工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)范式的應(yīng)用價(jià)值、操作范式與特點(diǎn)表征

【摘要】本文分析工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)范式在教學(xué)中的應(yīng)用價(jià)值，從典型性工作過(guò)程系統(tǒng)和普適性工作系統(tǒng)的運(yùn)行機(jī)制對(duì)工作過(guò)程系統(tǒng)化的操作范式進(jìn)行了系統(tǒng)闡述，從辦學(xué)理念的跨界性、價(jià)值輸出的行動(dòng)性、教學(xué)設(shè)計(jì)的耦合度以及教學(xué)效果的同步性等維度，論述了工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)范式的特點(diǎn)表征。

【關(guān)鍵詞】工作過(guò)程系統(tǒng)化 課程開(kāi)發(fā) 應(yīng)用價(jià)值 操作范式 特點(diǎn)表征

【中圖分類號(hào)】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2022）27-0094-05

20世紀(jì)90年代，德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育模式和雙軌職業(yè)教育理論逐漸為國(guó)人所認(rèn)識(shí)和關(guān)注，姜大源等國(guó)內(nèi)職業(yè)教育領(lǐng)域的專家在改革浪潮和探索研究中，在學(xué)習(xí)借鑒德國(guó)、美國(guó)、加拿大等發(fā)達(dá)國(guó)家職教經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，利用“雙元制”職業(yè)教育理念和行動(dòng)性導(dǎo)向理論的思想精髓與理論優(yōu)勢(shì)，創(chuàng)立了更適合我國(guó)高等職業(yè)院校教學(xué)實(shí)際、更具發(fā)展前景和進(jìn)化空間的工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)范式。憑借其教學(xué)理念的跨界性、價(jià)值輸出的行動(dòng)性、教學(xué)設(shè)計(jì)的耦合度以及教學(xué)效果的同步性等實(shí)踐優(yōu)勢(shì)和特點(diǎn)表征，工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)范式為改善當(dāng)前職業(yè)院校教改效果不佳的現(xiàn)狀、提高新時(shí)代職業(yè)院校人才培養(yǎng)的效果提供了清晰的思路和優(yōu)質(zhì)的選擇。

一、工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)范式在教學(xué)中的應(yīng)用價(jià)值

（一）改善職業(yè)教育教改效果不佳的現(xiàn)狀

工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)范式依照“實(shí)踐—理論—再實(shí)踐”的底層邏輯，以典型工作任務(wù)篩選、行動(dòng)領(lǐng)域歸納、學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)換、學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)為流程，開(kāi)展知識(shí)重組和課程設(shè)計(jì)。首先，在典型任務(wù)篩選和行為領(lǐng)域歸納的環(huán)節(jié)，開(kāi)發(fā)團(tuán)隊(duì)需要采取各種方式深入開(kāi)展企業(yè)調(diào)研和崗位體驗(yàn)，或是將經(jīng)驗(yàn)豐富的從業(yè)人員納入其中，采集大量真實(shí)有效的技術(shù)任務(wù)和工作流程等行為數(shù)據(jù)作為課程開(kāi)發(fā)的參數(shù)和依據(jù)，對(duì)具有行業(yè)特點(diǎn)和關(guān)鍵作用的工作行為進(jìn)行行動(dòng)領(lǐng)域歸納，將實(shí)踐層面的具象化行為上升至理論層面、抽象化、典型性的行為系統(tǒng)；其次，在行為體系基礎(chǔ)上進(jìn)行學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)換，將職業(yè)行為和職場(chǎng)要素轉(zhuǎn)換為教學(xué)理論、教學(xué)知識(shí)和學(xué)習(xí)活動(dòng)等教學(xué)要素和學(xué)習(xí)行為，對(duì)課程進(jìn)行知識(shí)框架的搭建、課程結(jié)構(gòu)的重塑、教學(xué)資源的整合和教學(xué)活動(dòng)的序化；最后，在具體的專題或單元學(xué)習(xí)中進(jìn)行學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)，教師可遵循普適性工作過(guò)程系統(tǒng)設(shè)計(jì)具體的教學(xué)活動(dòng)，按照“咨詢—計(jì)劃—決定—實(shí)施—檢查—評(píng)估”的六步法幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程的完整閉環(huán)?？梢?jiàn)，無(wú)論是典型任務(wù)篩選、行動(dòng)領(lǐng)域歸納或?qū)W習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)換、學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)，設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)均需要在課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中在職場(chǎng)和教場(chǎng)進(jìn)行對(duì)偶的設(shè)計(jì)、高效的調(diào)度和自如的切換。源自真實(shí)工作崗位和職業(yè)場(chǎng)景的技能合集和行為體系能夠大幅提升教學(xué)場(chǎng)域內(nèi)職業(yè)要素的影響因子和作用成分，而教學(xué)場(chǎng)域?qū)β殬I(yè)場(chǎng)域的改造和轉(zhuǎn)化，對(duì)專業(yè)技能和行業(yè)行為進(jìn)行教學(xué)結(jié)構(gòu)的搭建、專業(yè)知識(shí)的重塑、教學(xué)資源的重組，也賦予了職業(yè)教育課程以全新的理論高度和深厚的價(jià)值底蘊(yùn)。可以說(shuō)，工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)理念從底層邏輯、頂層設(shè)計(jì)和具體實(shí)施的各個(gè)環(huán)節(jié)都深深鐫刻著職業(yè)化和教育性的雙重屬性，職業(yè)場(chǎng)域和教學(xué)場(chǎng)域的同向同行、同軌共生，在技能人才培養(yǎng)與職業(yè)院校課程開(kāi)發(fā)之間搭建起了互通的規(guī)則和對(duì)話的平臺(tái)，打破了學(xué)術(shù)和行業(yè)之間看似森嚴(yán)的壁壘，跨越了學(xué)校和職場(chǎng)之間難以逾越的鴻溝，對(duì)消除高等職業(yè)教育理念與時(shí)代發(fā)展脫節(jié)、人才培養(yǎng)目標(biāo)與市場(chǎng)需求脫鉤、教學(xué)改革效果不甚理想等積弊起到了實(shí)質(zhì)性的助推作用。

