劉雪可　蔡其全　孟璨

基金項(xiàng)目：2021年度泰山學(xué)院青年基金項(xiàng)目“教師課程能力及其培育研究”（編號(hào)：QN-02-202127）和全國(guó)教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題“鄉(xiāng)村學(xué)校的課程適應(yīng)性調(diào)查研究”（編號(hào)：DHA200338）。

摘 要 課程能力是教師參與和完成課程活動(dòng)所具備的心理特性和主觀(guān)條件，其基本形式既外顯于人的實(shí)踐和行為層面，也內(nèi)隱于人的觀(guān)念和意識(shí)層面。作為新時(shí)代教師不可或缺的能力，課程能力是影響和制約課程改革成效與進(jìn)程的重要因素。教師課程能力的缺失表現(xiàn)在課程理解偏狹、課程建設(shè)“標(biāo)準(zhǔn)化”和課程活動(dòng)“教學(xué)化”等方面。教師課程能力的發(fā)展需要教師在掌握相應(yīng)的課程知識(shí)與課程技能的基礎(chǔ)上生成課程意識(shí)，轉(zhuǎn)變課程觀(guān)念，然后主動(dòng)介入課程場(chǎng)域，開(kāi)展課程活動(dòng)，同時(shí)自覺(jué)反思，開(kāi)展實(shí)踐研究，這樣才能形成良性循環(huán)。

關(guān)鍵詞 課程能力；課程建設(shè)；心理狀態(tài)；發(fā)展路徑

中圖分類(lèi)號(hào) G451

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A

文章編號(hào) 2095-5995（2022）04-0026-04

一、教師課程能力的意蘊(yùn)

2001年之前，教師的能力結(jié)構(gòu)中并沒(méi)有課程能力的“位置”。第八次基礎(chǔ)教育課程改革之后，我國(guó)實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理政策，教師獲得課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施的權(quán)利。隨著教師越來(lái)越多地參與學(xué)校課程建設(shè)，其課程能力的重要價(jià)值日益彰顯。因此，教師課程能力開(kāi)始逐漸引起研究者的關(guān)注，并逐漸從教學(xué)能力中分化出來(lái)，成為教師專(zhuān)業(yè)能力的重要組成部分。

要把握課程能力的內(nèi)涵，首先要仔細(xì)考察“能力”的含義?！吨袊?guó)大百科全書(shū)》中對(duì)能力的解釋是，“人順利地完成某種活動(dòng)的心理特性”。在《辭?！分心芰κ侵浮俺晒Φ赝瓿赡撤N活動(dòng)所必需的個(gè)性心理特征”。英國(guó)學(xué)者曼斯菲爾德提出并區(qū)分了能力（competence）的三種內(nèi)涵：第一，結(jié)果，即側(cè)重描述人們需要和會(huì)做什么；第二，現(xiàn)在發(fā)生的，即側(cè)重目前人們從事的任務(wù)；第三，品質(zhì)或特征，即側(cè)重描述人們的品質(zhì)或特征是什么樣的。^［1］綜合國(guó)內(nèi)外關(guān)于能力的論述，我們可以從能力的品質(zhì)或特性角度，將教師課程能力界定為教師在參與和完成課程活動(dòng)中所應(yīng)具備的心理特性和主觀(guān)條件。

