教師在線培訓(xùn)課程設(shè)計的問題及優(yōu)化
——基于全視角學(xué)習(xí)理論的分析

○盧 秀

2020年，教育部印發(fā)《中小學(xué)幼兒園教師在線培訓(xùn)實施指南》，提到要“充分利用互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等信息技術(shù)，以異步、同步、同步與異步相混合的方式開展在線培訓(xùn)”，以推動教師培訓(xùn)模式改革和創(chuàng)新?！熬€上培訓(xùn)”作為互聯(lián)網(wǎng)時代教師繼續(xù)教育的重要方式，關(guān)乎教師終身教育和專業(yè)發(fā)展，對提升教師的教學(xué)能力與專業(yè)素養(yǎng)至關(guān)重要。故而，保障在線培訓(xùn)的效果極為必要。鑒于此，已有研究不僅提出了與在線培訓(xùn)相匹配的模式，如大型定制式區(qū)域（MPOC）模式［1］和 OTRP 在線培訓(xùn)模式［2］，也關(guān)注到了在線培訓(xùn)的學(xué)習(xí)活動［3］和學(xué)習(xí)資源［4］設(shè)計。然而對在線培訓(xùn)的核心要素——課程關(guān)注較少。事實上，課程作為對主體產(chǎn)生積極影響的教育經(jīng)驗總和，其設(shè)計方式直接影響在線培訓(xùn)的效果。以全視角學(xué)習(xí)理論為研究切入點，采取參與式觀察與實物分析的方法，總結(jié)在線課程設(shè)計存在的問題，澄清誤區(qū)。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合“國培計劃”項目實施案例，提供優(yōu)化課程設(shè)計的思路，旨在為我國教師在線培訓(xùn)課程的日臻完善提出參考性建議。

一、全視角學(xué)習(xí)理論下教師在線培訓(xùn)課程設(shè)置的表征

丹麥克努茲·伊列雷斯教授在以往學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，對學(xué)習(xí)重新做了界定。伊列雷斯教授認為，學(xué)習(xí)要經(jīng)過兩個不同的過程：一是個體與環(huán)境的互動，知覺或?qū)蚴沁@一過程中的重要學(xué)習(xí)要素；二是發(fā)生在個體互動之中的心理獲得過程，包含內(nèi)容和動機兩個要素。

在學(xué)習(xí)過程的基礎(chǔ)上，提出學(xué)習(xí)的三個維度：內(nèi)容、動機與互動。內(nèi)容維度不僅包含知識、理解與技能，也包含其他一些要素，如態(tài)度、價值觀、行為方式、方法和策略等。動機維度包含有關(guān)心智能量特性的事物，如動力、情感和意志，是學(xué)習(xí)的驅(qū)動力?；泳S度包括活動、對話和合作等。在具體實踐中，以感知、傳遞、模仿、參與等各種形式呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在互動中投入的精力越多，承擔(dān)的責(zé)任越大，學(xué)習(xí)的成效就會越高［5］。全視角學(xué)習(xí)理論有獨特的核心要義，對教師培訓(xùn)課程設(shè)計有重要啟發(fā)。

（一）拓寬在線課程內(nèi)容的深度和廣度

鑒于教師培訓(xùn)時長的有限性，培訓(xùn)課程內(nèi)容不可能面面俱到，多以專業(yè)學(xué)科知識為主，窄化甚至弱化其他類型的學(xué)習(xí)，是一種以知識為中心的傳統(tǒng)教學(xué)觀。全視角學(xué)習(xí)理論提出的內(nèi)容觀，使內(nèi)容超越了知識和技能的狹窄邊界，有利于加深對培訓(xùn)內(nèi)容的理解。全視角學(xué)習(xí)理論視角下的內(nèi)容觀包括三個層面：第一是知識層面，如知識與技能，這也是早期學(xué)習(xí)理論所持的主流觀點；第二是情感層面，包括理解、態(tài)度、價值觀；第三是方法層面，蘊含方法和策略。知識、情感和方法是相互交織的過程，以知識為基點，在知識學(xué)習(xí)中培育情感，習(xí)得方法。故而，在設(shè)計教師培訓(xùn)課程內(nèi)容時，需要走出學(xué)習(xí)內(nèi)容就是知識和技能這一誤區(qū)，課程模塊的設(shè)計要多元化，既要有技能類的內(nèi)容，也要有知識類的學(xué)習(xí)，更要有方法類的課程。