（二）提高新時(shí)代職業(yè)院校人才培養(yǎng)的效果

在以往的課程教學(xué)工作中，“是什么、為什么、怎么樣”的學(xué)科邏輯理論占據(jù)了課程教材編寫和教學(xué)設(shè)計(jì)思路的半壁江山。不可否認(rèn)，以知識(shí)的內(nèi)涵概念、發(fā)展脈絡(luò)、主要內(nèi)容和影響為主線的學(xué)科邏輯能夠較大程度地呈現(xiàn)知識(shí)鏈條的完整性、邏輯層次的進(jìn)階性、理論框架的立體性，至今仍是活躍在學(xué)校教學(xué)中的主要教學(xué)思路和主流教學(xué)方法。但隨著新時(shí)代國(guó)民經(jīng)濟(jì)發(fā)展、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整，求職市場(chǎng)中勞動(dòng)力需求方對(duì)勞動(dòng)力供給側(cè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)提出了更高層次和更全面的要求，職業(yè)院校制訂人才培養(yǎng)目標(biāo)時(shí)應(yīng)聚焦學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的科學(xué)性、關(guān)鍵能力的實(shí)操性、職業(yè)素養(yǎng)的全面化和綜合能力的可塑性等。必須看到，傳統(tǒng)的學(xué)科邏輯理論和教學(xué)模式在培養(yǎng)技能型人才上存在明顯短板，如果沒(méi)有新的辦學(xué)理念或教學(xué)手段的加持和迭代，那么職業(yè)教育必將落后于時(shí)代發(fā)展的要求，難以為繼。因此，順應(yīng)時(shí)代發(fā)展大潮流、大趨勢(shì)，從人才培養(yǎng)的通盤統(tǒng)籌和課程開(kāi)發(fā)的頂層設(shè)計(jì)考慮，采取工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)范式，遵循“典型工作任務(wù)篩選、行動(dòng)領(lǐng)域歸納、學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)換、學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)”的設(shè)計(jì)流程，從辦學(xué)思路、教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計(jì)、課程資源、課程平臺(tái)、教學(xué)路徑等維度入手，幫助課程教學(xué)完成學(xué)科邏輯向行動(dòng)邏輯的迭代和演進(jìn)，讓教學(xué)鏈條的各個(gè)環(huán)節(jié)、多個(gè)維度同頻共振、共同發(fā)力、增大合力，培養(yǎng)具備充足的知識(shí)儲(chǔ)備、科學(xué)的邏輯思維、嫻熟的實(shí)操技能和優(yōu)良的職業(yè)素養(yǎng)的現(xiàn)代化技能型人才，無(wú)疑成了新時(shí)代職業(yè)院校推進(jìn)教學(xué)改革向縱深領(lǐng)域挺進(jìn)和實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育新業(yè)態(tài)、多向度、立體式教學(xué)目標(biāo)的務(wù)實(shí)之舉、可行之策，對(duì)改善當(dāng)前職業(yè)教育辦學(xué)模式脫離市場(chǎng)需求、人才培養(yǎng)效果落后于時(shí)代發(fā)展的窘境有較大的參考意義和借鑒價(jià)值。

