梁 偉

（漢江師范學(xué)院，湖北十堰 442000）

脫貧攻堅與鄉(xiāng)村振興的有效銜接是以習(xí)近平同志為核心的黨中央為實現(xiàn)鄉(xiāng)村高質(zhì)量發(fā)展做出的重要戰(zhàn)略部署。鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略實施以來，國家鼓勵鄉(xiāng)村教師充分發(fā)揮新鄉(xiāng)賢的作用，積極投身鄉(xiāng)村建設(shè)，服務(wù)鄉(xiāng)村振興事業(yè)，其公共身份受到重視。由此可見，基于時代發(fā)展之需，鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村社會的重要構(gòu)成群體，他們兼具鄉(xiāng)村教育者與鄉(xiāng)村建設(shè)者的雙重角色。但作為鄉(xiāng)村振興者這一身份，鄉(xiāng)村教師應(yīng)該承擔(dān)什么樣的新鄉(xiāng)賢角色，如何承擔(dān)這一角色并不清晰。因此，研究探討鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村振興中的新鄉(xiāng)賢角色，是有意義且必要的?；诖?，本文結(jié)合社會角色理論，從角色期待、角色領(lǐng)悟與角色實踐過程出發(fā)，從現(xiàn)有的文獻資料、基于鄉(xiāng)村社會的訪談了解社會對鄉(xiāng)村教師的角色期望，并選取鄂西南山區(qū)L鎮(zhèn)中學(xué)教師作為調(diào)研對象，了解當(dāng)?shù)亟處煹慕巧袨椤纳鐣拥慕嵌妊芯拷處煱l(fā)揮新鄉(xiāng)賢功能的過程與邏輯，探析影響鄉(xiāng)村教師實踐新鄉(xiāng)賢角色的因素。

一、社會角色理論框架對鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢角色研究的適切性

社會角色是個人與社會的結(jié)合點，是人們對具有特定身份的人的行為期望。一個人往往承擔(dān)著多個社會角色，需要對各種角色進行學(xué)習(xí)、領(lǐng)悟和實踐，處理好各種角色間的關(guān)系，滿足社會對個體的角色期待。社會角色理論認為角色存在不同的形態(tài)，包括期望角色、領(lǐng)悟角色、實踐角色過程。角色承擔(dān)者在領(lǐng)悟與實踐過程中必然會與期望角色產(chǎn)生角色距離，這種角色距離需要在實踐中不斷地進行調(diào)適，以縮小與角色期望的差距。

社會角色理論作為本研究的理論基礎(chǔ)具備一定的適切性。首先，新時代背景下，鄉(xiāng)村教師被賦予了振興鄉(xiāng)村的新鄉(xiāng)賢角色，這一角色具有時代性特征，是當(dāng)下社會、國家層面對于鄉(xiāng)村教師的別樣角色期望，研究尚不完備。無論是從角色期望的出現(xiàn)到角色領(lǐng)悟與實踐分析，社會角色理論為鄉(xiāng)村教師適應(yīng)新鄉(xiāng)賢角色提供了多元化的視角。其次，鄉(xiāng)村教師在多重角色實踐中的困惑與壓力也需要厘清頭緒。因此，從社會角色理論視角出發(fā)也有助于厘清鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢角色實踐困境，減輕鄉(xiāng)村教師多重角色壓力。當(dāng)下鄉(xiāng)村教師的新鄉(xiāng)賢這一角色實踐還處于不成熟階段，運用社會角色理論探討這一角色也有助于鄉(xiāng)村教師提升新鄉(xiāng)賢角色適應(yīng)度。

二、角色期望：鄉(xiāng)村教師的新鄉(xiāng)賢角色內(nèi)涵

在社會學(xué)中，社會對某一特定身份人的行為期待稱之為角色期望。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村文化的持有者，他們在振興鄉(xiāng)村中承擔(dān)新鄉(xiāng)賢角色的必要性和應(yīng)然性也凸顯出來。鄉(xiāng)村社會對鄉(xiāng)村教師履行新鄉(xiāng)賢職責(zé)、助力鄉(xiāng)村發(fā)展也有了更大角色期待。這種角色期待主要源于政策理論的視角、科學(xué)研究者的視角和鄉(xiāng)村社會發(fā)展的視角。

