曹 瑜

同伴反饋，也叫同伴互評、同伴評價（peer review，peer feedback，peer response），是以兩人或多人為小組，相互交換寫作文本，發(fā)現(xiàn)他人文本中存在的問題，并以口頭或書面的方式給予評價的過程（Mangelsdorf 1992）。同伴反饋研究始于母語寫作領(lǐng)域，20 世紀(jì)90 年代，國外學(xué)者將同伴反饋研究從母語寫作領(lǐng)域引入二語寫作領(lǐng)域，對其進(jìn)行理論建構(gòu)，并開展廣泛的實證研究，證明了同伴反饋活動對學(xué)生二語寫作水平的提升有積極影響。國內(nèi)同伴反饋研究始于2000 年左右，研究勢態(tài)呈上升趨勢，研究內(nèi)容和視角隨著時間的推移呈現(xiàn)出重實證和多元化的特點。

開展多元視角的同伴反饋研究，離不開理論基礎(chǔ)的支撐，以及對相關(guān)教學(xué)理念和教學(xué)方法的認(rèn)知。筆者通過查閱近年來國內(nèi)外同伴反饋研究的文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，雖然大部分實證研究都依賴于某一種理論框架的指導(dǎo)，但是將多種理論基礎(chǔ)依次概括，并結(jié)合不同類型的實證研究進(jìn)行評述的文章并不多見。筆者將在本篇概述同伴反饋研究的四種理論基礎(chǔ)和兩種寫作教學(xué)法，并結(jié)合國內(nèi)外學(xué)界具有代表性的若干研究，直觀地呈現(xiàn)理論對研究和寫作教學(xué)的指導(dǎo)作用，同時，筆者將評述同伴反饋的研究現(xiàn)狀，展望未來研究動向。

一、理論與實踐

與二語寫作同伴反饋研究最相關(guān)的四種理論基礎(chǔ)分別是：社會文化理論（Social Cultural Theory）、支架理論（Scaffolding）、最近發(fā)展區(qū)理論（Zone of Proximal Development，ZDP）和行動理論（Activity Theory，AT）。作為一項以課堂為載體的教學(xué)活動，同伴反饋研究涉及兩種寫作教學(xué)方法：過程寫作法（Process Writing）和合作寫作法（Collaborative Writing）。上述理論和教學(xué)法既有概念重疊的部分，也有在彼此基礎(chǔ)之上的延伸和補充。

（一）社會文化理論

蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基是社會文化理論的創(chuàng)始人。他認(rèn)為高級認(rèn)知功能只有在人類參與社會文化活動的過程中才能得以發(fā)展。人類的社會文化因素是個體構(gòu)建知識、獲得更高級認(rèn)知過程中不可或缺的重要一環(huán)（Vogostgy 1978）。在二語習(xí)得領(lǐng)域，社會文化理論的主要思想體現(xiàn)為：交際活動中的語言應(yīng)用對心智功能的發(fā)展起到了核心作用（牛瑞英2007）。作為一種以合作、意義協(xié)商為目的，以口頭語或者書面語為語言載體的課堂交際活動，同伴反饋本質(zhì)上是在特定社會文化環(huán)境下的社會交往活動。根據(jù)維果斯基的社會文化理論，可假設(shè)：同伴反饋活動通過有效的協(xié)商和交流，能夠幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建寫作知識，提升寫作水平。那么，這種假設(shè)是否成立以及通過何種方式影響反饋活動和二語寫作成為了國內(nèi)外學(xué)界眾多研究者的研究視角。

Neomy Storch（2007）在澳大利亞一所大學(xué)的二語學(xué)習(xí)者中開展研究，對比兩人一組和一人一組在修改作文中語法錯誤時產(chǎn)生的結(jié)果。研究表明兩組在準(zhǔn)確度上并無顯著的數(shù)據(jù)差異，但是兩人一組的對話互動中呈現(xiàn)出一系列對二語寫作和語言發(fā)展具有積極意義的特征。例如，對話中的重復(fù)和模仿具備重要的社會認(rèn)知意義，學(xué)生通過交流、協(xié)商學(xué)習(xí)到新的語言形式，強化已習(xí)得知識。

