宋玉華

引 言

究竟要教哪些知識(shí)？如何去教？這是第八次基礎(chǔ)教育課程改革以來(lái)語(yǔ)文教師在教學(xué)中的典型困惑所在。這個(gè)問(wèn)題涉及的方面較多：表層上，與語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的確定相關(guān)；與教師對(duì)本次課改為糾正以往知識(shí)傳授式的語(yǔ)文教學(xué)而提出的“淡化語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)”的理解相關(guān)。深層上，與語(yǔ)文課程層面及語(yǔ)文教學(xué)層面[1]缺少科學(xué)有效的，從專業(yè)學(xué)科領(lǐng)域和教學(xué)實(shí)踐中篩選、開(kāi)發(fā)、建構(gòu)出來(lái)的，形成語(yǔ)文關(guān)鍵能力的必備知識(shí)相關(guān)。這個(gè)問(wèn)題直接影響語(yǔ)文教學(xué)的成效，需要引起足夠的重視。

可喜的是，語(yǔ)文課程層面和語(yǔ)文教學(xué)層面相關(guān)的理論研究和實(shí)踐探索正在進(jìn)行中。2021年11月4日，由廈門(mén)大學(xué)國(guó)家語(yǔ)言資源監(jiān)測(cè)與研究教育教材中心，廈門(mén)大學(xué)嘉庚學(xué)院兩岸語(yǔ)用中心和人民教育出版社中學(xué)語(yǔ)文編輯室、小學(xué)語(yǔ)文編輯室共同承擔(dān)的教育部教材局委托課題“中小學(xué)語(yǔ)文知識(shí)體系研究”課題組主辦的“中小學(xué)語(yǔ)文知識(shí)圖譜編制”研討會(huì)在線上召開(kāi)——語(yǔ)文知識(shí)體系建構(gòu)的理論研究正在路上；同日，新疆喀什六中(上海師范大學(xué)附屬中學(xué))“玉蘭工程”語(yǔ)文學(xué)科教育教學(xué)展示會(huì)現(xiàn)場(chǎng)，上海師范大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)專家鄭桂華教授給喀什六中高三6班的學(xué)生上了兩節(jié)《排比》示范觀摩課，此次示范觀摩課意在以“語(yǔ)文知識(shí)的教學(xué)來(lái)探索新課程教學(xué)”(鄭桂華語(yǔ))——語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的實(shí)踐探索亦在持續(xù)中。

深受《排比》一課的啟發(fā)，認(rèn)同于“中學(xué)語(yǔ)文知識(shí)體系研究”課題研討會(huì)上專家的觀點(diǎn)，結(jié)合已有相關(guān)研究成果，本文考察《排比》一課語(yǔ)文程序性知識(shí)的成功建構(gòu)過(guò)程，并在此基礎(chǔ)上展開(kāi)對(duì)語(yǔ)文程序性知識(shí)及其建構(gòu)的深入思考。語(yǔ)文程序性知識(shí)主要存在于課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教學(xué)三個(gè)層面，本文關(guān)注程序性知識(shí)的課堂建構(gòu)，所涉程序性知識(shí)主要指向教學(xué)層面。

一、語(yǔ)文程序性知識(shí)的呈現(xiàn)及研究現(xiàn)狀

(一)語(yǔ)文程序性知識(shí)相對(duì)匱乏

“程序性知識(shí)”概念及相關(guān)理論通過(guò)譯介引入中國(guó)是在20世紀(jì)80年代中期，世紀(jì)之交開(kāi)始形成與包括語(yǔ)文學(xué)科在內(nèi)的各學(xué)科教學(xué)結(jié)合在一起的研究。布盧姆等的相關(guān)知識(shí)分類理論對(duì)于各個(gè)學(xué)科的理論引領(lǐng)持續(xù)至今?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)知識(shí)分類理論廣義上將知識(shí)分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)兩大類。對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科而言，陳述性知識(shí)是說(shuō)明事物“是什么”“為什么”和“怎么樣”的知識(shí)，是概念或命題形式的靜態(tài)語(yǔ)文知識(shí)，可以用言語(yǔ)來(lái)表達(dá)清楚，“字、詞、句、篇、語(yǔ)、修、邏、文”等語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)多屬于此類；程序性知識(shí)是培養(yǎng)和提升學(xué)生語(yǔ)言文字運(yùn)用能力的方法、步驟性知識(shí)，是說(shuō)明“做什么”和“怎么做”的知識(shí)，是可操作的動(dòng)態(tài)語(yǔ)文知識(shí)，一般不太容易用言語(yǔ)表達(dá)清楚，“如何評(píng)價(jià)和欣賞文學(xué)作品、如何朗讀、如何觀察”等語(yǔ)文教學(xué)范疇的知識(shí)就屬于此類。

程序性知識(shí)之于語(yǔ)文教學(xué)具有重要意義?！爸行W(xué)語(yǔ)文知識(shí)體系研究”課題組成員孫園園指出：“語(yǔ)文知識(shí)中既要包括講明‘是什么’的陳述性知識(shí)，也要包括指明‘怎樣做’的程序性知識(shí)?！盵2]然而事實(shí)是，無(wú)論是作為語(yǔ)文教學(xué)指導(dǎo)文件的課程標(biāo)準(zhǔn)，還是作為語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容載體的教材，以及語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐本身，程序性知識(shí)的呈現(xiàn)整體上不樂(lè)觀。