隨著人們對(duì)教師課程能力的深入研究，其外延也在不斷地豐富和發(fā)展。早期的研究者認(rèn)為，課程能力包含課程組織與實(shí)施能力、課程評(píng)鑒與選擇能力、課程設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)能力。^［2］近年來(lái)，有研究者在課程能力的評(píng)價(jià)指標(biāo)設(shè)計(jì)中，將課程能力分解為認(rèn)知性課程能力（課程認(rèn)識(shí)能力、課程理解能力）、實(shí)踐性課程能力（課程設(shè)計(jì)能力、課程組織能力、課程實(shí)施能力、課程評(píng)價(jià)能力）、研究型課程能力（課程反思能力、課程研究能力）3個(gè)一級(jí)指標(biāo)及8個(gè)二級(jí)指標(biāo)。^［3］也有研究者在建構(gòu)課程能力的結(jié)構(gòu)模型時(shí)，將課程能力分解為課程認(rèn)知能力、課程資源整合能力、課程設(shè)計(jì)能力、課程實(shí)施能力、課程評(píng)價(jià)能力、課程研究能力。^［4］從研究者對(duì)于教師課程能力的要素分析視角來(lái)看，課程能力具有外在和內(nèi)化兩種基本表現(xiàn)形式：外在體現(xiàn)在教師的現(xiàn)實(shí)或?qū)嵺`層面，即它是一種作用于事物且能夠外顯的力量，具體體現(xiàn)在教師的課程設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等活動(dòng)之中；內(nèi)化則體現(xiàn)為課程能力內(nèi)化于教師的觀(guān)念或心理，對(duì)外在的課程活動(dòng)產(chǎn)生重要影響，表現(xiàn)為教師的課程理解能力、課程認(rèn)知能力等。因此，實(shí)現(xiàn)教師課程能力的發(fā)展，必須切實(shí)觀(guān)照教師外顯課程行為的訓(xùn)練與優(yōu)化，同時(shí)重視教師心理狀態(tài)的經(jīng)營(yíng)與建設(shè)。

二、教師課程能力缺失的表現(xiàn)

教師課程能力的缺失會(huì)造成學(xué)校課程與教學(xué)實(shí)踐的混亂，進(jìn)而影響和制約基礎(chǔ)教育課程改革的效果和進(jìn)程。因此，有必要分析和研究教師課程能力缺失的具體表現(xiàn)。

（一）課程理解偏狹

課程理解即教師對(duì)于課程現(xiàn)象、課程文本、課程事件的意義進(jìn)行解讀的過(guò)程，其著眼點(diǎn)不在于課程開(kāi)發(fā)的具體程序，而在于教師對(duì)課程本身與課程事件的歷史、現(xiàn)狀與未來(lái)之意義的理解，它對(duì)教師的課程實(shí)踐具有直接的導(dǎo)向作用?！叭魏握n程實(shí)踐都蘊(yùn)含著課程理解，沒(méi)有對(duì)課程的理解，課程實(shí)踐就成了一件難以理喻的事情。因?yàn)?，課程實(shí)踐是一種目的性的活動(dòng)，它必然以‘課程應(yīng)是什么和‘可能是什么的理性預(yù)期為基礎(chǔ)和前提；否則，課程實(shí)踐就是盲目的?！?sup>［5^］課程理解是課程實(shí)踐的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，關(guān)涉課程實(shí)踐的質(zhì)量和水平。教師課程理解偏狹必然會(huì)導(dǎo)致課程實(shí)踐偏離正確方向。

教師課程理解偏狹主要體現(xiàn)為教師將課程能力窄化為課程實(shí)施能力。盡管學(xué)校構(gòu)建的課程愿景主要是實(shí)通過(guò)教師的課程實(shí)施去實(shí)現(xiàn)的，但是這不代表教師對(duì)課程的設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)和研究的能力并不重要。有些教師可能會(huì)將某一門(mén)課上得很好，教出來(lái)的學(xué)生也能獲得較好的學(xué)業(yè)成績(jī)，但教師卻并不知道那樣教學(xué)的依據(jù)是什么，也不知道如何科學(xué)評(píng)價(jià)教學(xué)效果。他們?nèi)鄙賹?duì)更加上位的課程理念、課程結(jié)構(gòu)、課程評(píng)價(jià)的認(rèn)識(shí)，在課程研究能力上存在缺陷。面對(duì)課程專(zhuān)家的指摘，他們常常憤憤不平，習(xí)慣通過(guò)所謂的考試成績(jī)?yōu)樽约恨q護(hù)，認(rèn)為學(xué)生考出好成績(jī)便是他們課程能力強(qiáng)的一種表現(xiàn)。實(shí)際上，這明顯窄化了課程能力的范圍，一個(gè)教師的教學(xué)水平高，代表他具備一定的課程實(shí)施能力，而教師的課程理念表達(dá)、課程資源的組織與開(kāi)發(fā)等方面的能力，顯然不能僅僅通過(guò)教師的教學(xué)水平來(lái)評(píng)判。