（一）政策理論視角下鄉(xiāng)村教師的理想角色

教師是振興教育、振興民族的重要基石，他們在新的征程肩負著新的使命。教師不僅要擔(dān)起國家責(zé)任、政治責(zé)任，還有教育責(zé)任與社會責(zé)任，要突顯教師職業(yè)的公共屬性，強化教師承擔(dān)的國家使命和公共教育服務(wù)的職責(zé)。[1]在全面推進鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略過程中，鄉(xiāng)村教師不僅是振興鄉(xiāng)村教育的主體，鄉(xiāng)村教師也是推進鄉(xiāng)村振興、建設(shè)社會主義現(xiàn)代化強國、實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的重要力量?！耙龑?dǎo)教師立足鄉(xiāng)村大地，做鄉(xiāng)村振興和鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的推動者和實踐者……注重發(fā)揮鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢示范引領(lǐng)作用，塑造新時代文明鄉(xiāng)風(fēng)，促進鄉(xiāng)村文化振興。”[2]

（二）科學(xué)研究者視角下鄉(xiāng)村教師的理想角色

隨著政策的出臺，許多學(xué)者也開始了對鄉(xiāng)村教師角色的研究與分析。本文在研究中梳理分析鄉(xiāng)村振興與鄉(xiāng)村教師角色的相關(guān)文獻，發(fā)現(xiàn)其研究內(nèi)容主要是基于鄉(xiāng)村振興的內(nèi)涵展開了更細致的分析與探討。有學(xué)者指出，鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育的發(fā)展是鄉(xiāng)村振興的重要戰(zhàn)略支撐，鄉(xiāng)村教師不僅是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的主體，同時也是鄉(xiāng)村振興的主力軍（陳鵬、李瑩，2021）[3]。在新時代背景下，鄉(xiāng)村教師應(yīng)該履行“教書育人”的專業(yè)職責(zé)和時代賦予的“振興鄉(xiāng)村”的社會使命（植鳳英、王璐，2021）[4]。

鄉(xiāng)村教師的本職就是培養(yǎng)人。一方面，鄉(xiāng)村教師作為教育者，不僅是兒童生活和道德的導(dǎo)師，是兒童精神生活的關(guān)照者，教師還應(yīng)該成為教育教學(xué)變革的引領(lǐng)者和踐行者，培養(yǎng)人才（郭順峰、田友誼、鄭傳芹，2019）[5]。另外一方面，鄉(xiāng)村教師還應(yīng)該在鄉(xiāng)村振興中發(fā)揮育才功能，培育出鄉(xiāng)村振興發(fā)展需要的實用型人才、鄉(xiāng)村治理人才（陳鵬、李瑩，2021）[3]。

鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村社會文化的持有者，鄉(xiāng)村教師不僅是鄉(xiāng)村社會中的文化人和文化傳播人（顧玉軍，2019）[6]，可以傳承傳統(tǒng)文化、傳播城市文明（吳云鵬，2021）[7]，還是鄉(xiāng)村綜合治理的智囊。因此，鄉(xiāng)村教師應(yīng)該做鄉(xiāng)村文明的引領(lǐng)人、主流知識與鄉(xiāng)村文化的融合者（陳鵬、李瑩，2021）[3]；鄉(xiāng)村教師還要做鄉(xiāng)村文化傳承者，注重在課程教學(xué)中融入地方性資源，在多元文化共生中引領(lǐng)鄉(xiāng)風(fēng)文明進校園（顧玉軍，2019）[6]；此外，鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村社會的智庫、良知與靈魂，應(yīng)該是鄉(xiāng)村綜合治理的引導(dǎo)者（唐松林，姚堯，2018）[8]。鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村社會治理的形式：一是培養(yǎng)大量參與社會治理的人才，二是自己參與鄉(xiāng)村治理（李廣海、楊慧，2020）[9]。鄉(xiāng)村教師作為新鄉(xiāng)賢的代表，應(yīng)擔(dān)當(dāng)鄉(xiāng)村生態(tài)文明的傳播者、鄉(xiāng)風(fēng)文明的守護者、鄉(xiāng)民生活改造的領(lǐng)導(dǎo)者等重要新鄉(xiāng)賢，在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略中努力發(fā)揮新鄉(xiāng)賢示范引領(lǐng)作用（肖正德，2020）[10]。