在語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中，程序性知識(shí)作為語(yǔ)文課程的重要內(nèi)容，沒(méi)有得到應(yīng)有的凸顯和重視，2011版《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中只有課程目標(biāo)表述，課程內(nèi)容缺失；吳欣歆、關(guān)惠文梳理了2011—2019 年語(yǔ)文教育研究熱點(diǎn)的相關(guān)成果，從課程目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施及評(píng)價(jià)四個(gè)方面指出2011版《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》存在的問(wèn)題，認(rèn)為在課程實(shí)施方面“可操作性較弱，尚未充分重視程序性知識(shí)在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的地位”，并且有針對(duì)性地提出了課標(biāo)修訂的四個(gè)建議，第一條就是“指向真實(shí)學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，拓展重構(gòu)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的程序性知識(shí)”[3]。

在教材方面，統(tǒng)編語(yǔ)文教材在語(yǔ)文程序性知識(shí)的呈現(xiàn)上有了一定改觀。統(tǒng)編語(yǔ)文教材采用“人文主題與語(yǔ)文要素”雙線組元的編排方式，語(yǔ)文要素一線中呈現(xiàn)的閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)交際的一些方法、策略知識(shí)，基本可以歸入語(yǔ)文程序性知識(shí)。比如統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材四年級(jí)上冊(cè)第六單元，三篇課文分別呈現(xiàn)了“從不同角度做批注，在不理解的地方做批注，在體會(huì)比較深的地方做批注”的閱讀程序性知識(shí)；還有二年級(jí)看圖講故事、三年級(jí)詳細(xì)復(fù)述、四年級(jí)簡(jiǎn)要復(fù)述、五年級(jí)創(chuàng)造性復(fù)述的口語(yǔ)表達(dá)程序性知識(shí)。又如統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材的每?jī)?cè)2個(gè)共計(jì)12個(gè)的名著導(dǎo)讀，是關(guān)于讀書(shū)方法的程序性知識(shí)。程序性知識(shí)借助“語(yǔ)文要素”一線在教材中得到了一定程度的呈現(xiàn)，且講究序列和梯度，成為統(tǒng)編語(yǔ)文教材編制的亮點(diǎn)，但仍然存在不平衡以及知識(shí)的低階性的問(wèn)題。比較而言，小學(xué)教材做得比較好，初中教材仍有很大完善的空間。課程標(biāo)準(zhǔn)、教材最終要與教師的教、學(xué)生的學(xué)發(fā)生聯(lián)系，具體的教學(xué)實(shí)踐中，教師又缺少對(duì)于程序性知識(shí)的主動(dòng)開(kāi)發(fā)與建構(gòu)，導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中陳述性知識(shí)居于主體，程序性知識(shí)少之又少。

韓雪屏從三個(gè)“有利于”和一個(gè)“太少了”，較早提出語(yǔ)文教學(xué)亟需引進(jìn)程序性知識(shí)；[4]李海林也指出：“程序性知識(shí)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的意義是巨大的，它直接作用于語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。然而，這種類型的知識(shí)也是我們現(xiàn)在最缺乏的，甚至幾乎沒(méi)有。”[5]如今的情況怎樣呢？解光穆基于“國(guó)外母語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)在課程內(nèi)容建設(shè)中對(duì)語(yǔ)言知識(shí)特別是對(duì)程序性語(yǔ)言知識(shí)系統(tǒng)設(shè)計(jì)與明確規(guī)定的做法與經(jīng)驗(yàn)”，認(rèn)為“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)程序性知識(shí)”是“語(yǔ)文課程內(nèi)容構(gòu)建重心之所在”，“要加強(qiáng)對(duì)程序性語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)設(shè)計(jì)與實(shí)際建設(shè)。”[6]

可見(jiàn)，學(xué)界對(duì)于語(yǔ)文程序性知識(shí)之于語(yǔ)文教學(xué)的重要性一直有較為清醒的認(rèn)識(shí)，但語(yǔ)文程序性知識(shí)匱乏的狀況卻也一直存在。

(二)語(yǔ)文程序性知識(shí)理論研究和實(shí)踐探索不夠充分

1.語(yǔ)文程序性知識(shí)的理論研究不夠充分

語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科以后，知識(shí)問(wèn)題就進(jìn)入了研究者的視野，然而進(jìn)入21世紀(jì)，學(xué)界對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的認(rèn)知仍然缺少科學(xué)理性。“對(duì)具體知識(shí)的內(nèi)涵都沒(méi)有明確的描述，比如靜態(tài)的、固化的知識(shí)，動(dòng)態(tài)的、程序性的知識(shí)，顯性的、隱性的知識(shí)等具體指什么，沒(méi)有明確的界說(shuō)，更沒(méi)有權(quán)威的法定的標(biāo)準(zhǔn)”，“知識(shí)范疇不清，知識(shí)內(nèi)涵不明?！盵7]到目前為止，還沒(méi)有見(jiàn)到體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)的語(yǔ)文程序性知識(shí)的明確界定，有關(guān)研究多停留在分類、比較等淺層次、概括性闡釋層面，內(nèi)涵明晰、觸及程序性知識(shí)內(nèi)部結(jié)構(gòu)的具體深入的研究推進(jìn)不夠。比如，學(xué)生如何誦讀、如何欣賞文學(xué)作品等程序性知識(shí)的表述過(guò)于籠統(tǒng)、概括，令人知其然而不知其所以然，更不知如何為之，不能滿足人們對(duì)語(yǔ)文程序性知識(shí)要具體、可操作的期待和要求。在遇到需要程序性知識(shí)來(lái)解決問(wèn)題的時(shí)候，往往倚重感性，把語(yǔ)感作為解決問(wèn)題的“萬(wàn)能鑰匙”。語(yǔ)感固然重要，但語(yǔ)感是籠統(tǒng)的、不易把握的，且語(yǔ)感形成本身也需要程序性知識(shí)的支持。因此，在感性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，理性地思考、建構(gòu)(發(fā)現(xiàn)和闡釋)對(duì)于形成語(yǔ)文能力至為關(guān)鍵的語(yǔ)文程序性知識(shí)顯得尤為重要，語(yǔ)文程序性知識(shí)還有很大的研究空間。