（二）理解情感和意志是學(xué)習(xí)動機的重要組成部分

動機對學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中是否堅持課程，以及參與程度和學(xué)習(xí)效果有重要作用。動機也被認為是在線學(xué)習(xí)環(huán)境中成功的關(guān)鍵因素［6］。已有教育心理學(xué)的研究多把動機作為整體水平來看待，如耶克斯—多德森定律就曾研究動機水平與學(xué)習(xí)效率的關(guān)系，而對動機的組成部分討論不夠，這導(dǎo)致在實踐中激發(fā)學(xué)習(xí)動機的指向性不明顯。全視角學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)動機的界定，為學(xué)習(xí)動機的激發(fā)提供了新思路。動機不僅指動力，也包含情感和意志。故而，在教師在線培訓(xùn)過程中，不僅要設(shè)計問題導(dǎo)向的課程激發(fā)學(xué)習(xí)動力，同樣重要的是，要優(yōu)化在線教學(xué)方式，激發(fā)學(xué)習(xí)者接納在線培訓(xùn)以及提高教師的抗逆力。

（三）豐富在線培訓(xùn)課程互動的形式

在社會歷史文化的學(xué)習(xí)觀中，學(xué)習(xí)不是單線傳遞和接受知識的過程，而是一種社會建構(gòu)過程，學(xué)習(xí)是個體與外界交互實現(xiàn)心智發(fā)展的過程。換句話說，學(xué)習(xí)具有實踐性和社會性特征。在線學(xué)習(xí)不僅包含師生、生生之間的互動，還包括學(xué)習(xí)者和平臺之間的互動?；映送ǔＲ饬x上的合作和對話外，伊列雷斯教授提到的互動，包括活動、感知、傳遞、模仿和參與。由此可見，互動不僅是社會性行為，也是個體心理行為。這為探尋更為理想的互動學(xué)習(xí)模式提供了理論指引。具體在培訓(xùn)過程中，可以采用多元教學(xué)形式豐富課程互動，不同活動主題可以采取不同的互動形式，進而提高教師學(xué)習(xí)成效。

二、教師在線培訓(xùn)課程設(shè)置存在的問題

美國課程論專家古德萊德提到課程設(shè)置的五個層級，分別是理想課程、正式課程、領(lǐng)悟課程、運作課程和經(jīng)驗課程。這五個層級形成層次性架構(gòu)，其中，理想課程由研究機構(gòu)、學(xué)術(shù)團體和課程專家提出，這是抽象程度最高的課程；正式課程是由教育行政部門開發(fā)的課程，多以課程標準和課程綱要的形式出現(xiàn)；領(lǐng)悟課程和運作課程的主體是教師，分別指向教師理解和實際實施的課程；經(jīng)驗課程，指學(xué)生體驗到的課程。從理想課程到經(jīng)驗課程，存在層級鴻溝?！吨行W(xué)幼兒園教師在線培訓(xùn)實施指南》作為教育部出臺的文件，是正式課程，明確提出要充分利用在線課程資源，聚焦內(nèi)容和主題，凸顯問題和案例，觀照實踐情境，利用多元化的教學(xué)方式設(shè)計課程。經(jīng)由教師領(lǐng)悟到實際運作，存在偏差。從全視角學(xué)習(xí)理論看，發(fā)現(xiàn)在線培訓(xùn)課程設(shè)置存在內(nèi)容、時長、實施方式這三方面的問題。

（一）課程內(nèi)容設(shè)計以知識為導(dǎo)向，比例不均衡

教師專業(yè)發(fā)展是專業(yè)知識、專業(yè)技能，專業(yè)情感的綜合發(fā)展。從現(xiàn)有線上課程內(nèi)容的設(shè)計來看，完全遵循知識導(dǎo)向。比如，初中數(shù)學(xué)教師學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容全部圍繞初中數(shù)學(xué)的教法、教學(xué)設(shè)計、數(shù)學(xué)作業(yè)設(shè)計等學(xué)科知識展開，這有利于提升教師專業(yè)知識和專業(yè)技能，但不利于發(fā)展教師的專業(yè)情感。而情感作為內(nèi)隱性的因素，事關(guān)教師的職業(yè)認同、教育情懷以及從教意愿。故而，需要妥善處理課程內(nèi)容的認知與情感的關(guān)系，充分發(fā)揮情感的積極因素。

