雷飛 張學謙

(江蘇科技大學外國語學院，江蘇 鎮(zhèn)江 212100)

一、引言

隨著移動互聯(lián)網(wǎng)、云計算、智能終端、大數(shù)據(jù)等新一代信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，信息技術(shù)與教育進一步走向融合，以微課為主要資源和傳播媒介的大學英語信息化教學模式逐步走入了廣大師生的視野，大學英語教學也走出了傳統(tǒng)的教室，轉(zhuǎn)而成為可以隨時、隨地、隨需有效發(fā)生的學習活動。隨著幾個主要外語類微課賽事的成功舉辦，大學英語微課的評價標準逐步形成?？傮w來說，已有的微課評價的標準多是基于建構(gòu)主義、認知主義之上，在研究中偏向于要素研究，首先對微課視頻的各方面要素進行分別評價或者打分，然后在此基礎(chǔ)上根據(jù)一定的權(quán)重進行整體評價。但是一個微課成功與否能不能由學生說了算?目前專家們提出的微課標準又是否符合學生的學習期待呢?微課又怎樣才能在當今泛在化學習的環(huán)境中發(fā)揮出應(yīng)有的作用呢?成功的微課在多大程度上能造就有效的教學呢?

目前外語類幾個主要微課大賽評價標準的主要弊端是在不同程度上將微課從完整的、真實的教學環(huán)節(jié)中剝離出來，雖已經(jīng)盡量全面地對微課各要素進行了評價，但是脫離了真實教學生態(tài)的微課對大學英語教學的有效性就很難得到真正的衡量和客觀的評價。從建立大學英語教學多元生態(tài)系統(tǒng)出發(fā)，“考慮教學對象、教學環(huán)境及教學的生態(tài)平衡等因素”[1]，可以為大學英語微課的評價提供一個新的范式。

二、微課概念的回顧與特點

微課概念最早出自美國LeRoy A.McGrew提出的60秒課程和英國T.P.Kee提出的1分鐘演講，2008年美國David Penrose提出建設(shè)微課程的五個步驟。在我國，自從胡鐵生在2010年率先提出微課的概念以來，“人們對微課概念的認識經(jīng)歷了‘微資源構(gòu)成’—‘微教學過程’—‘微網(wǎng)絡(luò)課程’三個發(fā)展階段”[2]。

胡鐵生(2013)認為微課是以微型教學視頻為主要載體，針對某個學科知識點或教學環(huán)節(jié)而設(shè)計開發(fā)的一種情景化、支持多種學習方式的新型在線網(wǎng)絡(luò)視頻課程[3]。焦建利(2014)認為微課是以闡釋某一知識點為目標，以短小精悍的在線視頻為表現(xiàn)形式，以學習或教學應(yīng)用為目的的在線教學視頻[4]。黎加厚(2013)認為“微課程”是指時間在10分鐘以內(nèi)，有明確的教學目標，內(nèi)容短小，集中說明一個問題的小課程[5]。張一春(2013)認為微課是指為使學習者自主學習獲得最佳效果，經(jīng)過精心的信息化教學設(shè)計，以流媒體形式展示的圍繞某個知識點或教學環(huán)節(jié)開展的簡短、完整的教學活動[6]。鄭小軍(2014)認為微課是為支持翻轉(zhuǎn)學習、混合學習、移動學習、碎片化學習等多種學習方式，以短小精悍的微型教學視頻為主要載體的數(shù)字化學習資源包[7]。吳秉健(2014)認為微課是為滿足個性化學習差異的需要，以分享知識和技能為目的的簡短視頻或動畫[8]。

不難看出，作為教學資源的微型教學視頻，微課的時長需要符合當代學習者碎片化學習的習慣，知識呈現(xiàn)需要符合移動學習的認知規(guī)律，而且要充分滿足不同學習者的個性化需求，還要能夠融入各種信息化學習模式，成為完整的教學過程的有力支撐。

三、微課比賽及其評價標準

2010年微課概念首次出現(xiàn)在國內(nèi)，2012年，各種微課作品征集、競賽評選、教學大賽、應(yīng)用推廣等活動如火如荼地開展。相對來說，大學外語類微課比賽起步較晚，2014年開始的首屆中國外語微課大賽(比賽1)、2015年的外研社“教學之星”大賽(比賽2)、2016年中國高校外語教學大賽微課大賽(比賽3)等三大主要賽事的評分規(guī)則一度成為大學英語微課評價標準的重要參照，歷經(jīng)了時間的檢驗，日趨成熟。