2.語(yǔ)文程序性知識(shí)的實(shí)踐探索不夠充分

在教學(xué)一線，語(yǔ)文程序性知識(shí)的實(shí)踐探索也不夠充分。已有部分研究集中在作文、古詩(shī)詞教學(xué)方面，但案例不多，成果不顯著。劉飛明確指出語(yǔ)文知識(shí)“理論與實(shí)踐的隔閡限制了研究的交融互匯。”隔閡表現(xiàn)之一就是“語(yǔ)文程序性知識(shí)的價(jià)值確認(rèn)并沒(méi)有影響或改觀語(yǔ)文教師的教學(xué)實(shí)踐。當(dāng)下語(yǔ)文課堂教學(xué)中仍然充斥著各種死記硬背、摘抄默寫(xiě)等?！盵8]一線教師缺少程序性知識(shí)教學(xué)意識(shí)，更缺少程序性知識(shí)開(kāi)發(fā)建構(gòu)的路徑，語(yǔ)文程序性知識(shí)的實(shí)踐探索不夠充分。

在這樣的背景下，鄭桂華在新疆喀什六中高三6班上的《排比》示范課在語(yǔ)文課堂教學(xué)程序性知識(shí)的建構(gòu)方面為我們提供了很好的實(shí)踐和考察研究案例。

二、《排比》示范課對(duì)語(yǔ)文程序性知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程

鄭桂華的《排比》示范課有很多成功之處。從宏觀上看，整堂課體現(xiàn)出高超的教學(xué)技術(shù)，蘊(yùn)含新課改諸多教學(xué)理念。教學(xué)過(guò)程充分體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生主體的尊重：教學(xué)內(nèi)容的選擇突顯“實(shí)用”性；學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)間充分有保障；板書(shū)呈現(xiàn)的主要是學(xué)生課堂生成的內(nèi)容。教學(xué)采用群文教學(xué)方式，體現(xiàn)了群文教學(xué)法的多樣性與靈活性。任務(wù)型教學(xué)設(shè)計(jì)，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。從微觀上看，教師豐厚的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)，扎實(shí)的教學(xué)基本功，時(shí)時(shí)呈現(xiàn)的教學(xué)智慧，注重對(duì)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)、批判性思維的培養(yǎng)，也都可圈可點(diǎn)。然而，在筆者看來(lái)，這堂《排比》示范課的最大亮點(diǎn)是對(duì)形成語(yǔ)文能力、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)極其重要的語(yǔ)文程序性知識(shí)的成功建構(gòu)，其建構(gòu)過(guò)程，值得我們研究。

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)將程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)劃分為“三個(gè)階段”[9]：第一階段是新舊知識(shí)聯(lián)系，形成新的意義建構(gòu)的語(yǔ)言運(yùn)用規(guī)則的陳述性知識(shí)階段(說(shuō)明程序性知識(shí)的建構(gòu)是以陳述性知識(shí)為基礎(chǔ)的)；第二階段是通過(guò)運(yùn)用規(guī)則完成變式練習(xí)，使規(guī)則的陳述性形式向程序性形式轉(zhuǎn)化的階段(從陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)轉(zhuǎn)化)；第三階段是規(guī)則已支配人的行為，技能達(dá)到相對(duì)自動(dòng)化的提取運(yùn)用階段。

其實(shí)，程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的三個(gè)階段也是程序性知識(shí)建構(gòu)的三個(gè)階段，《排比》一課教學(xué)目標(biāo)非常清晰：學(xué)生能夠運(yùn)用知識(shí)對(duì)排比文本進(jìn)行評(píng)鑒和賞析。由此，結(jié)合鄭桂華《排比》示范課的教學(xué)過(guò)程，我們可以清晰地梳理出這堂課對(duì)排比評(píng)鑒與賞析程序性知識(shí)的建構(gòu)流程。

(一)回憶、梳理排比知識(shí)

授課伊始，教師請(qǐng)學(xué)生回憶自己初次知道排比以及高三學(xué)期接觸排比的情況，“關(guān)于排比修辭，你大概能說(shuō)點(diǎn)啥？”學(xué)生紛紛發(fā)表見(jiàn)解，教師隨之把學(xué)生的表達(dá)簡(jiǎn)要呈現(xiàn)在黑板上(并要求學(xué)生做好隨堂筆記)。然后教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)上述見(jiàn)解進(jìn)行糾正、調(diào)整和補(bǔ)充。教師繼續(xù)發(fā)問(wèn)：“若給排比這個(gè)修辭格下一個(gè)定義，你大概會(huì)說(shuō)哪幾句話？”學(xué)生思考后回答并繼續(xù)進(jìn)行符合內(nèi)在邏輯的調(diào)整，最后形成“結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、作用”的邏輯表達(dá)。經(jīng)回憶、梳理，糾正、調(diào)整、補(bǔ)充后獲得排比知識(shí)A(有些說(shuō)法留待進(jìn)一步完善)：