（二）課程時長設(shè)置與線下課程時長完全相同，難以激發(fā)學(xué)習(xí)動機

無論是線下課程還是線上課程的設(shè)計，都要尊重成人學(xué)習(xí)理論和認知特點。從建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀看，教師并不是空著腦袋參加研修，而是帶著豐富的實踐經(jīng)驗和思考進入課堂。從這個角度出發(fā)，有必要優(yōu)化課程時長的使用，突出重點，對接教師需求。線上學(xué)習(xí)，教師需要更高的動機才能堅持完成學(xué)習(xí)，更需要對時長進行精心設(shè)計。然而，現(xiàn)實的情況是，在線培訓(xùn)時長與線下一模一樣，直接把線下的時長照搬到線上，并未做任何切割。線上學(xué)習(xí)注意力的研究表明，學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)注意力分配并不均勻且容易渙散［7］。換言之，持續(xù)的在線學(xué)習(xí)不容易促進教師對學(xué)習(xí)內(nèi)容的吸收，尤其是深度理解，這不僅違背《中小學(xué)幼兒園教師在線培訓(xùn)實施指南》的精神，也影響教師知識體系的系統(tǒng)建構(gòu)。

（三）課程實施方式以專家講座為主導(dǎo)，互動方式單一

《“國培計劃”課程標準（試行）》要求課程實施采取案例式、探究式、參與式、情境式、討論式、任務(wù)驅(qū)動式等多種方式。《中小學(xué)教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標準（專業(yè)發(fā)展）》也提及培訓(xùn)課程的實施方式要多樣，包括專題講座、經(jīng)驗分享、案例研究及專題研究等。無論是哪一種形式，都強調(diào)互動方式的多元化。線上培訓(xùn)依托“云環(huán)境”展開，除基于真實情境的教學(xué)法受到一定程度的限制和約束外，其他的教學(xué)方式并未受到影響，并且可以利用大數(shù)據(jù)的優(yōu)勢，創(chuàng)新教學(xué)方式。而現(xiàn)實的情況是，課程實施仍然采取單一的講座方式，雖然也涉及合作討論和案例教學(xué)，但實質(zhì)仍然是專家主導(dǎo)整個課堂。這是一種以“教師”為中心的講授式課堂，不利于學(xué)習(xí)共同體的形成。

三、尋求彌合：教師在線培訓(xùn)課程設(shè)計的實踐路徑

立足全視角學(xué)習(xí)理論中學(xué)習(xí)三維度的要義，以2022年河北省“國培計劃——教師培訓(xùn)管理團隊研修項目”項目為例，呈現(xiàn)線上教師培訓(xùn)課程設(shè)計與實施的整個圖景，分別是多模塊課程內(nèi)容的構(gòu)筑、自主學(xué)習(xí)和案例引領(lǐng)驅(qū)動教師學(xué)習(xí)和跨界共同體的建構(gòu)。

（一）多模塊課程構(gòu)筑核心內(nèi)容，促進教師專業(yè)發(fā)展

教師在線學(xué)習(xí)內(nèi)容的確定是動態(tài)過程，圍繞教師培訓(xùn)管理者的理論教學(xué)與現(xiàn)實需求，參考“國培計劃”課程標準（以下簡稱課程標準），專家和教師培訓(xùn)者共同制訂課程計劃。

確定課程模塊的重要依據(jù)是課程標準和需求調(diào)研。課程標準從國家政策層面為課程設(shè)計提供依托和方向指引，需求調(diào)研為教師培訓(xùn)課程的開發(fā)提供實證依據(jù)。綜合研究發(fā)現(xiàn)，教師培訓(xùn)者在培訓(xùn)管理、項目策劃與管理、教師管理、課程管理和項目評估方面取得較大進步，但在教師項目管理、課程管理、班級管理和教師管理四個方面需要提升。進一步參考課程標準的三個內(nèi)容維度，分別是教師培訓(xùn)政策與法規(guī)、教師培訓(xùn)與管理理論、教師培訓(xùn)與管理實務(wù)三個模塊，結(jié)合教師現(xiàn)實的學(xué)習(xí)需求，遴選出本次教師培訓(xùn)的內(nèi)容模塊，以教師培訓(xùn)與管理實務(wù)模塊為主，兼顧教師培訓(xùn)政策與法規(guī)和培訓(xùn)與管理理論的學(xué)習(xí)。