（二）課程建設(shè)的“標(biāo)準(zhǔn)化”

一些教師在課程建設(shè)過(guò)程中缺乏應(yīng)有的鑒別力、批判力與創(chuàng)造力，他們認(rèn)為被宣傳、被推廣的課程就是好的課程，故而盲目追求“標(biāo)桿”，企圖建構(gòu)一種“標(biāo)準(zhǔn)化”的課程形態(tài)。所謂課程建設(shè)的“標(biāo)準(zhǔn)化”是指教師尋求課程建設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)答案，建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)化的課程體系。不可否認(rèn)，當(dāng)教師課程能力比較薄弱時(shí)，借鑒一些優(yōu)秀的課程經(jīng)驗(yàn)不失為突破現(xiàn)有困境的有效方式。但是，課程經(jīng)驗(yàn)是情境性的，任何課程經(jīng)驗(yàn)都是在復(fù)雜的情境中生成的。對(duì)課程經(jīng)驗(yàn)的借鑒一定要做充分的可行性分析，明晰這些課程之所以有效的情境條件。簡(jiǎn)單的模仿或挪用他人的課程經(jīng)驗(yàn)永遠(yuǎn)不是教師建設(shè)課程的“捷徑”。

課程建設(shè)的“標(biāo)準(zhǔn)化”會(huì)導(dǎo)致課程特色的喪失。我國(guó)三級(jí)課程管理的政策，賦予了地方和學(xué)校一部分課程開(kāi)發(fā)的權(quán)力。學(xué)校既可以對(duì)國(guó)家課程與地方課程進(jìn)行校本化實(shí)施，也可以開(kāi)發(fā)校本課程，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。然而，教師的課程能力匱乏，會(huì)使學(xué)校這項(xiàng)權(quán)力不能很好地行使。一些教師甚至將這項(xiàng)權(quán)力看作一項(xiàng)外部任務(wù)，為了應(yīng)付而去模仿他人現(xiàn)成的“標(biāo)準(zhǔn)化”課程樣態(tài)，制造各類(lèi)“富有深意”的圖表來(lái)描繪學(xué)校課程框架體系。通過(guò)這種方式形成的學(xué)校課程體系，缺少與學(xué)校歷史傳統(tǒng)、核心文化、校情學(xué)情、師資結(jié)構(gòu)與規(guī)模等的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，不能突出學(xué)校和區(qū)域獨(dú)有的個(gè)性和特色，最終導(dǎo)致“千校一面”。

（三）課程活動(dòng)的“教學(xué)化”

課程活動(dòng)的“教學(xué)化”是指教師按照教學(xué)的邏輯去理解課程，將課程活動(dòng)的內(nèi)容納入教學(xué)“話(huà)語(yǔ)”之下。相對(duì)于課程，教師對(duì)教學(xué)的規(guī)范和邏輯更為熟悉，加之課程與教學(xué)之間具有的關(guān)聯(lián)性，教師會(huì)不自覺(jué)地將課程活動(dòng)“教學(xué)化”。從歷史上看，教學(xué)素來(lái)具有豐富的教育內(nèi)涵。教學(xué)是教育的主路徑，教學(xué)具有教育性，闡釋了教育與教學(xué)的密切關(guān)系。人們最初對(duì)教育與教學(xué)的概念并沒(méi)有明確區(qū)分，甚至將教育實(shí)踐等同于教學(xué)實(shí)踐。在這種理解之下，人們將課程活動(dòng)“教學(xué)化”也就不足為奇。然而，復(fù)雜的課程實(shí)踐遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了教學(xué)思維的統(tǒng)攝與教學(xué)理論的范疇。