1.結(jié)構(gòu)上：各排比項(xiàng)可以是詞、短語(yǔ)、句、段，數(shù)量≥3個(gè)；各排比項(xiàng)結(jié)構(gòu)工整，具有相同、相似的結(jié)構(gòu)。

2.內(nèi)容上：各排比項(xiàng)具有相關(guān)性。表達(dá)不同事物的不同特征或同一特征，同一事物的不同

特征或同一特征。

3．作用上：有強(qiáng)調(diào)作用，顯得有氣勢(shì)。

這個(gè)環(huán)節(jié)，是排比評(píng)鑒與賞析程序性知識(shí)建構(gòu)的第一階段：陳述性知識(shí)的回憶梳理階段，獲得的是排比陳述性知識(shí)之概念知識(shí)A。學(xué)生憑借A，可以對(duì)排比進(jìn)行最簡(jiǎn)單的識(shí)別分析。

(2)評(píng)估仿寫(xiě)難易度，探究影響難易度的因素

【活動(dòng)一：請(qǐng)你做評(píng)委】 教師要求學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)單上《安塞腰鼓》《春》兩篇文章中的5個(gè)排比句進(jìn)行仿寫(xiě)難度評(píng)估，按最難、比較難、不太難三個(gè)層次排序，并概括排序理由，獨(dú)立完成表格填寫(xiě)。學(xué)生基本達(dá)成排序共識(shí)后，要求學(xué)生小組合作根據(jù)排序情況交流排序理由，探究影響仿寫(xiě)難易度的因素。教師示范先探究出：排比項(xiàng)數(shù)量多則難，數(shù)量少則易；內(nèi)容相關(guān)性隱則難，顯則易。隨后由學(xué)生完成其他因素的探究，最終師生共同探究出的影響仿寫(xiě)難易度的因素——排比陳述性知識(shí)之語(yǔ)言運(yùn)用規(guī)則知識(shí)B：

1．排比項(xiàng)數(shù)量的多與少。

2．排比項(xiàng)相關(guān)性的顯與隱、高與低。

3．程度的遞進(jìn)，指向認(rèn)識(shí)的深刻性；角度的并列，指向認(rèn)識(shí)的豐富性。

4．句式的復(fù)雜與簡(jiǎn)單。

5．描寫(xiě)對(duì)象的單個(gè)與多個(gè)。

6．重復(fù)表達(dá)的有與無(wú)。

接著，再折回第一環(huán)節(jié)，追問(wèn)“現(xiàn)在對(duì)排比的認(rèn)識(shí)，你還可以說(shuō)點(diǎn)什么”。學(xué)生對(duì)知識(shí)A和B進(jìn)行整合，形成關(guān)于排比新的意義建構(gòu)的陳述性知識(shí)C(A與B的綜合)：

1．結(jié)構(gòu)上：(1)各排比項(xiàng)可以是詞、短語(yǔ)、句、段，數(shù)量≥3個(gè)；(2)各排比項(xiàng)結(jié)構(gòu)工整，具有相同、相似性；(3)句式有復(fù)雜與簡(jiǎn)單之分。

2．內(nèi)容上：(1)各排比項(xiàng)具有相關(guān)性，相關(guān)性有高低、顯隱之別；(2)程度加深，遞進(jìn)，體現(xiàn)深刻性，角度多，并列，體現(xiàn)豐富性；(3)核心內(nèi)容等重復(fù)表達(dá)的有與無(wú)；(4)描寫(xiě)對(duì)象的單個(gè)和多個(gè)(表達(dá)不同事物的不同特征或同一特征，同一事物的相同或不同特征等)。

3．作用上：有強(qiáng)調(diào)作用，顯得有氣勢(shì)。

這個(gè)環(huán)節(jié)，仍然是排比程序性知識(shí)建構(gòu)的第一階段：在原有陳述性舊知識(shí)A的基礎(chǔ)上，結(jié)合經(jīng)典文本例句，又探究、發(fā)現(xiàn)了新的潛在的排比運(yùn)用規(guī)則——陳述性知識(shí)B。A與B新舊知識(shí)相聯(lián)系，建構(gòu)出既有概念又有規(guī)則的綜合性排比陳述性知識(shí)C。

