xué)中應(yīng)用建構(gòu)主義理論主要具備以下幾方面的優(yōu)勢：

第一，能使學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性得到有效凸顯，以往各大院校在實際組織臨床護理教學(xué)活動的過程中，多數(shù)情況下采用的都是傳幫帶的教學(xué)模式，但是傳幫帶的教學(xué)模式本質(zhì)上更強調(diào)責(zé)任與義務(wù)、理論與操作，通常情況下，教師在教學(xué)中都會單純地將學(xué)生當(dāng)作知識容器，強調(diào)在短時間內(nèi)讓學(xué)生掌握大量知識以及實踐操作技能，教學(xué)多數(shù)情況下采用的都是填鴨式的方式，進而忽視了學(xué)生自身的社會角色、心理狀態(tài)以及所擁有的經(jīng)驗。學(xué)生長久在這樣的教學(xué)環(huán)境中學(xué)習(xí)，將會逐步成為教授知識者的“復(fù)制品”，簡單而言，學(xué)生學(xué)習(xí)的更多是復(fù)制的知識，并沒有在學(xué)習(xí)時融入自己的想法與創(chuàng)造，教師教什么，自己就學(xué)習(xí)什么，沒有充分體現(xiàn)出學(xué)習(xí)的主體性，從而使得學(xué)生的學(xué)習(xí)力不強，限制學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)揮。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論要求教師能夠主動轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)角色，不僅要能夠向?qū)W生傳授知識，還要能夠引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，尊重學(xué)生已有的經(jīng)驗積累，重視激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)情感，更強調(diào)學(xué)生在課堂上所應(yīng)該擁有的主體地位，教學(xué)中真正做到了以學(xué)生為中心[4]。學(xué)生的知識學(xué)習(xí)不再受限于相關(guān)理論的死記硬背，使學(xué)生的學(xué)習(xí)與實踐能夠緊密地結(jié)合到一起，使學(xué)生能夠在應(yīng)對考試的基礎(chǔ)之上，還能夠靈活地將所學(xué)的知識應(yīng)用到實踐中，進而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)成就感，促使學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義理論教學(xué)強調(diào)，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，不僅是因為學(xué)生學(xué)習(xí)完成后要獨立完成相應(yīng)工作，還因為學(xué)生作為新一代的專業(yè)人才，不能僅依靠掌握的固定知識參加工作，為社會服務(wù)，而且需要以創(chuàng)新精神將當(dāng)前學(xué)習(xí)的知識進行優(yōu)化、革新，將現(xiàn)存的工作模式進行再創(chuàng)新，從而使崗位工作質(zhì)量進一步提高，服務(wù)效果更顯著。除此之外，教師在教學(xué)中還需要合理利用網(wǎng)絡(luò)資源，不斷豐富自身的專業(yè)知識儲備，對原有的知識結(jié)構(gòu)進行更新，進而不斷提升自身的專業(yè)素養(yǎng)，擁有終身學(xué)習(xí)的能力。

第二，能夠改善以往相對沉悶的學(xué)習(xí)氣氛。相比于傳統(tǒng)的教學(xué)方式來說，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論更強調(diào)以現(xiàn)實問題為基礎(chǔ)來建構(gòu)學(xué)習(xí)過程，要求教師在教學(xué)中要能夠充分利用身邊的各類資源，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的自然情景與人文情景，但是需要注意的是，創(chuàng)設(shè)的情景需要最大限度地貼近臨床實踐，在不同的工作環(huán)境中，確保學(xué)生能夠應(yīng)用自己所掌握的知識來解決現(xiàn)實問題，一方面能夠有效深化學(xué)生對課本知識的掌握深度，另一方面能夠有效提升學(xué)生解決實際問題的能力，進而使理論與實踐教學(xué)的聯(lián)系更加緊密[5]。同時，借助醫(yī)院的特殊環(huán)境，使學(xué)生能夠?qū)τ谏拇嗳跖c寶貴有更加深入的認(rèn)識，進而有效激發(fā)學(xué)生作為一名護士的責(zé)任感和使命感，促使學(xué)生能夠主動參與學(xué)習(xí)，確保在走向工作崗位之后能夠盡早地實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換。在這一過程中，教師還需要積極對學(xué)生進行引導(dǎo)，針對不同的護理問題聽取學(xué)生的看法，鼓勵學(xué)生之間就不同的意見進行討論，進而使學(xué)生的操作技能以及理論水平能夠得到有效提升，深化學(xué)生與同學(xué)之間的交流互動以及合作，培養(yǎng)學(xué)生團結(jié)協(xié)作的精神，為學(xué)生的共同進步打下良好的基礎(chǔ)。

第三，能夠提高教學(xué)效果，培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力。與以往的教學(xué)模式相比較，支架式教學(xué)將會有效指導(dǎo)學(xué)生對知識進行主動建構(gòu)，對知識的理解也不再存在于認(rèn)知表面，而是可以更深入地探究知識間的有效聯(lián)系，并將知識進行橫向和縱向擴展，對產(chǎn)科護理知識有更清晰的認(rèn)知，不能僅重視學(xué)習(xí)護理知識，還需要學(xué)習(xí)與護理對象相關(guān)的知識內(nèi)容，將知識進行擴展延伸。拋錨式教學(xué)則為學(xué)生提供更真實的學(xué)習(xí)情境，使其可以站在理論的角度看待并分析問題，從而在實踐中將理論知識進行檢驗，在檢驗理論知識的同時，更好地在實踐中應(yīng)用，最終將理論知識與實踐應(yīng)用有效鏈接、融合，成為一個完整的、系統(tǒng)的知識框架體系。由此可以看出，若單一應(yīng)用一種教學(xué)模式，學(xué)生的綜合能力都將難以得到最佳的培養(yǎng)效果，當(dāng)兩種適合的教學(xué)模式組合應(yīng)用，不僅可以為學(xué)生提供更全面的、更系統(tǒng)的學(xué)習(xí)情境，更能將教學(xué)效果穩(wěn)步提高，保障教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)出更出色、更優(yōu)秀的專業(yè)護理人才。此外，建構(gòu)主義教學(xué)模式進行教學(xué)設(shè)計時，一直強調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，必須結(jié)合學(xué)生的實際情況開展教學(xué)活動，并重視設(shè)計學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)不同的學(xué)習(xí)情境和問題情境，幫助學(xué)生一步步將知識學(xué)習(xí)、理解、掌握、熟練運用。并且，學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造精神也將在此教學(xué)模式下得到充分培養(yǎng)與鍛煉，讓學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)真正體現(xiàn)在他人輔助、自主學(xué)習(xí)的模式上。

綜上所述，建構(gòu)主義教學(xué)模式有效推進了護理專業(yè)教學(xué)的改革，但是作為一種全新的教學(xué)方法，其在實際應(yīng)用的過程中也不可避免地會出現(xiàn)一些問題，這就需要教師在教學(xué)中能夠創(chuàng)造性地應(yīng)用相關(guān)理論，將中國國情與護理教育有機地結(jié)合到一起，使建構(gòu)主義教學(xué)模式的優(yōu)勢能夠得到充分發(fā)揮，進而全面推動我國產(chǎn)科護理教學(xué)整體質(zhì)量的提升。