蓋淑華和周小春（2013）對二語寫作課堂上同伴反饋活動的有效性進(jìn)行了實證調(diào)查。他們將98名學(xué)生分成四人一組，每組包含高、中、低水平的學(xué)生，這樣的安排旨在促發(fā)更多的對話交流。研究結(jié)果顯示，反饋活動顯著提高了學(xué)生的寫作能力。積極有效的語言交流使學(xué)生從被動的接受反饋者轉(zhuǎn)變成有讀者意識的評閱者，對學(xué)生的寫作和認(rèn)知水平的提升產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

Diab（2016）在黎巴嫩一所大學(xué)的59 名學(xué)生中展開為期15 周的研究，比較同伴反饋組、教師反饋組和自我反饋組在減少寫作中的語言錯誤方面的差異。從社會文化理論的角度分析研究結(jié)果，得出一個重要的結(jié)論：語言能力的發(fā)展是由多種因素共同決定的，包括反饋源，錯誤種類，寫作任務(wù)以及情感因素等。二語寫作是一個復(fù)雜的過程，學(xué)習(xí)者完成一項二語寫作任務(wù)時，需要調(diào)動和協(xié)調(diào)其語言能力、認(rèn)知能力、社交策略、情感策略、文化背景，甚至一定的技術(shù)背景。

（二）支架理論和最近發(fā)展區(qū)理論

支架理論和最近發(fā)展區(qū)理論是社會文化理論的重要組成部分，也是二語寫作同伴反饋研究中最常借鑒的兩個理論。最近發(fā)展區(qū)是“支架”產(chǎn)生和發(fā)展的心理區(qū)域，二者在同伴反饋研究中并行出現(xiàn)，互為支撐的理論依據(jù)。

最近發(fā)展區(qū)是指處于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的認(rèn)知水平和潛在的更高級的認(rèn)知水平之間的一個過渡區(qū)域，當(dāng)學(xué)習(xí)者得到他人的支持和指導(dǎo)時，就能夠從現(xiàn)有認(rèn)知階段跨越到更高級的認(rèn)知階段，實現(xiàn)最近發(fā)展區(qū)。最近發(fā)展區(qū)理論的核心在于學(xué)習(xí)者通過與他人合作與互動可以習(xí)得新的知識。在最近發(fā)展區(qū)理論的基礎(chǔ)上，美國教育心理學(xué)家布魯納（Bruner）、伍德（Wood）以及羅斯（Ross）在1976年提出了支架概念?！爸Ъ堋币辉~本意是建筑工人搭建腳手架的行為，此處用來比喻合作者為促進(jìn)學(xué)習(xí)者向潛在的更高級的認(rèn)知水平發(fā)展而給予的支持行為（羅莎2016）。Belland（2014）提出支架教學(xué)（instructional scaffolding）的概念：在教師，家長，同伴，計算機或者文本工具的幫助下，學(xué)生有機會積極地參與到學(xué)習(xí)任務(wù)中，并能夠在他人的協(xié)助下獲得學(xué)習(xí)技能，以完成之前無法獨自完成的任務(wù)。

同伴反饋活動中，學(xué)生借助文字、言語以及網(wǎng)絡(luò)平臺的功能進(jìn)行支持性交流，就是相互搭建支架的過程。搭建支架是學(xué)生實現(xiàn)最近發(fā)展區(qū)，完成從現(xiàn)有寫作能力到較高寫作能力過渡的必要條件。