(三)運(yùn)用知識(shí)C進(jìn)行排比文本的評(píng)鑒和賞析

【活動(dòng)二：請(qǐng)你品鑒，選擇一組排比進(jìn)行評(píng)析】 教師將學(xué)習(xí)任務(wù)單上三組排比句(第一組選自《春》《荷塘月色》、第二組選自《故都的秋》、第三組選自《安塞腰鼓》)分別分配給3個(gè)學(xué)習(xí)大組，要求運(yùn)用探究所得知識(shí)進(jìn)行排比句評(píng)析，獨(dú)立或討論完成。評(píng)鑒與賞析展示從第三組例句開(kāi)始“后生們的胳膊、腿、全身，有力地搏擊著，疾速地搏擊著，大起大落地搏擊著。它震撼著你，燒灼著你，威逼著你?！睂W(xué)生能夠能夠抓住“相關(guān)性顯，力度、速度、幅度不同角度，句式簡(jiǎn)單，有重復(fù)表達(dá)，描寫(xiě)對(duì)象單一”等，對(duì)第一個(gè)排比句做出簡(jiǎn)單的分析，但當(dāng)教師追問(wèn)“好不好，為什么好”時(shí)，學(xué)生卻回答不了。此時(shí)，教師要求學(xué)生由分析轉(zhuǎn)為賞析，并強(qiáng)調(diào)還是要抓住前面探究出的知識(shí)點(diǎn)來(lái)進(jìn)行賞析。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生想到的點(diǎn)比較多，教師又指導(dǎo)學(xué)生嘗試把想到的點(diǎn)組合起來(lái)，完成了第三組例句賞析：這段文字連續(xù)使用兩個(gè)排比句，寫(xiě)得非常好。第一個(gè)扣著“搏擊著”這個(gè)關(guān)鍵動(dòng)作重復(fù)寫(xiě)，從力度、速度、幅度三個(gè)并列的角度寫(xiě)出了打腰鼓人蓬勃的生機(jī)，生動(dòng)描寫(xiě)出打腰鼓人的精神狀態(tài)，整個(gè)句子非常有氣勢(shì)。其中，力度是最關(guān)鍵的，幅度是其次的，為了保持幅度層面排比的氣勢(shì)，詞語(yǔ)的使用由原來(lái)的三三節(jié)奏(有力地、疾速地)，變成了五三節(jié)奏(大起大落地)。第二個(gè)排比句則換了一個(gè)視角，用三個(gè)程度遞進(jìn)的排比項(xiàng)描寫(xiě)出打腰鼓場(chǎng)面給觀眾帶來(lái)的感受。這段文本的兩個(gè)排比句，從兩個(gè)視角傳達(dá)出豐富的內(nèi)容；從排比項(xiàng)的并列和遞進(jìn)關(guān)系，又可以看出排比類型的多樣。

另外兩組排比句主要是評(píng)鑒，同學(xué)們發(fā)現(xiàn)了第一組在相關(guān)性上有多余的排比項(xiàng)，建議刪除；第二組各排比項(xiàng)的相關(guān)性不大，關(guān)系簡(jiǎn)單。

這個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)入了排比程序性知識(shí)建構(gòu)的第二階段：通過(guò)運(yùn)用規(guī)則進(jìn)行變式練習(xí)——排比賞析活動(dòng)，使規(guī)則的陳述性形式向程序性形式轉(zhuǎn)化的階段。轉(zhuǎn)化的契機(jī)在于學(xué)生回答不了“好不好，為什么好”，學(xué)生僅能用C規(guī)則進(jìn)行簡(jiǎn)單的排比分析，不能解決變式賞析問(wèn)題。當(dāng)教師引導(dǎo)學(xué)生仍運(yùn)用知識(shí)A和B完成排比句的賞析后，語(yǔ)言運(yùn)用規(guī)則的陳述性形式就完成了向程序性形式的轉(zhuǎn)化，靜態(tài)的排比陳述性知識(shí)A和B，由此轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的排比評(píng)鑒、賞析方法的程序性知識(shí)C(A和B的綜合)。學(xué)生知識(shí)的內(nèi)部存儲(chǔ)形式也發(fā)生了化學(xué)性改變，憑借程序性知識(shí)C，學(xué)生能夠獨(dú)立完成排比的評(píng)鑒與賞析。

(四)布置課后作業(yè)

最后，布置課后作業(yè)：從《記梁任公》《包身工》兩篇文章中找?guī)讉€(gè)排比句進(jìn)行評(píng)析。(此前還穿插了一個(gè)建立排比與生活的聯(lián)系，認(rèn)識(shí)排比的重要性，以提高學(xué)生學(xué)習(xí)排比積極性的內(nèi)容。)《排比》一課共設(shè)計(jì)了四課時(shí)，示范課只進(jìn)行了兩課時(shí)，后續(xù)的仿寫(xiě)運(yùn)用環(huán)節(jié)雖然沒(méi)有展開(kāi)，但不足以影響這兩堂課成為一個(gè)相對(duì)完整的排比評(píng)鑒、賞析程序性知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程。

這個(gè)環(huán)節(jié)是相對(duì)開(kāi)放的，沒(méi)有明確的時(shí)間界限，是排比評(píng)鑒、賞析程序性知識(shí)建構(gòu)的最后一個(gè)階段：規(guī)則已支配人的行為，技能達(dá)到相對(duì)自動(dòng)化的提取運(yùn)用階段。學(xué)生運(yùn)用課上學(xué)到的程序性知識(shí)C進(jìn)行排比的評(píng)鑒、賞析練習(xí)，由機(jī)械到連貫，由生疏到熟練，漸漸達(dá)到技能的相對(duì)自動(dòng)化階段，真正完成排比程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)，也真正完成了排比程序性知識(shí)的建構(gòu)。

從三個(gè)階段來(lái)看，《排比》一課成功地建構(gòu)了排比評(píng)鑒、賞析的程序性知識(shí)，教學(xué)環(huán)節(jié)精當(dāng)，教學(xué)從容有序，環(huán)環(huán)相扣、逐層推進(jìn)。整個(gè)排比評(píng)鑒、賞析程序性知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程，以及學(xué)生排比評(píng)鑒、賞析能力的進(jìn)階過(guò)程，清晰可見(jiàn)，學(xué)生拾級(jí)而進(jìn)，很好地達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)。其中知識(shí)B，是整堂課程序性知識(shí)建構(gòu)以及學(xué)生能力進(jìn)階的關(guān)鍵，也是教師通過(guò)精心選擇材料、布置任務(wù)成功建構(gòu)而成的。

三、《排比》示范課對(duì)語(yǔ)文程序性知識(shí)的認(rèn)知啟發(fā)