二、工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)范式的操作范式

工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)范式是在行動(dòng)導(dǎo)向教育教學(xué)理論和“雙元制”職業(yè)教育模式指導(dǎo)下，借助典型性工作過(guò)程系統(tǒng)和普適性工作系統(tǒng)的縱橫交錯(cuò)、互相配合的運(yùn)行機(jī)制，經(jīng)過(guò)典型任務(wù)篩選、行動(dòng)領(lǐng)域歸納、學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)換和學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的總體設(shè)計(jì)后，對(duì)系統(tǒng)化、典型性的職業(yè)行為和專業(yè)技能進(jìn)行課程知識(shí)解構(gòu)、教學(xué)目標(biāo)重置、課程結(jié)構(gòu)重塑、學(xué)習(xí)單元設(shè)計(jì)等教學(xué)性轉(zhuǎn)化，在具體的教學(xué)情境活動(dòng)中，通過(guò)咨詢、計(jì)劃、決策、實(shí)施、檢查、評(píng)價(jià)的普適性工作系統(tǒng)和學(xué)習(xí)流程，達(dá)到學(xué)生知識(shí)體系重構(gòu)、行為能力增強(qiáng)、職業(yè)涵養(yǎng)提升等“知、情、意、行”結(jié)合的多元目標(biāo)。

（一）工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)范式的運(yùn)作機(jī)制

典型性工作過(guò)程系統(tǒng)與普適性工作過(guò)程系統(tǒng)的交互配合是工作過(guò)程系統(tǒng)化課程運(yùn)作的重要機(jī)制。界定工作過(guò)程雙系統(tǒng)的概念和內(nèi)涵、厘清兩者的作用與功能、梳理兩者交互工作的運(yùn)作機(jī)理，對(duì)課程實(shí)施的成敗起著至關(guān)重要的作用。

1.典型性工作過(guò)程系統(tǒng)

典型性工作過(guò)程是指在某個(gè)工作領(lǐng)域內(nèi)，根據(jù)其生產(chǎn)工藝、行業(yè)規(guī)則和操作流程等標(biāo)準(zhǔn)，從所有工作項(xiàng)目中抽取、篩選具有行業(yè)典型特征和發(fā)揮關(guān)鍵作用的一系列專業(yè)技能和職業(yè)行為，形成具有行業(yè)特點(diǎn)或崗位特征的關(guān)鍵性、典型性、系統(tǒng)化的工作行為體系。典型性工作過(guò)程系統(tǒng)是工作過(guò)程的顯性形態(tài)，在教學(xué)場(chǎng)域下，主要體現(xiàn)為學(xué)習(xí)情境下的“典型工作環(huán)節(jié)”，指導(dǎo)重塑課程架構(gòu)、重排知識(shí)體系、重組教學(xué)要素、重設(shè)教學(xué)情境等后續(xù)工作。

2.普適性工作過(guò)程系統(tǒng)

普適性工作過(guò)程系統(tǒng)包括“咨詢—計(jì)劃—決定—實(shí)施—檢查—評(píng)估”六大步驟，也稱為“六步法則”，是行為主體在進(jìn)入具體教學(xué)情境、完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)運(yùn)用的思維模式和行動(dòng)體系，是支配個(gè)體行為活動(dòng)表征的思維機(jī)制、心理機(jī)制和行為協(xié)調(diào)機(jī)制。工作過(guò)程系統(tǒng)化課程語(yǔ)境下的普適性工作過(guò)程系統(tǒng)，是工作過(guò)程的隱性機(jī)制，是在每個(gè)學(xué)習(xí)情境下、每個(gè)典型工作環(huán)節(jié)中設(shè)置的六個(gè)學(xué)習(xí)步驟，學(xué)生需要根據(jù)每個(gè)步驟的要求完成該學(xué)習(xí)情境下所有的任務(wù)，而教師負(fù)責(zé)布置任務(wù)、及時(shí)跟進(jìn)、隨時(shí)督導(dǎo)和準(zhǔn)確評(píng)價(jià)。