在需求調(diào)研和課程標準的基礎(chǔ)上，由一線教研員和大學(xué)教授組成專業(yè)共同體，診斷市縣教師培訓(xùn)者在項目管理、教師管理、課程管理和班級管理四個領(lǐng)域的課程重點、難點，結(jié)合教育理論和培訓(xùn)理論，對遴選出來的模塊進行剔除和細化，二者共同為課程方案提供專家智慧。為深化對教師培訓(xùn)管理者培養(yǎng)的認識，將理論與實踐整合到課程中，與參訓(xùn)教師展開對話，充分征詢這一主體對培訓(xùn)課程模塊的意見、建議和要求，作為完善課程內(nèi)容的重要依據(jù)。

經(jīng)過前期的調(diào)研、專家論證和教師參與討論后，選擇培訓(xùn)課程設(shè)計、培訓(xùn)需求調(diào)研、培訓(xùn)方案設(shè)計、區(qū)域項目設(shè)計與實施的案例為課程主題，結(jié)合主題模塊開發(fā)課程。以本次項目為例，遴選出的核心課程有教師培訓(xùn)需求調(diào)研方法與工具、教師培訓(xùn)課程設(shè)計、區(qū)域骨干教師方案設(shè)計與實施、新教師培訓(xùn)方案設(shè)計與實施、區(qū)域教育學(xué)員內(nèi)涵建設(shè)與教師成長促進、培訓(xùn)遷移模型案例應(yīng)用展示。課程內(nèi)容既涵蓋工具與方法，也包括理論與知識。為提升培訓(xùn)者的情感道德水平，設(shè)置了三個模塊的異步在線選修課程，分別是師德修養(yǎng)與專業(yè)理念、班級管理與心理健康、教育研究與方法。同步與異步課程相結(jié)合的方式，形塑課程內(nèi)容的一致性與互補性，促進教師不同類型知識結(jié)構(gòu)的完善。

（二）自主學(xué)習(xí)和案例引領(lǐng)提升學(xué)習(xí)動機

諾爾斯的成人學(xué)習(xí)理論指出，成人的學(xué)習(xí)動機主要來自內(nèi)部，通過學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力得到提高。意志力和情感作為互動的組成要素，通過案例引領(lǐng)推動深度學(xué)習(xí)，發(fā)展高階技能，培育心智，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。

自主學(xué)習(xí)通過前置性學(xué)習(xí)任務(wù)實現(xiàn)，包括微課學(xué)習(xí)和自我測評。從教育學(xué)的理論視角看，前置性學(xué)習(xí)相當于先行組織者，可以為正式學(xué)習(xí)提供支架。前置性學(xué)習(xí)中的微課內(nèi)容由專家講座的主題確定，兩者互為補充，加強知識銜接，促進認知結(jié)構(gòu)化。以本項目為例，如專家講座內(nèi)容為教師培訓(xùn)需求調(diào)研與設(shè)計這一主題，微課則主要學(xué)習(xí)需求理論的基礎(chǔ)性知識。學(xué)習(xí)結(jié)束之后，以全視角學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容、互動和動機三維度為框架，進行自我評價，診斷學(xué)習(xí)效果。培訓(xùn)管理者教師具備豐富的實踐經(jīng)歷，通過自評能夠促進教師反思自我實踐，彌補培訓(xùn)理論與實踐的鴻溝，使教師成為理論與實踐的融合者。反思融入教師日常實踐被認為是提升教師專業(yè)發(fā)展的有力途徑［8］。這是教師與自我的對話，是實現(xiàn)心智發(fā)展的關(guān)鍵步驟。