鄭桂華的《排比》示范課為我們?cè)诮虒W(xué)層面近距離觀察語(yǔ)文程序性知識(shí)及其建構(gòu)，進(jìn)一步深化對(duì)語(yǔ)文程序性知識(shí)的認(rèn)知提供了許多有益的啟發(fā)。

(一)語(yǔ)文程序性知識(shí)的分類

課程標(biāo)準(zhǔn)中明確提出：語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。對(duì)語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，程序性知識(shí)一般被認(rèn)為是流程性、方法性的知識(shí)，而《排比》一課讓我們看到了另一種類型的語(yǔ)文程序性知識(shí)：流程中通過(guò)學(xué)生的概括、分析、梳理，再生產(chǎn)出來(lái)的語(yǔ)言運(yùn)用規(guī)律性知識(shí)。由此，可把語(yǔ)文程序性知識(shí)分為兩類：一是關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)的流程性知識(shí)，一是關(guān)于語(yǔ)言運(yùn)用的規(guī)律性知識(shí)。具體來(lái)說(shuō)，教學(xué)的流程性知識(shí)是教與學(xué)的流程、方法的知識(shí)，是怎么教、怎么學(xué)的知識(shí)，一般是以陳述性知識(shí)為起點(diǎn)、逐層推進(jìn)教學(xué)的一套流程，《排比》教學(xué)的四大環(huán)節(jié)就是一套教學(xué)流程性知識(shí)。語(yǔ)言運(yùn)用的規(guī)律性知識(shí)則是指在原有語(yǔ)言知識(shí)(概念、命題等陳述性舊知識(shí))的基礎(chǔ)上，梳理、探究，再生產(chǎn)出來(lái)的運(yùn)用語(yǔ)言的規(guī)律性知識(shí)，是除了陳述性知識(shí)，在教學(xué)推進(jìn)中還應(yīng)該教點(diǎn)什么、學(xué)點(diǎn)什么的知識(shí)。語(yǔ)言運(yùn)用的規(guī)律性知識(shí)是推進(jìn)教學(xué)、能力進(jìn)階的關(guān)鍵知識(shí)，原來(lái)是隱在的、緘默的，在教學(xué)中被開(kāi)發(fā)、建構(gòu)出來(lái)，顯露出來(lái)以后，能夠直接為教學(xué)服務(wù)，比如《排比》中的知識(shí)C。在語(yǔ)文程序性知識(shí)的建構(gòu)中，語(yǔ)言運(yùn)用的規(guī)律性知識(shí)建構(gòu)具有挑戰(zhàn)性，有一定難度。本文認(rèn)為，鄭桂華提出的幫助學(xué)生建立語(yǔ)言世界與現(xiàn)實(shí)世界的聯(lián)系，努力尋找語(yǔ)言要素與現(xiàn)象之間的關(guān)聯(lián)，[10]對(duì)語(yǔ)言運(yùn)用規(guī)律性知識(shí)的建構(gòu)有指導(dǎo)作用。

(二)語(yǔ)文程序性知識(shí)之于語(yǔ)文關(guān)鍵能力形成的教學(xué)價(jià)值與功用

語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的語(yǔ)文能力，知識(shí)教學(xué)是指向語(yǔ)文能力形成的。語(yǔ)文程序性知識(shí)對(duì)于能力的形成具有定向作用，直接指導(dǎo)能力的形成，能夠解決語(yǔ)文教學(xué)中長(zhǎng)期存在的語(yǔ)文能力形成老大難問(wèn)題(文學(xué)文本的修辭賞析，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是個(gè)難題，《排比》的程序性知識(shí)就是為解決這樣的難題而建構(gòu)的)，是將語(yǔ)文知識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文能力的實(shí)用性知識(shí)，它能改變語(yǔ)文教學(xué)高耗低效的現(xiàn)狀，大大提升語(yǔ)文教學(xué)成效。

李海林指出，語(yǔ)文教學(xué)需要的是著眼于“人”的知識(shí)，陳述性知識(shí)是指向?qū)W科知識(shí)本身的，屬于本體知識(shí)，而程序性知識(shí)是指向人的，是“人開(kāi)展語(yǔ)文活動(dòng)的知識(shí)”，“人如何從事一種行為的知識(shí)”。[5]課后，鄭桂華教授提到本課致力于“培養(yǎng)語(yǔ)文關(guān)鍵能力”，語(yǔ)文關(guān)鍵能力是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容，是人參與語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)時(shí)應(yīng)該具有的素養(yǎng)。語(yǔ)文關(guān)鍵能力的形成不是一蹴而就的，是個(gè)復(fù)雜而曲折的過(guò)程。在以往的教學(xué)中，教師常常知難而退，放棄主動(dòng)干預(yù)，把能力的形成寄托于多讀、多練后的自然形成上，教學(xué)中陳述性知識(shí)居于主體，“人”被忽視。然而，學(xué)生開(kāi)展語(yǔ)文活動(dòng)的時(shí)候，僅有陳述性知識(shí)不能完成向關(guān)鍵能力的轉(zhuǎn)化，最終導(dǎo)致教學(xué)效率低下。