為了了解學(xué)生在各自最近發(fā)展區(qū)工作時會采用何種反饋策略完成修改任務(wù)，Guerrero 和Villamil（2002）觀察了兩名西班牙大學(xué)生修改作文時的互動。研究者觀察到：在兩人的對話中，多次出現(xiàn)搭建支架、激活最近發(fā)展區(qū)的行為，這種行為并非單向，而是相互的。在反饋和接受的過程中，雙方確立了積極的合作伙伴關(guān)系，通過相互搭建“支架”，有效地完成了修改任務(wù)。

Hanjani 和Li（2014）在伊朗一所大學(xué)進(jìn)行了相似的研究，他們發(fā)現(xiàn)：學(xué)生在互動中為彼此搭建了“腳手架”，即使雙方的二語水平存在高低差異，“支架”行為也能幫助彼此提升認(rèn)知能力和寫作能力。

在支架理論的啟發(fā)下，Rahimi（2013）對同伴反饋培訓(xùn)進(jìn)行了研究。活動參與者被分成兩組：接受同伴反饋培訓(xùn)組和未接受同伴反饋培訓(xùn)組。Rahimi發(fā)現(xiàn)，接受培訓(xùn)的學(xué)生將注意力從僅僅關(guān)注寫作的形式轉(zhuǎn)向?qū)懽鲀?nèi)容和文章結(jié)構(gòu)的評論，而未受過培訓(xùn)的學(xué)生提供的反饋依然聚焦于形式錯誤。實驗中，培訓(xùn)組學(xué)生有足夠多的機會進(jìn)行專注的、有意義的互動和協(xié)商。學(xué)生的提問、討論、解釋、講解等互動行為都是“搭建支架”的社會認(rèn)知行為。細(xì)致的培訓(xùn)有助于支架行為的產(chǎn)生，有利于學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的實現(xiàn)，是決定同伴反饋活動成敗的關(guān)鍵因素。

大量理論和實證研究都證明了“支架”理念的有效性，一些學(xué)者嘗試將該理念融入教學(xué)實踐中。例如，羅莎（2016）在幕課環(huán)境下構(gòu)建了支架型同伴評價機制。479 名來自49 所高校的學(xué)生在幕課中完成寫作任務(wù)。研究者在幕課系統(tǒng)中以教師調(diào)節(jié)和同伴合作為支架，鼓勵學(xué)生交流互動，以達(dá)到激發(fā)潛在學(xué)習(xí)能力的目的。研究結(jié)果表明，支架型互評機制不僅能夠促進(jìn)合作，還能提高學(xué)生的評價水平和參與積極性。

上述研究者從支架理論和最近發(fā)展區(qū)理論出發(fā)，對同伴反饋互動進(jìn)行觀察、分析和解讀，得出的結(jié)論對于二語寫作有借鑒和指導(dǎo)意義。例如，Guerrero 和Villamil 以及Hanjani 和Li 都觀察到學(xué)生搭建支架的行為是相互的，因此教師應(yīng)該盡量鼓勵學(xué)生進(jìn)行積極的交流互動。Rahimi 的研究表明學(xué)生互相搭建支架的行為不僅限于反饋過程中，還存在于培訓(xùn)環(huán)節(jié)，因此對學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)、完整的同伴反饋培訓(xùn)能夠幫助學(xué)生提升反饋效率和寫作水平。

（三）活動理論

活動理論作為心理學(xué)理論體系的一部分，是分析普遍存在于人類社會的各種活動的描述性理論。近年來，活動理論被廣泛應(yīng)用于教育心理學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)、心理治療等領(lǐng)域。同伴反饋研究領(lǐng)域采用的活動理論有兩種：一種是由蘇聯(lián)心理學(xué)家列昂節(jié)夫（Leont’ev）創(chuàng)立的第二代活動理論；另一種是由芬蘭學(xué)者恩格斯托姆（Engestro¨m）提出的第三代活動理論。