教師沒(méi)有形成獨(dú)立的課程思維，就容易將課程活動(dòng)冠之以某種教學(xué)活動(dòng)的名義。比如課程的設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)，在一些教師的語(yǔ)境當(dāng)中是指教學(xué)內(nèi)容的組織和安排；課程評(píng)價(jià)則是教學(xué)評(píng)價(jià)。在很多教師看來(lái)，既然教學(xué)大綱就是課程標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)計(jì)劃就是課程計(jì)劃，那么教學(xué)就是課程實(shí)施，一切課程活動(dòng)都可以納入教學(xué)框架內(nèi)進(jìn)行。有些教師似乎也已經(jīng)意識(shí)到，課程活動(dòng)的“教學(xué)化”并不能夠在龐大的課程概念系統(tǒng)中自圓其說(shuō)，但是他們不能為這種課程系統(tǒng)的邏輯自洽提出有效建議和解釋?zhuān)簿头艞壛酥亟ㄕn程話(huà)語(yǔ)系統(tǒng)的嘗試。進(jìn)一步說(shuō)，如果一切課程活動(dòng)都可以被看作教學(xué)活動(dòng)，那么傳統(tǒng)的教學(xué)理論便可以指導(dǎo)當(dāng)前的課程實(shí)踐。事實(shí)證明，這是不切實(shí)際的?！艾F(xiàn)行的教學(xué)論主要是在單一的課程結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上生長(zhǎng)起來(lái)的，所以，在目前課程實(shí)踐和課程改革中提出的課程多元化的要求面前，現(xiàn)行教學(xué)論表現(xiàn)出明顯的不適應(yīng)，對(duì)綜合課程、活動(dòng)課程、選修課程的解釋和指導(dǎo)都顯得力不從心?！?sup>［6^］

教學(xué)工作本身是一個(gè)復(fù)雜的綜合性實(shí)踐系統(tǒng)，它的確包含著部分的課程活動(dòng)，但絕不至于囊括課程的體系和范疇。比如，教師良好的行為習(xí)慣與個(gè)人形象會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響，但我們不會(huì)把這種影響看作教學(xué)。因?yàn)檫@對(duì)于教師來(lái)說(shuō)可能是無(wú)意識(shí)的，且對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是一種潛移默化的影響，同時(shí)這一過(guò)程中也不存在教師所要傳遞給學(xué)生的教學(xué)內(nèi)容。但學(xué)生確確實(shí)實(shí)是因?yàn)榻處煻l(fā)生了改變。因此，我們將教師身上所具有的特質(zhì)視為影響學(xué)生發(fā)展的課程，或者發(fā)展資源。課程活動(dòng)的“教學(xué)化”不僅濁化了教學(xué)活動(dòng)的品質(zhì)，也消融了課程實(shí)踐的價(jià)值。將課程完全置于教學(xué)的語(yǔ)境，不僅不能使邏輯自洽，而且也不現(xiàn)實(shí)。課程與教學(xué)盡管存在緊密的聯(lián)系，但是，我們?nèi)匀恍枰姓J(rèn)二者的相對(duì)獨(dú)立性。

三、教師課程能力的發(fā)展路徑

（一）生成課程意識(shí)，轉(zhuǎn)變課程觀(guān)念

課程意識(shí)是“教師對(duì)課程本質(zhì)、課程結(jié)構(gòu)與功能、特定課程的性質(zhì)與價(jià)值、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式課程評(píng)價(jià)，以及課程設(shè)計(jì)與課程實(shí)施等方面的基本看法與系統(tǒng)理念，和在課程實(shí)施中的指導(dǎo)思想”^［7］。顯然，課程意識(shí)可以為教師課程能力的發(fā)展提供認(rèn)知基礎(chǔ)，是教師課程能力形成的基礎(chǔ)性條件。教師課程意識(shí)的缺失必然會(huì)使教師在課程行為上暴露出其對(duì)課程實(shí)踐的諸多誤解。