（三）鄉(xiāng)村場域視角下鄉(xiāng)村教師的理想角色

鄉(xiāng)民們對鄉(xiāng)村教師角色的期待更多的是立足自身的視角。鄉(xiāng)民作為家長這一特殊身份，對教師角色的期待更多傾向于鄉(xiāng)村教師在學(xué)校場域中扮演的專業(yè)角色，他們認為教師更需要做好本職工作，認為教師是受教者的知識傳授者、行為規(guī)范者、生活的照料者等，從這些角色期待里可以看出教師本職角色責(zé)任有趨向家庭教育責(zé)任泛化的趨勢。

作為一般鄉(xiāng)民，他們認為教師除了教好書，也可以幫助鄉(xiāng)民處理一些事務(wù)。一是日常糾紛的“協(xié)調(diào)者”，在鄉(xiāng)民看來，教師是明事理者，能夠處理一些鄰里間的小糾紛。二是先進生產(chǎn)技術(shù)的“師傅”，他們認為教師的知識和學(xué)習(xí)能力遠在一般人之上，很多生產(chǎn)技術(shù)方面不太清楚的，都會在日常生產(chǎn)之余與這些“師傅”討論。三是信息文化的“權(quán)威者”，隨著信息網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，鄉(xiāng)民也開始接觸到各種各樣的信息，他們在獲得信息后會樂于和教師們討論，也希望自己獲取到的信息得到對方的認可。四是民風(fēng)民俗的“傳承者”，鄉(xiāng)村里的紅白喜事，很多主人家都會邀請有名望的當(dāng)?shù)厝巳ブ鞒?，其中有不少是教師。因為在鄉(xiāng)民看來，教師不僅知道辦事的儀式、規(guī)矩和注意事項，還做事周全，因此而得大眾信任。綜合以上，鄉(xiāng)村社會對教師的角色期待主要表現(xiàn)為鄉(xiāng)土文明的融合者，既能傳承本土文化，也能傳播先進文化和生產(chǎn)技術(shù)。

綜上所述，鄉(xiāng)村教師的角色期待內(nèi)涵不斷豐富，鄉(xiāng)村教師的責(zé)任也在不斷地增加。鄉(xiāng)村教師應(yīng)然角色整體表現(xiàn)出理想化和時代性、專業(yè)性與公共性、多樣性與復(fù)雜性、泛化與模糊的特點。但是，從現(xiàn)有的文獻可以看出，學(xué)界關(guān)于鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢的角色期待并未統(tǒng)一，角色內(nèi)涵還有待明晰；關(guān)于鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢的行為規(guī)范還不夠清晰，角色權(quán)利基本沒有涉及，角色共識還未達成。

三、角色實踐：鄉(xiāng)村教師的實然性“新鄉(xiāng)賢”角色表現(xiàn)

（一）鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢角色的現(xiàn)實表現(xiàn)

基于在L鄉(xiāng)校的調(diào)研與訪談，從教師日常的工作內(nèi)容分析鄉(xiāng)村教師的新鄉(xiāng)賢的現(xiàn)實表現(xiàn)，經(jīng)過整理歸納主要有以下幾種。以社會角色期待為參照，分析理想角色與現(xiàn)實角色之間的對應(yīng)關(guān)系。

1.鄉(xiāng)村振興人才的培育者

L校的老師們一致認為他們的本職工作就是培養(yǎng)人。在教學(xué)方面，他們會參加每年省、州、縣各級的培訓(xùn)，及時補充專業(yè)知識、提升教學(xué)技能。在教學(xué)改革方面，L校也創(chuàng)新了教學(xué)模式，他們簡稱為“535”教學(xué)模式，他們會用這種教學(xué)模式在縣內(nèi)與其他學(xué)校開展比課交流，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計。在學(xué)生管理方面，他們是學(xué)生的心理關(guān)照者，生活照料者。

鄉(xiāng)村教師在校內(nèi)扮演了培育者的角色。但是，與應(yīng)然角色對比發(fā)現(xiàn)，部分教師沒有在校外踐行培育鄉(xiāng)民的職責(zé)。正如Z老師所言“在學(xué)校上課的任務(wù)就已經(jīng)很多了，沒有心思去關(guān)注這些事。而且也從未聽說過學(xué)校老師被邀請參與鄉(xiāng)民的職能培訓(xùn)?！边@與理想角色的定位存在著一定差距。