列昂節(jié)夫把人類行為分成三個層次，受動機驅(qū)使的活動（activity），受目標(biāo)驅(qū)使的行為（action）以及產(chǎn)生行為的特定條件—操作（operation）。人類活動是在動機的驅(qū)使下，在特定環(huán)境中采取行動，最終實現(xiàn)目標(biāo)的過程。列昂捷夫認(rèn)為動機指導(dǎo)人們的行為，也能夠?qū)⒁环N活動和另一種活動區(qū)分開。因此，他較為關(guān)注個人動機以及和動機相關(guān)的行為。恩格斯托姆活動理論更側(cè)重于分析集體活動中的人類行為，其核心內(nèi)容是活動系統(tǒng)“三角模型”。模型包括相互關(guān)聯(lián)，互相作用的七個要素：主體，客體、中介工具、規(guī)則、共同體、勞動分工和成果。用活動理論分析同伴反饋是近十年來一個新的研究視角，研究焦點包括學(xué)習(xí)者動機、反饋策略和理論構(gòu)建。

Zhu 和Mitchelle（2012）以列昂節(jié)夫的理論為基礎(chǔ)，調(diào)查了同伴反饋參與者的立場。研究對象是兩名母語為西班牙語的學(xué)生，研究者通過錄音、觀察和訪談獲得資料，采用遞歸定性方法分析文本。他們發(fā)現(xiàn)雖然兩名學(xué)習(xí)者參與的是同一項反饋任務(wù)，但是她們的動機和目標(biāo)各不相同，繼而導(dǎo)致立場的不同。其中一人的主要動機（目標(biāo)）是通過獲得同伴反饋，修改文章，提高自身寫作水平，因此她的活動是以反饋為導(dǎo)向，采取以讀者為中心、積極的、探尋性的立場。而另一人采取積極合作和回應(yīng)的立場，因為她在同伴反饋活動中的動機（目標(biāo)）是應(yīng)用和內(nèi)化已學(xué)到的分析文本的知識，提升自我寫作水平。由此可見，學(xué)生在相同的任務(wù)要求下，由于動機（目標(biāo)）不同，會進(jìn)行兩種完全不同的活動。研究結(jié)論不僅加深了學(xué)界對同伴反饋活動的理解，也為教學(xué)提供了借鑒：學(xué)生出于不同的動機會適當(dāng)調(diào)整自我立場，因此教師在布置反饋任務(wù)時應(yīng)密切觀察，并相應(yīng)作出任務(wù)調(diào)整，從而保證學(xué)生有效地參與到活動中。

Yu 和Lee（2015）調(diào)查了中國學(xué)生在同伴反饋活動中的參與情況，研究結(jié)果顯示：學(xué)生動機會受到特定的社會文化環(huán)境因素影響，動機對反饋活動的參與度和后續(xù)的修改有直接影響。Yu 和Lee（2016）還探尋了中國學(xué)生在同伴反饋中采用的策略。他們以恩格斯托姆的“三角模型”為基礎(chǔ)，歸納出學(xué)生在同伴反饋時采用的五種策略：使用母語普通話、遵循二語寫作要求、遵守小組活動的規(guī)則、尋求教師幫助以及扮演不同角色。研究者用三角模型中的要素對學(xué)生的反饋策略進(jìn)行了描述和解讀。