教師課程意識(shí)的形成與發(fā)展，要經(jīng)歷事實(shí)認(rèn)識(shí)、價(jià)值評(píng)價(jià)和觀(guān)念改造的過(guò)程。事實(shí)認(rèn)識(shí)、價(jià)值評(píng)價(jià)和觀(guān)念改造是意識(shí)活動(dòng)過(guò)程中的三個(gè)不同層次和階段，它們彼此獨(dú)立、相互有別，而又彼此聯(lián)系、不可分割。^［8］首先，教師要有對(duì)課程事實(shí)的準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)?？茖W(xué)準(zhǔn)確的事實(shí)認(rèn)識(shí)是教師對(duì)課程本質(zhì)、規(guī)律等“事物本來(lái)面目”的把握，是價(jià)值評(píng)價(jià)和觀(guān)念改造的基礎(chǔ)和前提，也為未來(lái)的課程實(shí)踐提供了科學(xué)的事實(shí)依據(jù)。教師通過(guò)對(duì)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)與課程實(shí)踐的探索等廣泛獲取課程事實(shí)，之后會(huì)逐漸產(chǎn)生關(guān)于課程實(shí)踐以及課程與學(xué)生關(guān)系等問(wèn)題的正確認(rèn)識(shí)。其次，教師要有對(duì)課程改革與發(fā)展的價(jià)值確認(rèn)。唯有教師產(chǎn)生課程發(fā)展之于學(xué)生、教師、學(xué)校等的價(jià)值確認(rèn)，教師才愿意在課程行為方面付出努力?！叭绻挛飳?duì)我們來(lái)說(shuō)是有意義的，我們做的事情就是有意義的、有意識(shí)的、有目的的；如果它們沒(méi)有意義，我們的動(dòng)作就是盲目的、無(wú)意識(shí)的、沒(méi)有理智的。”^［9］當(dāng)教師將課程實(shí)踐與自身建立起意義的關(guān)聯(lián)，教師的課程行為就不再是被動(dòng)的對(duì)課程改革“刺激”的反應(yīng)與適應(yīng)，其行為就會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N充滿(mǎn)理智因素的主動(dòng)智力活動(dòng)。價(jià)值評(píng)價(jià)解決的是“應(yīng)該是什么樣子”“應(yīng)該怎樣”的問(wèn)題，而對(duì)“要怎樣”改造的問(wèn)題還要依靠徹底的觀(guān)念改造。最后，教師要進(jìn)行課程觀(guān)念的改造。課程意識(shí)的核心就是課程觀(guān)或“課程哲學(xué)”。^［10］人的實(shí)踐活動(dòng)都是具有計(jì)劃性和能動(dòng)性的，教師在進(jìn)行課程實(shí)踐之前，頭腦中必定存在一種主導(dǎo)實(shí)踐的“方案”“愿景”，也就是課程觀(guān)。因此，基于對(duì)課程規(guī)律事實(shí)性的認(rèn)識(shí)與價(jià)值性的確認(rèn)，教師確立科學(xué)的課程觀(guān)尤為重要。比如，課程生成觀(guān)，即用動(dòng)態(tài)的眼光審視課程，將課程看作不可預(yù)設(shè)的動(dòng)態(tài)生成過(guò)程，而不是靜態(tài)的文本，在忠實(shí)于課程基本要求的基礎(chǔ)上，積極創(chuàng)生課程內(nèi)容。

（二）主動(dòng)介入課程場(chǎng)域，開(kāi)展課程活動(dòng)