當(dāng)教師發(fā)揮主觀能動(dòng)性，通過(guò)概括、分析、梳理、探究獲得語(yǔ)言運(yùn)用的規(guī)律性程序性知識(shí)，就能為學(xué)生語(yǔ)文能力的形成提供抓手，在知識(shí)向能力轉(zhuǎn)化的過(guò)程中提供支架、橋梁，大大降低學(xué)習(xí)難度，提高學(xué)習(xí)效率，學(xué)生關(guān)鍵能力形成有了依托，有了保障?！杜疟取分薪?gòu)的語(yǔ)言運(yùn)用的規(guī)律性程序性知識(shí)，使學(xué)生能夠抓住程度、角度、相關(guān)性、重復(fù)表達(dá)等方面進(jìn)行排比的評(píng)鑒和賞析，使原來(lái)僅憑借個(gè)人感悟、語(yǔ)感等進(jìn)行的語(yǔ)文活動(dòng)有了可以依托的東西，使學(xué)生評(píng)鑒和賞析排比文本的關(guān)鍵能力的形成過(guò)程在課堂上可視可察；一套逐層推進(jìn)的教學(xué)的流程性程序性知識(shí)，又使學(xué)生能力逐層逐級(jí)提升，能力形成變得可控制、可操作、可達(dá)成。

除了《排比》案例，劉文華還展示過(guò)鄭桂華老師的另一個(gè)案例：一堂作文課中，針對(duì)“物象與情感”聯(lián)系問(wèn)題，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生探究出“合理性、聯(lián)系性、有感觸、有共鳴、有思考、有反差”[11]的六大物象選擇規(guī)律性程序性知識(shí)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行物象選擇的分析與運(yùn)用具有直接指導(dǎo)作用。類似的程序性知識(shí)還可以在其他優(yōu)秀教師的教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)。在這些案例中，語(yǔ)文程序性知識(shí)之于語(yǔ)文教學(xué)有效性的價(jià)值和功用真實(shí)可見(jiàn)。

(三)語(yǔ)文程序性知識(shí)的建構(gòu)策略

1．語(yǔ)文程序性知識(shí)的建構(gòu)要有選擇、有規(guī)劃地進(jìn)行

理想的語(yǔ)文知識(shí)建構(gòu)應(yīng)當(dāng)立足于全局，先進(jìn)行宏觀知識(shí)分類，再進(jìn)行微觀選點(diǎn)，最后形成知識(shí)系統(tǒng)。宏觀分類是對(duì)語(yǔ)文知識(shí)進(jìn)行科學(xué)分類，比如分為語(yǔ)言知識(shí)、文學(xué)知識(shí)、閱讀知識(shí)、寫(xiě)作知識(shí)、口語(yǔ)交際知識(shí)、邏輯知識(shí)等；微觀選點(diǎn)，就是具體考慮“哪些知識(shí)最有價(jià)值”，“哪些知識(shí)是形成學(xué)生核心素養(yǎng)中語(yǔ)文關(guān)鍵能力的必備知識(shí)”，然后進(jìn)行選擇。語(yǔ)文程序性知識(shí)致力于解決語(yǔ)文學(xué)習(xí)中學(xué)生關(guān)鍵能力培養(yǎng)的實(shí)際問(wèn)題，哪個(gè)關(guān)鍵能力培養(yǎng)出現(xiàn)問(wèn)題，就有針對(duì)性地建構(gòu)什么樣的程序性知識(shí)，故語(yǔ)文程序性知識(shí)的建構(gòu)也需要在宏觀分類框架下，有選擇、有規(guī)劃地進(jìn)行。比如學(xué)生的誦讀能力、概括能力、作文修改能力、審美能力等的形成，都需要在教學(xué)實(shí)踐中建構(gòu)指導(dǎo)學(xué)生“怎么做”的程序性知識(shí)。

鄭桂華在語(yǔ)文知識(shí)的一大類——語(yǔ)言知識(shí)中，選擇了影響語(yǔ)言表達(dá)效果的修辭知識(shí)進(jìn)行程序性知識(shí)建構(gòu)，排比程序性知識(shí)的建構(gòu)只是其中之一，對(duì)修辭程序性知識(shí)的建構(gòu)還表現(xiàn)在她對(duì)比喻、對(duì)偶的關(guān)注上。

2．語(yǔ)文程序性知識(shí)的建構(gòu)旨在服務(wù)學(xué)習(xí)的發(fā)生、促進(jìn)學(xué)習(xí)的發(fā)展

冉亞輝認(rèn)為：以學(xué)習(xí)為中心應(yīng)當(dāng)是中國(guó)基礎(chǔ)教育課堂的基本教學(xué)邏輯?！敖處熀蛯W(xué)生在課堂教學(xué)過(guò)程中的一切教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)行為、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)價(jià)值觀、教學(xué)方法和教學(xué)藝術(shù)等均指向服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)?！盵12]建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生因自身身心、學(xué)習(xí)水平的限制，會(huì)遇到一些困難，難以達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。此時(shí)，教師應(yīng)充分發(fā)揮好主導(dǎo)服務(wù)性，成為學(xué)生進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的幫助者和服務(wù)者，根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況，有針對(duì)性地設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)生根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)，積極思考響應(yīng)，進(jìn)入特定的思維場(chǎng)、學(xué)習(xí)場(chǎng)中，對(duì)信息進(jìn)行主動(dòng)加工、處理，最后形成觀點(diǎn)、認(rèn)識(shí)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生改變，最終形成能力。排比程序性知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程中，學(xué)生親歷探究過(guò)程，在不斷的概括、糾偏、調(diào)整、探究后，有所憑借地開(kāi)展排比評(píng)鑒和賞析活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)了公共的程序性知識(shí)向個(gè)體的程序性知識(shí)的轉(zhuǎn)化，學(xué)習(xí)真正發(fā)生，程序性知識(shí)最終內(nèi)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。