于書林（2013）以“三角模型”為框架，重新闡述了反饋的性質(zhì)，構(gòu)建了二語寫作反饋的理論模型。研究者從主體，客體，反饋中介，勞動分工等方面分析了教師反饋和同伴反饋這兩個活動系統(tǒng)的不同特征，他提出二語寫作教師應(yīng)該將兩種反饋模式結(jié)合使用，鼓勵學(xué)生使用選擇性反饋，通過母語或匿名反饋的方式降低焦慮。于書林和Icy Lee（2013）用活動理論重新闡述了同伴反饋的概念，系統(tǒng)地展現(xiàn)同伴反饋的全過程。他們將同伴反饋看作是一個活動系統(tǒng)，用活動系統(tǒng)中的六要素解讀學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與中介工具、學(xué)習(xí)者行為和社會文化環(huán)境之間的動態(tài)交互過程，構(gòu)建出同伴反饋活動的系統(tǒng)模型。除了理論建構(gòu)之外，實證研究也不斷涌現(xiàn)。Lawrence Jun Zhang 和程曉龍（2017）在武漢一所高校調(diào)查了30 位學(xué)生進(jìn)行書面同伴反饋時母語和二語的使用情況。研究發(fā)現(xiàn)：學(xué)生選擇何種語言進(jìn)行反饋的因素很復(fù)雜，包括自我想法、二語水平、反饋的目的與任務(wù)性質(zhì)、反饋時間的制約、教師的反饋習(xí)慣和樣式以及對作者自身的考慮等。這項研究對于二語寫作教學(xué)的重要啟示在于：教師應(yīng)重視反饋中母語的作用，允許學(xué)生使用一部分母語參與課堂，以激發(fā)學(xué)生的參與熱情。張軍和程曉龍（2018）還調(diào)查了二語寫作課堂上學(xué)生使用的反饋策略，他們歸納的五種同伴反饋策略包括：使用漢語和英語、利用外部資源、依據(jù)寫作評判標(biāo)準(zhǔn)、向教師求助、作者和評論者雙重角色的轉(zhuǎn)變。學(xué)生在同伴反饋時采用何種策略會受到中介、規(guī)則、學(xué)習(xí)共同體、勞動分工等因素影響。

（四）過程寫作和合作寫作

過程教學(xué)法（Process Approach）是誕生于20 世紀(jì)70 年代末80 年代初的寫作教學(xué)法。研究者發(fā)現(xiàn)寫作不是一個簡單的線性過程，而是一個循環(huán)式的心理認(rèn)知過程、思維創(chuàng)作過程和社會交互過程（Flower &Hayes 1981）。對寫作過程的深入理解促使教師摒棄了一次成稿的傳統(tǒng)寫作教學(xué)方法，轉(zhuǎn)而采用過程寫作法，將教學(xué)重點從語法、詞匯等語言知識上，轉(zhuǎn)移到構(gòu)思大綱，尋找素材，撰寫草稿以及反饋和修改這些技能上。

Zamel（1983）提出過程寫作由四個階段組成：準(zhǔn)備階段（pre-writing）、草稿階段（drafting）、修改階段（revising）和分享階段（sharing）。現(xiàn)在學(xué)界普遍采用的過程寫作法主要由構(gòu)思、初稿、反饋和修改四個部分組成。反饋和修改是過程寫作的核心環(huán)節(jié)，教師可以靈活設(shè)置反饋環(huán)節(jié)。例如，可以將同伴反饋活動安排在構(gòu)思階段，也可以安排在初稿完成之后?；顒拥哪康脑谟谧寣W(xué)生有機會參與到協(xié)商意義、有效表達(dá)，主動學(xué)習(xí)的過程中（Hu 2005）。

過程寫作法是同伴反饋活動得以開展的重要前提。諸多熱點研究問題，如同伴反饋的有效性，學(xué)生對同伴反饋的態(tài)度，多元反饋的比較，同伴反饋對修改的影響都是在采用過程寫作法的課堂上開展的（楊苗2006；鄧鸝鳴、岑粵2010；紀(jì)小凌2010；蔡基剛2011；李旭奎、魏新鋒2012）。值得一提的是，教育技術(shù)的發(fā)展為過程寫作法的實施提供了便捷。劉奕和王小蘭（2010）將博客引入寫作教學(xué)課堂，和過程寫作有效結(jié)合，構(gòu)建出基于博客的多元反饋模式，在構(gòu)思、寫作和修改階段都能夠?qū)崿F(xiàn)教師反饋、同伴反饋的交互循環(huán)。過程寫作中多次反饋和多次修改的理念，為在線寫作平臺的設(shè)計和開發(fā)提供了重要的指導(dǎo)。例如，Peerceptiv 在線互評系統(tǒng)平臺通過設(shè)置互評、評價緯度單、回評等方式鼓勵學(xué)生反復(fù)評閱和反饋。