課程能力能且只能通過(guò)課程活動(dòng)在課程場(chǎng)域內(nèi)彰顯、生成和確證，所以教師需要主動(dòng)介入課程場(chǎng)域，開(kāi)展課程活動(dòng)。首先，課程能力通過(guò)課程活動(dòng)得以彰顯。純粹的能力本身并不存在，能力只有與某種具體活動(dòng)結(jié)合才會(huì)表現(xiàn)出來(lái)。教師只有在具體的課程實(shí)踐活動(dòng)當(dāng)中才能發(fā)現(xiàn)自己課程能力的存在。教師單純對(duì)課程知識(shí)的學(xué)習(xí)也能獲得一種課程能力，但這只是一種課程認(rèn)識(shí)能力。實(shí)際上，課程能力更是一種實(shí)踐的能力，只有教師頭腦內(nèi)的課程認(rèn)知與課程活動(dòng)結(jié)合，才能表現(xiàn)為完整的課程能力。其次，課程能力通過(guò)課程活動(dòng)得以生成。作為教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)之一，課程能力是一種內(nèi)在的、穩(wěn)定的心理特質(zhì)，不能直接以講授、記憶等形式傳遞。能動(dòng)的活動(dòng)是教師能力發(fā)展的基本載體，教師課程能力只有在活動(dòng)中方能漸次生成。誠(chéng)如懷特海所言，“如果你想了解什么東西，那么親自動(dòng)手是一個(gè)可靠的原則”，其間，“你的才能富有活力，你的思維栩栩如生。你的概念獲得了現(xiàn)實(shí)感，這種現(xiàn)實(shí)感來(lái)自于你親眼目睹了這些概念和原理的適用范圍”^［11］。最后，課程能力通過(guò)課程活動(dòng)得以確證。課程場(chǎng)域是一個(gè)紛繁復(fù)雜的系統(tǒng)，它充滿(mǎn)種種矛盾的現(xiàn)象和難解的疑題。教師課程能力正是在持續(xù)地回應(yīng)種種課程問(wèn)題的過(guò)程中得到確證。教師解決課程問(wèn)題的過(guò)程也是反復(fù)審視、檢驗(yàn)著課程實(shí)踐的過(guò)程，它始終伴隨著質(zhì)疑、批判、選擇、甄別與判斷等課程活動(dòng)。

當(dāng)然，現(xiàn)實(shí)的傳統(tǒng)課堂并不能給予教師充分地進(jìn)行各種課程假設(shè)與嘗試的機(jī)會(huì)和條件。因此，教師選擇一種影響小、收效快的微課程作為傳統(tǒng)課程的“代替品”或“試驗(yàn)品”，去踐行自己的課程理念與構(gòu)想，這不失為一個(gè)良好的實(shí)踐突破口。微課程的設(shè)計(jì)與制作同樣需要對(duì)學(xué)習(xí)情境的全面分析，需要經(jīng)歷課程目標(biāo)的制定與表達(dá)、課程資源的整合與利用、課程實(shí)施的設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)等過(guò)程，這足以讓教師體驗(yàn)到課程發(fā)展的全過(guò)程。當(dāng)教師的付出收獲碩果，探索得到認(rèn)可，課程實(shí)踐的工作就會(huì)成為教師迷戀的事業(yè)，教師就會(huì)產(chǎn)生帕爾曼所說(shuō)的那種感覺(jué)，“當(dāng)我和我的學(xué)生發(fā)現(xiàn)可探索的未知領(lǐng)域，當(dāng)我們面前展現(xiàn)出曲徑通幽、柳暗花明的一幕，當(dāng)我們的體驗(yàn)為源自心靈的生命啟迪所照亮，那時(shí)，教學(xué)真是我所知的天下最美好的工作”^［12］。其實(shí)，無(wú)論成敗，積極開(kāi)展課程實(shí)踐都應(yīng)該是教師課程能力發(fā)展的必然選擇。成功的體驗(yàn)對(duì)教師而言是一種積極的強(qiáng)化，會(huì)促進(jìn)教師對(duì)課程實(shí)踐形成樂(lè)觀(guān)的態(tài)度。如果在探索中經(jīng)歷失敗和挫折，那些積累起的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，也是課程改進(jìn)的寶貴財(cái)富。