3.工作過(guò)程系統(tǒng)化的運(yùn)行機(jī)制

根據(jù)工作過(guò)程是“工作主體心理機(jī)制和行為機(jī)制協(xié)調(diào)運(yùn)行的序列化活動(dòng)”的定義，心理層面的隱性機(jī)制與行為表現(xiàn)的顯性因素作為工作過(guò)程的兩大要素，直接影響著工作效率、工作數(shù)量、工作質(zhì)量等產(chǎn)出。因此，體現(xiàn)了外在行為的典型性工作過(guò)程系統(tǒng)與影響著內(nèi)在心理機(jī)制的普適性工作過(guò)程系統(tǒng)都無(wú)法在課程實(shí)踐時(shí)單獨(dú)運(yùn)作，只有在兩者配合協(xié)作的情況下，行為主體才有可能以最短路徑、最高效率和最佳狀態(tài)完成工作。在開(kāi)展課程教學(xué)時(shí)，典型性工作過(guò)程以其涵蓋的典型工作與核心任務(wù)成為雙系統(tǒng)機(jī)制的橫軸，決定著教學(xué)情境下設(shè)置的典型工作環(huán)節(jié)的教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)內(nèi)容與時(shí)間序列；普適性工作過(guò)程系統(tǒng)作為雙系統(tǒng)運(yùn)作機(jī)制的縱軸，為學(xué)生完成教學(xué)情境下的各個(gè)工作環(huán)節(jié)提供了標(biāo)準(zhǔn)化模式和結(jié)構(gòu)化效度。（如下頁(yè)圖1所示）

（二）工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)的總體設(shè)計(jì)

1.典型工作任務(wù)篩選

典型工作任務(wù)是對(duì)真實(shí)職場(chǎng)、崗位一線進(jìn)行信息收集和數(shù)據(jù)采集的過(guò)程。課程開(kāi)發(fā)團(tuán)隊(duì)必須深入與課程專業(yè)相關(guān)的崗位或崗位群，采用問(wèn)卷調(diào)查、現(xiàn)場(chǎng)采訪、網(wǎng)絡(luò)連線等多種方式，根據(jù)任務(wù)性質(zhì)、工作目標(biāo)、工作要素、時(shí)間序列、操作流程等標(biāo)準(zhǔn)對(duì)崗位工作所涉及的待辦項(xiàng)目及工作內(nèi)容進(jìn)行采樣和整理，制訂具有代表性、系統(tǒng)性的典型任務(wù)列表，形成帶有行業(yè)和崗位的鮮明個(gè)性的典型性工作過(guò)程系統(tǒng)。

2.行動(dòng)領(lǐng)域歸納

該環(huán)節(jié)是將真實(shí)崗位信息和典型工作任務(wù)引入教學(xué)領(lǐng)域、輸入教學(xué)要素的初始階段。通過(guò)對(duì)工作性質(zhì)、工作目標(biāo)、工作要素和工作效果等因素的比對(duì)，根據(jù)知識(shí)遷移可能性大、內(nèi)容同質(zhì)化程度高、核心技術(shù)實(shí)操性強(qiáng)、工作任務(wù)承接性高等特點(diǎn)進(jìn)行歸置與抽取，將典型任務(wù)二次簡(jiǎn)化為關(guān)鍵能力與核心任務(wù)，將其解構(gòu)、整合為若干相同轄區(qū)、交相關(guān)聯(lián)、逐層遞進(jìn)的典型性、關(guān)鍵性行為能力清單，成為課程目標(biāo)設(shè)定的重要依據(jù)和學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)換的上級(jí)指標(biāo)。

3.學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)換

學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)換是用教育學(xué)領(lǐng)域的理論與體系將行為領(lǐng)域清單轉(zhuǎn)化為課程要素和教學(xué)行為的步驟。行為領(lǐng)域與教學(xué)領(lǐng)域的差異在于不同領(lǐng)域元素的作用之分和行為主體的身份之別，將職業(yè)行為代入教學(xué)場(chǎng)域，需要將典型行為由工作場(chǎng)景遷移至校園環(huán)境，將行為主體由從業(yè)人員轉(zhuǎn)換為教師和學(xué)生，將職業(yè)行為轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為和學(xué)習(xí)行為。開(kāi)展學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)化，需要以學(xué)生為中心、以教師為引領(lǐng)，將行為能力清單鎖定為教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)行知識(shí)結(jié)構(gòu)重塑、教學(xué)內(nèi)容重組、教學(xué)場(chǎng)域劃分和學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)等課程設(shè)計(jì)，幫助學(xué)生在凸顯行業(yè)特質(zhì)、錘煉職業(yè)技能的學(xué)習(xí)情境中和完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過(guò)程中獲得相應(yīng)的行為能力和關(guān)鍵技能。只有通過(guò)職業(yè)場(chǎng)域與教學(xué)場(chǎng)域的身份置換和元素轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)雙場(chǎng)域的無(wú)縫銜接、科學(xué)轉(zhuǎn)化、有效疊加，才能擴(kuò)大職業(yè)要素在教學(xué)場(chǎng)域的作用范圍，有效縮短學(xué)生核心能力提升、專業(yè)技能提高、職業(yè)素養(yǎng)增強(qiáng)等教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)周期。