通過對比以上三項賽事2019年的評分標準發(fā)現(xiàn)，它們都從內(nèi)容選題、教學設(shè)計、技術(shù)規(guī)范以及整體效果四個方面對微課視頻進行衡量和打分。內(nèi)容選題方面主要考量選題是否適合微課的特點、與教學的關(guān)聯(lián)度、是否涉及知識產(chǎn)權(quán)、政治性、科學性問題等。在教學設(shè)計方面都關(guān)注了語言教學規(guī)律、教學規(guī)范、教學組織與教學步驟等方面。比賽1在整體效果方面給出了單獨的權(quán)重和標準，其他比賽將效果融入內(nèi)容選題和教學設(shè)計進行綜合考量，沒有單獨列出來。在技術(shù)規(guī)范方面，三項賽事都為參賽者留出了充足的選擇空間，并沒有提出硬性的規(guī)定，而最終的打分基本上是根據(jù)圖像、聲音等因素的綜合表現(xiàn)進行評判。

三大賽事都預(yù)設(shè)了一定權(quán)重給網(wǎng)絡(luò)打分，現(xiàn)有的專家——網(wǎng)絡(luò)(學習者)打分模式與專家一審定終身的模式相比是客觀多了。但是，比賽獲獎微課是否一定能在實際大學英語教學中發(fā)揮出應(yīng)有的作用從而有效提升學生的英語水平?首先，作為視頻的微課需要滿足當代學習者對畫面、音質(zhì)等方面的要求，同時視頻格式還要能適用于相應(yīng)的網(wǎng)絡(luò)平臺及移動終端；其次，作為教學資源的微課須要保持其大學英語“課”的本質(zhì)，要遵循基本的教學規(guī)律，激發(fā)學習興趣并最終提高學習者英語水平和能力。此外，微課更是大學英語教學生態(tài)系統(tǒng)的重要參與者，扮演著多重角色，反過來，這些角色同時也對微課本身本身提出了更高的要求。

四、教育生態(tài)視角下的微課

隨著社會的發(fā)展與教育目標的變化，學習已不再囿于課堂環(huán)境，而是學習者在多種資源、多種形式相結(jié)合的環(huán)境下進行意義建構(gòu)的過程。當今信息技術(shù)改變了傳統(tǒng)大學英語的教學模式，實現(xiàn)了與外語教學的深度融合，以混合式、智慧式教學幫助學習“隨時、隨地、隨需”的有效發(fā)生是實現(xiàn)新時期大學英語教育目標的要求。目前關(guān)于大學英語微課的研究大多是基于建構(gòu)主義、認知主義基礎(chǔ)之上，在研究中偏向于要素研究，從而忽略了微課與教師、學生及學習環(huán)境之間的動態(tài)適應(yīng)關(guān)系。如今，外語教育技術(shù)學已作為一種新的科學形態(tài)逐漸呈現(xiàn)。[8][9]面對信息技術(shù)與師生及外語課程各要素之間形成的復(fù)雜互動關(guān)系，要重新構(gòu)建外語教學范式，就必須從教學的全過程整體著眼，在要素研究的基礎(chǔ)上更加關(guān)注各要素在教學生態(tài)中的關(guān)系及互動，由此，教育生態(tài)學為大學英語微課評價研究提供了一個新的范式。

“生態(tài)學”(Ecology)這一術(shù)語最早由德國生物學家Haeckel于1866年提出，隨著生態(tài)學原理和研究方法開始應(yīng)用于社會學領(lǐng)域，研究者開始嘗試研究教育和生態(tài)環(huán)境之間的相互關(guān)系及其機理，“教育生態(tài)學”概念由美國學者勞倫斯·克雷明(Cremin，L.A.)(1976)提出，從生態(tài)學的原理出發(fā)，研究教育與自然、社會、規(guī)范、生理和心理之間相互影響與作用，核心內(nèi)容是教育的生態(tài)平衡。

生態(tài)化大學英語課堂教學要以個性化、層次化、多元生態(tài)化的大學英語課程體系為基礎(chǔ)[10]，而將信息技術(shù)與課程有機結(jié)合是有效實現(xiàn)大學英語教學多元生態(tài)系統(tǒng)的先決條件，運用教育生態(tài)學原理指導(dǎo)大學英語課堂教學改革是建設(shè)良性生態(tài)課堂的保障[11]。曾經(jīng)只是大學英語課堂上補充性的視頻教學資源，隨著翻轉(zhuǎn)課堂、泛在化教學等新的教學理念的到來，微課的角色也更加豐富和立體。

(一)師生互動新媒介的微課

教師需要從學生的角度出發(fā)進行教學設(shè)計，呈現(xiàn)出符合學生需求的微課視頻，微課的介入也使師生之間多了一個互動的渠道。無論是在課前、課中或者課后出現(xiàn)的微課，都能在教師與學生之間架起一座橋梁，由微課產(chǎn)生的教學漣漪是永無止境的。微課作為一種符合青年學生“碎片化”移動學習的可視化資源，不僅僅是作為一種新的教學資源被動出現(xiàn)在大學英語教學中，更應(yīng)該說是為當代大學英語教改大勢所趨應(yīng)運而生的產(chǎn)物。