專家以案例為載體，以合作學(xué)習(xí)、討論學(xué)習(xí)為主要方式，促進深度學(xué)習(xí)。之所以以案例為載體，是由學(xué)習(xí)時長的有限性與終身教育的無限性之間的矛盾決定的。范例教學(xué)理論關(guān)于這一點早有認識，強調(diào)精選課程內(nèi)容，通過“個”的學(xué)習(xí)進入“類”的學(xué)習(xí)。專家精選有代表性的案例，通過剖析個案，培養(yǎng)教師舉一反三的遷移能力。舉一反三的能力從側(cè)面反映出教師不僅能運用，而且達到了理解。從布魯姆教育目標水平層次看，這意味著教師進入深度學(xué)習(xí)。布魯姆根據(jù)認知領(lǐng)域?qū)W習(xí)水平的高低分為六類，分別是知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價?！斑\用”指學(xué)習(xí)者能夠運用所學(xué)知識，是深度學(xué)習(xí)的起點［9］。理解則更進一步，20世紀美國教育系統(tǒng)設(shè)計專家巴納錫提到學(xué)習(xí)的金字塔結(jié)構(gòu)，分為數(shù)據(jù)、信息、知識、理解和智慧五個層級［10］。與數(shù)據(jù)、信息和知識不同的是，理解是一種高階技能，這種技能涉及心智參與和情感卷入。而心智與情感在全視角學(xué)習(xí)理論中，是激發(fā)教師學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力的重要來源。概言之，深度學(xué)習(xí)是提升學(xué)習(xí)動機的重要路徑之一。

（三）構(gòu)建跨界學(xué)習(xí)共同體促進互動

學(xué)習(xí)共同體理念強調(diào)把不同專長的學(xué)生結(jié)合成學(xué)習(xí)共同體，就某一學(xué)習(xí)問題展開討論。學(xué)習(xí)是通過社會支持的互動來提高的［11］。當學(xué)習(xí)者有機會與他人就教學(xué)任務(wù)進行互動和合作時，能提升學(xué)習(xí)能力?；谶@一理念，采取教師與專家合作、教師與教師合作的方式促進教師之間的互動。

教師與專家合作有利于促進跨界學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)理論的研究表明，學(xué)習(xí)不僅是縱向的過程，也是個體跨越多個社會系統(tǒng)橫向的學(xué)習(xí)過程［12］。教師與專家交流可以促進實踐知識與理論知識的轉(zhuǎn)化。為了促進這種轉(zhuǎn)換，充分利用在線學(xué)習(xí)平臺交互性的優(yōu)勢，在教師和專家間構(gòu)建起“交互式”指導(dǎo)模式。鼓勵學(xué)員分享具身經(jīng)驗，專家進行點評，給予反饋。這不僅可以豐富專家作為理論工作者對實踐的理解，也能促進教師作為實踐者對理論的吸收，加強兩者的連接，解決教師教育理論與實踐脫節(jié)的問題。此外，搭建專家與教師的遠程溝通平臺，教師通過互聯(lián)網(wǎng)咨詢、提問，專家以同步或異步答疑的方式回應(yīng)，從對話教學(xué)中加深教師對課程內(nèi)容的理解。

對成人而言，重要的不是儲存和記憶知識，而是運用。為了提高教師實操能力，以小組形式促進合作學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)是從被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為主動學(xué)習(xí)的有效方式，可以提高學(xué)習(xí)成績［13］。為了確保合作學(xué)習(xí)的有效性，采用異質(zhì)分組的形式，為不同年齡段、不同類型的教師搭建學(xué)習(xí)平臺，以此促進教師教育的文化轉(zhuǎn)向。美國文化人類學(xué)家米德提出三種文化類型，即晚輩向長輩學(xué)習(xí)的“前喻文化”、同輩之間互相學(xué)習(xí)的“并喻文化”和長輩向晚輩學(xué)習(xí)的“后喻文化”，不同年齡段的教師互相學(xué)習(xí)，有利于打破中國歷史上長期以來存在的“長者為師”的傳統(tǒng)，破除年長教師的文化權(quán)威，幫助教師切實體驗“并喻文化”。

社會進入后工業(yè)信息時代，利用信息化手段開展教師培訓(xùn)是未來教師培訓(xùn)的發(fā)展趨勢。然而，當前，很多教師對線上培訓(xùn)仍持抵觸態(tài)度。究其原因，是線上培訓(xùn)模式對教師的吸引力不夠。只有從根本上優(yōu)化在線培訓(xùn)模式，教師才能真正全身心參與。筆者相信，將來隨著教師線上教學(xué)平臺的開發(fā)與優(yōu)化，線上培訓(xùn)會成為主流培訓(xùn)方式之一。