4.學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)

完成了課程開(kāi)發(fā)前三個(gè)步驟后，劃分學(xué)習(xí)專題、設(shè)定教學(xué)情境，是工作過(guò)程系統(tǒng)化課程設(shè)計(jì)的最后一步。在每個(gè)學(xué)習(xí)專題內(nèi)，根據(jù)并行、遞進(jìn)、包容的原則設(shè)置至少3個(gè)性質(zhì)類似、結(jié)構(gòu)相近、由易到難、成果可比的學(xué)習(xí)情境或行動(dòng)任務(wù)，以典型性工作過(guò)程系統(tǒng)設(shè)定每個(gè)學(xué)習(xí)情境的典型工作環(huán)節(jié)，將“咨詢—計(jì)劃—決定—實(shí)施—檢查—評(píng)估”的普適性工作過(guò)程系統(tǒng)嵌入其中，指導(dǎo)學(xué)生完成每個(gè)工作環(huán)節(jié)和所有教學(xué)情境的任務(wù)。（見(jiàn)圖2）

三、工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)范式的特點(diǎn)表征

（一）在教學(xué)理念上，強(qiáng)調(diào)了企業(yè)教育權(quán)益與教育職業(yè)取向的跨界性

2019年，《國(guó)務(wù)院關(guān)于印發(fā)國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案的通知》（國(guó)發(fā)〔2019〕4號(hào)）強(qiáng)調(diào)，“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型”，高職教育要“由參照普通教育辦學(xué)模式向企業(yè)社會(huì)參與、專業(yè)特色鮮明的類型教育轉(zhuǎn)變”。高職教育的雙重屬性，倒逼高職院校在辦學(xué)方向上由校方統(tǒng)攬全局、獨(dú)當(dāng)一面向校企合作、產(chǎn)教融合、工學(xué)結(jié)合轉(zhuǎn)變，敦促辦學(xué)主體由培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)型、技工型學(xué)徒向培養(yǎng)策略型、智慧型、綜合化職業(yè)人才的目標(biāo)演進(jìn)，也使得職業(yè)教育課程的開(kāi)發(fā)與設(shè)計(jì)加快了教學(xué)邏輯由學(xué)科邏輯向行動(dòng)邏輯轉(zhuǎn)向、知識(shí)類型由陳述性知識(shí)向過(guò)程性知識(shí)過(guò)渡、教學(xué)目標(biāo)由理論知識(shí)堆棧向行為能力進(jìn)階的步伐。工作過(guò)程系統(tǒng)化理論正是在這一重要的歷史時(shí)期提出了高等職業(yè)教育是一種跨越了企業(yè)和學(xué)校的鴻溝、聯(lián)結(jié)了工作和學(xué)習(xí)的“跨界教育”的觀點(diǎn)。

首先，與傳統(tǒng)產(chǎn)教融合的課程改革不同，工作過(guò)程系統(tǒng)化課程在設(shè)計(jì)理念和內(nèi)容體系上都擺脫了“3W”或“5W”的學(xué)科邏輯，將培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)應(yīng)用能力、行動(dòng)思維邏輯和辦事行為能力作為邏輯主線和課程目標(biāo)貫穿課程，更深層次、更大范圍地促進(jìn)了教育領(lǐng)域的職業(yè)化。

其次，典型性工作過(guò)程系統(tǒng)的應(yīng)用進(jìn)一步縮小了職業(yè)院校與企業(yè)崗位的距離。源自職場(chǎng)一線、與真實(shí)工作具有高度契合性和黏連性的典型性工作過(guò)程系統(tǒng)是工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)的重要參數(shù)，而典型工作的數(shù)據(jù)收集與調(diào)查采樣需要課程開(kāi)發(fā)者下沉至崗位一線進(jìn)行長(zhǎng)期的、系統(tǒng)的實(shí)地勘察和親身體驗(yàn)，或是從業(yè)人員及資深專家進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)和教學(xué)身份的轉(zhuǎn)換，從專業(yè)視界和實(shí)操角度指導(dǎo)樣本采集和教育可行性論證等工作，這樣的雙向互動(dòng)真正跨越了教育和職場(chǎng)的學(xué)術(shù)界限和行業(yè)鴻溝，對(duì)緩解職業(yè)教育者缺乏實(shí)操經(jīng)驗(yàn)、職場(chǎng)從業(yè)者缺乏理論高度的尷尬局面，保障職業(yè)教育教學(xué)內(nèi)容的真實(shí)性和時(shí)效性，增強(qiáng)企業(yè)的教育發(fā)言權(quán)，起到了實(shí)質(zhì)性的推動(dòng)作用。