(二)參與形成教學閉環(huán)的微課

今天，大學英語課時不斷銳減，但同時新時代對學生英語水平的要求卻在不斷上升，在夯實語言能力的基礎(chǔ)上對語言交際能力和跨文化交際能力也提出了一定的要求。為了有效利用課堂時間更有針對性地解決學生的問題多數(shù)翻轉(zhuǎn)課堂模式中大學英語教學都將知識的輸入和拓展放到了課前或者課后的微課中，而課堂時間則主要用來討論和交流。微課與課堂、課內(nèi)與課外的關(guān)系并不是簡單的時間上或者空間上的分割，而是互相依存、互相合作、最終達到保證教學效果、提高學生英語能力的目標。微課的出現(xiàn)將課外的輸入性學習與課內(nèi)的討論式學習統(tǒng)一起來，將課外的自主學習與課內(nèi)的教師指導(dǎo)下的學習結(jié)合了起來。微課并不是一個被動存在的教學資源，而更是與課堂教學在整個教學過程中互補互動，形成了完整的大學英語教學的閉環(huán)。

(三)支撐教學改革的微課

近年來大學英語課時銳減是大勢所趨，甚至有些學校在某些階段保留了學分要求但卻完全取消了英語課時。這種背景下，微課負責知識傳授，學習平臺負責師生互動。可以說微課的質(zhì)量與使用效果是大學英語教改能否施行、能否見效的關(guān)鍵因素。好的微課能極大地減輕教師的課堂講授壓力，如果教師通過專業(yè)學習平臺能確保跟學生進行有效互動，那么這種模式下的微課程在一定程度上是可以取代傳統(tǒng)課堂的知識講授環(huán)節(jié)的。

五、教育生態(tài)視角下的微課評價

好的微課絕不是獨立于教育環(huán)境的教學視頻或講課視頻，必須能夠融于日常真實的教學環(huán)境，與諸多教學因素進行互動，在教育生態(tài)中收獲評價與反饋。

首先，好的大學英語微課要能夠配合傳統(tǒng)課堂教學。微課的出現(xiàn)大大緩解了傳統(tǒng)課堂在知識傳授方面的壓力，拓寬了知識傳授的渠道，使教師有條件將課堂重點放在答疑解惑與師生互動上。微課講授的知識點與課堂講授的知識點、微課中布置的任務(wù)與學生課堂活動需要配合完成教學任務(wù)以實現(xiàn)教學目標。

其次，好的大學英語微課要能夠契合教師與學生的背景。由于我國師資水平和學生基礎(chǔ)地區(qū)差異較大，英語教育的區(qū)域性差異也非常明顯。好的大學英語微課不僅僅需要有語言上的普適性，還需要能夠適合當?shù)氐挠⒄Z教育現(xiàn)狀，能夠契合當?shù)亟處熀蛯W生的具體情況，才能被接受和吸收，這就需要微課制作者能充分考慮學習者和教育者背景。

最后，好的大學英語微課要能夠與教學改革進行互動。微課程需要在相對宏觀的層面發(fā)揮作用，還需要適應(yīng)學校的培養(yǎng)方案、教學大綱等教育管理細節(jié)，例如班級規(guī)模、考試管理、試卷設(shè)置、教材選用、教學文檔規(guī)范等。好的微課要具有在具體教學環(huán)境中生根的能力，這是一個微課制作與教學環(huán)境互相影響、互相促進、共同成長的過程。

六、結(jié)語

從微課在國內(nèi)誕生到現(xiàn)在，通過參加各大賽事涌現(xiàn)出一批具備微課制作能力的大學英語教師，同時這些比賽對參賽微課的評價標準也在很大程度上逐漸成為大學英語微課的評價標準。但是參賽微課與日常教學微課在設(shè)計、應(yīng)用、使用周期等方面均有很大不同，所以簡單用比賽評價標準來評價日常教育場景中的微課，尤其是微課程，就很不合適了。教育生態(tài)學視角下的大學英語微課不應(yīng)是一個鼓勵的教學視頻，而應(yīng)該被放置于真實的教育環(huán)境中去考量、去嘗試，從微觀層面來說，一個好的大學英語微課不但需要具備與課堂的配合性，還需要與師生的契合性，同時，相對宏觀來說，一門好的微課程要具備與教學管理的互動性。只有從實際教學出發(fā)，為具體師生服務(wù)，能夠與具體教學環(huán)境互動的微課才能夠切實提升學生的英語水平，為大學英語教學服務(wù)。