（三）自覺(jué)反思與研究，孕育良性循環(huán)

教師對(duì)于課程反思與研究的漠視，是阻礙課程能力發(fā)展的重要原因。從課程研究的角度來(lái)講，第一，教師需要轉(zhuǎn)變對(duì)課程研究的態(tài)度。在許多教師眼中，課程研究主要是課程專(zhuān)家和學(xué)科教研員的事情，所以他們通常以一種“事不關(guān)己”的心態(tài)排斥課程研究。教師必須將課程研究與教學(xué)改進(jìn)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，以研究的眼光看待自己的課程行為，才能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題。第二，教師需要掌握科學(xué)的研究方法，如行動(dòng)研究、敘事研究、案例研究等。教師豐富的課程實(shí)踐會(huì)積累起大量的經(jīng)驗(yàn)，但這些經(jīng)驗(yàn)主要是零散的、樸素的、不系統(tǒng)的，它們需要教師遵循科學(xué)的方法和步驟去歸納、概括、分析和綜合。從課程反思的角度來(lái)講，反思是最直接、最及時(shí)地改進(jìn)教師課程行為的方法。一方面，教師要有意識(shí)地注意和審視自身的行為，規(guī)劃和記錄自己的行為，不使每天的行為成為機(jī)械式的重復(fù)；另一方面，教師要基于科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)和嚴(yán)格的規(guī)范，對(duì)自身的行為做出合理的評(píng)判，才能找到課程行為轉(zhuǎn)變與課程能力提升的關(guān)鍵點(diǎn)。

自覺(jué)主動(dòng)地課程反思與研究，是教師課程能力發(fā)展形成良性循環(huán)的重要環(huán)節(jié)。就教師個(gè)體而言，在反思與研究的過(guò)程中，教師能喚起對(duì)課程意義的肯定與認(rèn)同，而一旦教師認(rèn)同了課程實(shí)踐對(duì)自身、學(xué)生，乃至對(duì)教育改進(jìn)的現(xiàn)實(shí)價(jià)值，就會(huì)內(nèi)生持久的驅(qū)動(dòng)力，以及進(jìn)行課程實(shí)踐探索的興趣與需要。懷著這種內(nèi)驅(qū)力，教師就會(huì)主動(dòng)在課程實(shí)踐中嘗試、變通、改革和創(chuàng)新，發(fā)展自己的課程能力。隨著課程能力的不斷提升，教師的成就感、效能感、內(nèi)心的驅(qū)動(dòng)力也會(huì)進(jìn)一步加強(qiáng)，如此，教師便進(jìn)入課程能力發(fā)展的良性循環(huán)。就教師群體而言，教師的反思與研究總是在對(duì)比、對(duì)話(huà)、合作中進(jìn)行。因此，一種合作團(tuán)結(jié)的“同事關(guān)系”，即教師在改進(jìn)教育實(shí)踐而在學(xué)校中形成的合作關(guān)系，會(huì)隨著教師個(gè)體課程能力的發(fā)展而逐漸形成。教師身處這種互幫互助、彼此成全的合作環(huán)境當(dāng)中，課程能力也將得到相應(yīng)提升。

（劉雪可，泰山學(xué)院教師教育學(xué)院，山東? 泰安? 271000；蔡其全，山東省教育科學(xué)研究院，濟(jì)南 250002；孟璨，教育部課程教材研究所 山東師范大學(xué)教育學(xué)院，北京? 100029 濟(jì)南? 250000 ）

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