最后，普適性工作過(guò)程系統(tǒng)的教學(xué)應(yīng)用凸顯了課程教學(xué)的行動(dòng)力、職業(yè)化價(jià)值取向。以“咨詢、計(jì)劃、決定、實(shí)施、檢查、評(píng)估”的行為流程作為基本步驟，能夠從職業(yè)行為意識(shí)、工作思維模式等心理機(jī)制層面和職業(yè)工作方法、職業(yè)行為慣性等外顯機(jī)制層面提升學(xué)生的理論遷移能力、知識(shí)應(yīng)用能力和職場(chǎng)辦事能力，為學(xué)生日后迅速適應(yīng)崗位要求、積極謀求職業(yè)發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)。

可見(jiàn)，無(wú)論是課程開(kāi)發(fā)的邏輯、課程內(nèi)容的甄別抑或教學(xué)實(shí)施的流程等重要步驟，工作過(guò)程系統(tǒng)化課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施都離不開(kāi)教育與職業(yè)的密切配合，課程在實(shí)現(xiàn)崗位需求與課程設(shè)置高度匹配的同時(shí)，也讓企業(yè)教育權(quán)益與教育職業(yè)取向的互利共贏成為可能。

（二）在價(jià)值輸出上，凸顯了課程設(shè)計(jì)思路與教學(xué)實(shí)施過(guò)程的行動(dòng)性

伴隨對(duì)心理學(xué)、行為學(xué)的深入研究，人們對(duì)“工作過(guò)程”一詞的界定擺脫了工作僅是外在行為的局限，進(jìn)入了更為開(kāi)闊的理論視野與更為廣闊的研究場(chǎng)域。行動(dòng)導(dǎo)向理論認(rèn)為，工作的實(shí)施主體是人，工作過(guò)程是人們通過(guò)固態(tài)的、內(nèi)隱的、抽象的心理機(jī)制與動(dòng)態(tài)的、外顯的、具象的行為表征相互配合、共同作用實(shí)施的序列化行為。行為主體的教育程度、思維方式、心理環(huán)境、道德素養(yǎng)等內(nèi)在的因素和職業(yè)技能、辦事流程、周遭環(huán)境等外在的環(huán)境要素，對(duì)工作和學(xué)習(xí)的共同影響不可小覷。因此，對(duì)行動(dòng)主體的心理范式和行為機(jī)制的研究也作為學(xué)生認(rèn)知規(guī)律和提高課程效能的重要關(guān)聯(lián)納入課程開(kāi)發(fā)的研究范疇和攻關(guān)領(lǐng)域。尤其在注重技術(shù)技能培養(yǎng)、著眼實(shí)操能力提高的職業(yè)教育領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)教師主導(dǎo)地位、側(cè)重陳述性知識(shí)輸出、忽視行為規(guī)律影響的學(xué)科邏輯弊端日漸暴露，尊重人類行為邏輯、提倡理實(shí)一體化、側(cè)重過(guò)程性知識(shí)習(xí)得和關(guān)鍵能力提高的工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)理念也成為眾多高職院校進(jìn)行教學(xué)領(lǐng)域供給側(cè)改革、提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的優(yōu)質(zhì)選擇。

工作過(guò)程系統(tǒng)化課程在課程開(kāi)發(fā)思路和教學(xué)目標(biāo)設(shè)定上附帶著明顯的行動(dòng)化屬性，基于工作過(guò)程的教學(xué)過(guò)程結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)，充分體現(xiàn)了行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)原則——為了行動(dòng)而學(xué)習(xí)、通過(guò)行動(dòng)來(lái)學(xué)習(xí)、行動(dòng)就是學(xué)習(xí)。工作過(guò)程系統(tǒng)化將源自行業(yè)前沿和基層崗位的典型工作與核心行為作為課程開(kāi)發(fā)的參照體系，以培養(yǎng)契合行業(yè)技能要求、崗位工作要求的邏輯思維能力、辦事行為能力作為課程重點(diǎn)目標(biāo)，讓學(xué)生在學(xué)到課程知識(shí)的同時(shí)，形成科學(xué)的知識(shí)應(yīng)用方法、高效的行動(dòng)思維模式、系統(tǒng)的行業(yè)專業(yè)技能和良好的工作行為習(xí)慣?？梢哉f(shuō)，充分尊重人類心理機(jī)制和行為模式對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和工作產(chǎn)生的影響，實(shí)現(xiàn)工作過(guò)程與教學(xué)過(guò)程的合理轉(zhuǎn)化與有效結(jié)合，是行動(dòng)邏輯在教育界取得重大突破和巨大進(jìn)步的原因，也是工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)理念在短短十幾年內(nèi)獲得如此豐碩的實(shí)踐成果的理論基礎(chǔ)和邏輯淵源。