3．語(yǔ)文程序性知識(shí)的建構(gòu)方式：隨文式與專題式

2011版語(yǔ)文課標(biāo)“將實(shí)驗(yàn)稿中的‘不宜刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整’刪除，這在一定程度上提示教師，在重視隨文教學(xué)的同時(shí)，知識(shí)的系統(tǒng)講授也必不可少，具體表現(xiàn)為專題教學(xué)?！盵11]陸儉明、李鏜主張：“在中學(xué)進(jìn)行母語(yǔ)知識(shí)教學(xué)，必須(1)堅(jiān)持隨機(jī)教學(xué)，(2)采取點(diǎn)撥式教學(xué)法。這樣才能收到理想的效果。”[13]隨文式程序性知識(shí)的建構(gòu)與學(xué)習(xí)，指隨文進(jìn)行的語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)，要求緊密結(jié)合課文講解或作文、練習(xí)的評(píng)講來(lái)進(jìn)行有針對(duì)性的語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)。專題式程序性知識(shí)的建構(gòu)與學(xué)習(xí)，則指圍繞某一專題集中進(jìn)行的語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)，適合有一定容量的知識(shí)教學(xué)，可以避免知識(shí)學(xué)習(xí)的碎片化，形成明晰、有層次的知識(shí)脈絡(luò)和框架，有利于學(xué)生集中深入學(xué)習(xí)掌握知識(shí)。選擇隨文式教學(xué)還是專題式教學(xué)要根據(jù)具體情況。鄭桂華教授《排比》一課是選擇專題形式進(jìn)行修辭知識(shí)學(xué)習(xí)的范例，是根據(jù)學(xué)習(xí)主體以及學(xué)習(xí)對(duì)象的特點(diǎn)做出的選擇。

此外，語(yǔ)文程序性知識(shí)的建構(gòu)需要立足學(xué)生的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，需要精選課內(nèi)外典型材料，需要學(xué)生充分發(fā)揮主體性，需要結(jié)合核心素養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行等，都是我們從《排比》一課中獲得的啟示。

結(jié) 語(yǔ)

程序性知識(shí)當(dāng)由誰(shuí)來(lái)建構(gòu)？這是我們最后想要發(fā)出的疑問(wèn)。語(yǔ)文程序性知識(shí)匱乏的原因可以為我們提供思考的方向。大致梳理一下，語(yǔ)文程序性知識(shí)匱乏的原因有：(1)學(xué)術(shù)界對(duì)語(yǔ)文程序性知識(shí)的理論探索不足。(2)語(yǔ)文學(xué)科對(duì)相關(guān)專業(yè)學(xué)科的理論知識(shí)吸納更新不足。(3)廣大教師的程序性知識(shí)教學(xué)意識(shí)不足，部分教師程序性知識(shí)大開(kāi)發(fā)能力素質(zhì)不足。(4)缺少程序性知識(shí)的課堂建構(gòu)路徑。(5)已有程序性知識(shí)的提煉歸納不足。榮維東、郭凱在評(píng)價(jià)一堂作文課時(shí)，在充分肯定其對(duì)學(xué)生思維訓(xùn)練的巧妙設(shè)計(jì)后，仍然提出了“程序性寫(xiě)作知識(shí)不夠顯性化”的遺憾和不足，認(rèn)為教師憑經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)做出來(lái)了，但不夠顯性化。[14]相當(dāng)一部分優(yōu)秀教師已經(jīng)生產(chǎn)出了程序性知識(shí)，但還處于緘默或半緘默狀態(tài)，需要進(jìn)行提煉和歸納。(6)已有的程序性知識(shí)的宏觀整理、推廣不足。等等。

可見(jiàn)，優(yōu)秀語(yǔ)文教師對(duì)于程序性知識(shí)的生產(chǎn)、開(kāi)發(fā)、建構(gòu)，學(xué)術(shù)界專家學(xué)者對(duì)于程序性知識(shí)的整理、傳播、推廣，都有助于解決語(yǔ)文程序性知識(shí)匱乏的問(wèn)題。除此之外，本文認(rèn)為，程序性知識(shí)的建構(gòu)主體應(yīng)當(dāng)是多維的，除了優(yōu)秀教師、專家學(xué)者，更多一線語(yǔ)文教師應(yīng)當(dāng)擔(dān)負(fù)起程序性知識(shí)建構(gòu)的責(zé)任，語(yǔ)文教師的重要價(jià)值之一就是建構(gòu)語(yǔ)文程序性知識(shí)。也許不那么容易，但總要有一支這樣的隊(duì)伍，在這樣的隊(duì)伍中，鄭桂華老師無(wú)疑一直都是走在前列的?！胺此肌?shí)踐、探索”是鄭桂華概括自己教學(xué)最常用到的幾個(gè)詞，在《語(yǔ)文教學(xué)的反思與建構(gòu)》自序中，她評(píng)價(jià)自己：“我能做的，只是在新時(shí)期語(yǔ)文教育的大廈上構(gòu)筑小小的磚塊而已?！蔽覀兿Ｍ?，有更多的一線教師加入這個(gè)隊(duì)伍，像鄭桂華老師希望的那樣：“如果像我這樣堅(jiān)持在第一線上課的人，都能從實(shí)際出發(fā)從問(wèn)題出發(fā)，在一些問(wèn)題上提供自己一點(diǎn)真誠(chéng)的探索，我們這個(gè)領(lǐng)域的進(jìn)步也將是可觀的。”[15]