合作學(xué)習(xí)理論（Cooperative Learning）起源于20世紀(jì)70年代初的美國，是在皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論和維果斯基的社會文化理論基礎(chǔ)上發(fā)展而來的，強調(diào)個體和外界環(huán)境的互動有助于個體認(rèn)知的發(fā)展和知識的獲得。合作學(xué)習(xí)理論的倡導(dǎo)者提出以小組為單位，開展教學(xué)活動。合作寫作（Collaborative Writing）中，學(xué)生以兩人或更多人一組的方式接受寫作任務(wù)，分享知識和語言資源，與他人協(xié)商，創(chuàng)造共同的本文（Storch 2011）。同伴合作反饋是一個由兩人或者多人共同閱讀文本，共同提出反饋意見的過程。劉曉玲和楊高云（2008）對基于網(wǎng)絡(luò)的合作式寫作評改方法進(jìn)行了研究。實驗組采用同伴合作反饋模式，控制組采用教師反饋模式。經(jīng)過一個學(xué)期的實踐，研究者發(fā)現(xiàn)實驗組的英語成績明顯高于控制組，研究結(jié)果證明合作反饋模式能夠顯著幫助學(xué)習(xí)者提高英語寫作水平。Alshuradah 和Storch（2019）對比了合作同伴反饋和傳統(tǒng)同伴反饋發(fā)現(xiàn)，和傳統(tǒng)一對一同伴反饋相比，兩人一組的合作反饋者提供了更多反饋內(nèi)容，指出了更多語言錯誤和不足；學(xué)生傾向于給出較多的負(fù)面評價，但大部分有助于提高作文質(zhì)量。合作反饋模式鼓勵學(xué)生以一種更具批判性的視角參與到反饋活動中。

二、總結(jié)與展望

上述章節(jié)對同伴反饋研究的主要理論基礎(chǔ)和兩種二語寫作教學(xué)法進(jìn)行了概述，并通過引述學(xué)界有代表性的文獻(xiàn)，展示了研究的多元化視角。同伴反饋是二語寫作領(lǐng)域一個重要的研究方向，近30年來研究熱度一直在上升。國內(nèi)學(xué)界的研究始于21世紀(jì)初，在同伴反饋效果，多元反饋對比，在線同伴反饋，反饋評語和修改等問題上展開了廣泛的研究，取得了可觀的成果，與國際學(xué)界在熱點問題上有諸多接壤空間。如利用“三角模型”對同伴反饋中學(xué)生的互動進(jìn)行解讀以及對同伴反饋中“搭建支架”的探究。值得注意的是，國內(nèi)學(xué)界的研究和本土教育體系結(jié)合更加緊密，如基于幕課、博客、peerceprtiv、iwriting 等互聯(lián)網(wǎng)中介或在線寫作平臺的研究以及針對學(xué)術(shù)英語寫作的同伴反饋研究，上述成果對于我國師生來說更具指導(dǎo)和借鑒意義。當(dāng)然，國內(nèi)學(xué)界也面臨一些問題，如參與國際學(xué)術(shù)對話的研究者較少、研究方法和研究工具不夠多元化、理論基礎(chǔ)過于單一、綜述類研究有待加強、尚未建立系統(tǒng)的同伴反饋培訓(xùn)模式。與此同時，針對在線同伴反饋、合作同伴反饋、反饋中學(xué)習(xí)者心理因素等前沿問題依然有較大的開拓空間?；谀壳艾F(xiàn)狀考量，在完備的理論基礎(chǔ)和不斷創(chuàng)新的寫作教學(xué)背景下，二語寫作同伴反饋的研究熱度會持續(xù)下去，研究范圍將進(jìn)一步擴(kuò)大，研究角度也將呈現(xiàn)多元化。