（三）在教學(xué)設(shè)計(jì)上，彰顯了真實(shí)工作過(guò)程與教學(xué)組織過(guò)程的耦合度

工作過(guò)程系統(tǒng)化課程的研發(fā)和實(shí)施是一個(gè)“實(shí)踐—理論—再實(shí)踐”“具象—抽象—再具象”的過(guò)程。行業(yè)的“實(shí)踐”經(jīng)驗(yàn)和“具象”形態(tài)經(jīng)過(guò)了典型工作任務(wù)篩選、行動(dòng)領(lǐng)域歸納、教學(xué)領(lǐng)域轉(zhuǎn)化和教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)后，成了教學(xué)領(lǐng)域“再實(shí)踐”和“再具象”的素材。可以說(shuō)，教學(xué)行為轉(zhuǎn)化和教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)是典型工作任務(wù)和關(guān)鍵行為清單在教育學(xué)范疇內(nèi)的抽象形態(tài)，轉(zhuǎn)化前的職業(yè)行為與轉(zhuǎn)化后的教學(xué)行為存在著高度耦合的密切聯(lián)系，無(wú)論是內(nèi)在機(jī)理或外在情境，行業(yè)領(lǐng)域的工作思路、任務(wù)內(nèi)容、辦事流程、工作場(chǎng)景與教學(xué)領(lǐng)域的教學(xué)思路、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)情境都存在著高度的一致性和獨(dú)特的對(duì)偶性。

首先，典型性工作過(guò)程賦予了實(shí)際工作流程與教學(xué)設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)以對(duì)偶性。設(shè)計(jì)者通過(guò)總結(jié)真實(shí)場(chǎng)景、工作任務(wù)、操作步驟、行為序列等外在表征抽取典型性工作任務(wù)，作為工作過(guò)程系統(tǒng)的信息來(lái)源，并據(jù)此選定教學(xué)領(lǐng)域的內(nèi)容、教學(xué)結(jié)構(gòu)的編排、教學(xué)情境的設(shè)計(jì)以及下屬的典型工作環(huán)節(jié)的先后次序等具體創(chuàng)設(shè)任務(wù)。

其次，普適性工作過(guò)程賦予了真實(shí)工作心理與學(xué)生學(xué)習(xí)心理以對(duì)偶性。普適性工作過(guò)程，即“咨詢、計(jì)劃、決策、實(shí)施、檢查、評(píng)價(jià)”是人類工作行為的內(nèi)隱機(jī)制和共性特點(diǎn)，也是學(xué)生在完成每個(gè)教學(xué)情境、完成每個(gè)工作環(huán)節(jié)的固定化、結(jié)構(gòu)化的操作流程。雖然每個(gè)教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)在主題設(shè)置、環(huán)境布局、教學(xué)要素和方法手段等各個(gè)層面都有著極強(qiáng)的開(kāi)放性和可能性，教學(xué)目標(biāo)、表現(xiàn)形式和學(xué)習(xí)任務(wù)也不盡相同，但負(fù)責(zé)工作方法實(shí)施和行為模式養(yǎng)成的六步法在每個(gè)教學(xué)情境中都發(fā)揮著規(guī)范化操作的作用，這在給予了教師在教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)上充足空間和無(wú)限想象的同時(shí)，也讓“規(guī)范性基礎(chǔ)上的教學(xué)藝術(shù)”成為可能。

可見(jiàn)，由職業(yè)行為表現(xiàn)抽象而來(lái)的典型性工作過(guò)程以及由心理機(jī)制衍生而來(lái)的普適性工作過(guò)程系統(tǒng)，分別從外在表象和內(nèi)在機(jī)理的維度充分尊重和高度還原了真實(shí)工作過(guò)程的核心信息，為增強(qiáng)真實(shí)工作與課程設(shè)計(jì)的對(duì)偶性和可塑性提供了可能。

（四）在教學(xué)效果上，體現(xiàn)了職業(yè)素養(yǎng)提升與多元目標(biāo)統(tǒng)合的同步性

傳統(tǒng)的學(xué)科邏輯課程，大多采用靠教師講授陳述性知識(shí)、學(xué)生自主體悟、與原有知識(shí)進(jìn)行二次鏈接、上升為個(gè)性化知識(shí)儲(chǔ)備為主的單行性傳播路徑，存在著教師主導(dǎo)性強(qiáng)、對(duì)學(xué)生抽象思維要求高、教學(xué)載體單一、知識(shí)遷移性差、能力培養(yǎng)欠缺等弊端，學(xué)生學(xué)習(xí)后形成的知識(shí)儲(chǔ)備并不能直接使用，需要經(jīng)過(guò)理論與實(shí)踐的反復(fù)提取、多次對(duì)接才能形成神經(jīng)元鏈接從而轉(zhuǎn)化為工作方法和實(shí)踐技能。另外，人類的學(xué)習(xí)具有模糊性、長(zhǎng)周期性和單線程的特性，一個(gè)時(shí)刻只能關(guān)注一個(gè)主要的學(xué)習(xí)目標(biāo)，且對(duì)較為復(fù)雜的學(xué)習(xí)目標(biāo)，需要較長(zhǎng)時(shí)間的學(xué)習(xí)過(guò)程。這也是學(xué)科邏輯課程教授的知識(shí)點(diǎn)或操作技能容易隨著時(shí)間的推移被遺忘、難以實(shí)現(xiàn)“知、情、意、行”多層次教學(xué)目標(biāo)的痛點(diǎn)所在。而尊重學(xué)習(xí)行為的基本規(guī)律、遵循知識(shí)的生成方法的工作過(guò)程系統(tǒng)化課程能夠沖破此藩籬，以行動(dòng)邏輯串聯(lián)課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的全過(guò)程，將工作對(duì)象、工作內(nèi)容、專業(yè)知識(shí)、職業(yè)素養(yǎng)等工作要素與課程開(kāi)發(fā)進(jìn)行有效整合，提煉出職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)具有典型性和系統(tǒng)性的關(guān)鍵能力并轉(zhuǎn)化為課程教學(xué)要素和進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)，實(shí)現(xiàn)職業(yè)元素與教學(xué)因子的交互疊加，讓學(xué)生在完成數(shù)個(gè)學(xué)習(xí)情境后，能夠在理論和實(shí)踐、心理和行動(dòng)、知識(shí)與技能、職業(yè)能力與綜合素養(yǎng)等多個(gè)層面形成知識(shí)與記憶的多個(gè)“錨點(diǎn)”，讓學(xué)生最終獲得心理因素和行動(dòng)機(jī)制相互協(xié)調(diào)、陳述性理論與過(guò)程性體驗(yàn)交融互動(dòng)、操作性技能與創(chuàng)新性智慧共同遞進(jìn)、認(rèn)知性能力與心智類成長(zhǎng)通軌共生、職業(yè)化發(fā)展與綜合性素養(yǎng)同向同行的多重收益，真正實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育“知、情、意、行”等多元化、多層面、全方位、綜合性的教育目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)

［1］姜大源.工作過(guò)程系統(tǒng)化課程的結(jié)構(gòu)邏輯［J］.教育與職業(yè)，2017（13）.

［2］閆智勇，吳全全，楊宏娜.工作過(guò)程系統(tǒng)化課程視角下應(yīng)用型大學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展對(duì)策［J］.中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2017（8）.

［3］吳全全，閆智勇.工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)范式的內(nèi)涵與特征［J］.中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2017（15）.

注：本文系2021年廣西高校思想政治工作質(zhì)量提升工程項(xiàng)目（全區(qū)馬克思主義學(xué)院基礎(chǔ)能力提升項(xiàng)目）“高校思政課‘課賽融合’實(shí)踐教學(xué)模式構(gòu)建與探索”（桂教辦〔2021〕121號(hào)）、廣西幼兒師范高等專科學(xué)校工作過(guò)程系統(tǒng)化課程專項(xiàng)建設(shè)項(xiàng)目“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”（GXYZ-XTHKC-2）、2021年度廣西職業(yè)教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目“高職高?！颊n程’與‘課程思政’機(jī)制研究與實(shí)踐”（GXGZJG2021B137）的研究成果。

作者簡(jiǎn)介：邱海英（1983— ），廣西防城港人，廣西幼兒師范高等?？茖W(xué)校馬克思主義學(xué)院副教授，研究方向?yàn)楦咝Ｋ枷胝谓逃?、高職院校工作過(guò)程系統(tǒng)化。