2.鄉(xiāng)土文明的傳承者

連廂是L鄉(xiāng)鎮(zhèn)一直傳承的非遺文化。農(nóng)閑時間，大街小巷里隨處能看到人們在打連廂，當(dāng)?shù)厝藨蚍Q這是與廣場舞并駕齊驅(qū)的民間活動。在L校，連廂也是該校的特殊文化部分。每年新生入校，學(xué)校會邀請當(dāng)?shù)氐倪B廂師父教學(xué)，訓(xùn)練結(jié)束后會舉辦班級連廂比賽。同時學(xué)校還會在課間活動時間、運動會等重要活動中舉行打連廂活動。不僅是學(xué)生，作為教師，他們也會積極參與其中。除此之外，一年一度的柚子節(jié)也是該校會參加的活動，因為柚橘是當(dāng)?shù)乇容^出名的產(chǎn)業(yè)，政府每年舉辦的柚子節(jié)也會邀請學(xué)校師生參加。還有每年的清明節(jié)前，學(xué)校會組織學(xué)生去當(dāng)?shù)嘏R近的烈士墓園掃墓，邀請當(dāng)?shù)卮逦癁閷W(xué)生講解烈士們的事跡，進行愛國教育。L校教師對于鄉(xiāng)土文明的傳承者這一身份認可度較高，他們認為學(xué)校在這方面的組織比較好，師生參與的積極性都比較高。但參照理想角色的職責(zé)定位，鄉(xiāng)村教師更多的只是在校內(nèi)開展了相關(guān)的活動。

3.鄉(xiāng)村治理的協(xié)助者

L學(xué)校的教師在工作之余會參加一些鄉(xiāng)村治理的事務(wù)，比如前期的精準扶貧工作，教師會根據(jù)當(dāng)?shù)卣囊筮M行訪談。再比如法治社會理念的宣傳，根據(jù)宣傳到戶的原則開展宣傳講解。還有2022年的電信反詐騙的宣傳，基本都是教師全員參與宣傳工作。但是L校教師在參與鄉(xiāng)村治理的過程中，基本都處于被動與非連續(xù)的狀態(tài)。L校的很多老師對于鄉(xiāng)村社會的治理者認可度并不高，他們認為這并不是他們的職責(zé)，而是當(dāng)?shù)卣呢?zé)任，這與他們的職業(yè)關(guān)聯(lián)并不大。再加上完成這些任務(wù)花費時間比較多，成就感較低。因此，部分教師在參與過程中的積極性也不是很高。

4.鄉(xiāng)民生活的改造者

部分土生土長的教師在日常生產(chǎn)中會與鄉(xiāng)民有著更深入的互動與交流。一方面，如前所述，教師作為農(nóng)村文化的持有者，鄉(xiāng)民比較信任土生土長教師，在日常交流中會主動跟老教師們聊起時事政治、生產(chǎn)技術(shù)等事。另外一方面，這部分土生土長教師也會在空閑時間參與田間勞作，與鄉(xiāng)民有了更多的話題。這種“田間”交流，潛移默化的影響鄉(xiāng)民生活生產(chǎn)。這種角色功能更多的是以鄰里角色扮演的，但也有教師“權(quán)威者”的特征。這種角色實踐基本屬于教師于個體行為。

5.鄉(xiāng)村生態(tài)文明的融合者

在日常教學(xué)活動中，教師們也會注意融入鄉(xiāng)土文化知識。但是這種融合程度不深，呈零散分布的狀態(tài)，沒有形成體系，且基本屬于教師個人行為。

綜上所述，從應(yīng)然角色與實然角色的對比分析我們可以看出，兩種角色之間并不是完全吻合的。既有可喜之處，也與角色期待存在著角色距離。

（二）鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢角色的實踐特征

鄉(xiāng)村教師在扮演角色的過程中會參照一定理論的指導(dǎo)，也會依據(jù)政策性的規(guī)定進行實踐。但是，教師在鄉(xiāng)村場域?qū)嵺`過程中會帶著自己的主觀認識，表現(xiàn)出獨有的實踐特征。這種實踐特征既有個體特征，也有群體共性，符合一定的規(guī)則和邏輯。

1.有序與無序：角色實踐的規(guī)范指引

教師在承擔(dān)本職角色時對于自己應(yīng)該做什么和不可以做什么是非常清晰的，整個學(xué)校的管理與教學(xué)活動都是有序進行。但教師在實踐新鄉(xiāng)賢的過程中是模糊的且不持續(xù)。他們一般是受上一級指令去完成的，根據(jù)任務(wù)的需要去實踐角色。任務(wù)完成后，他們并不清楚自己做的這些事是否對鄉(xiāng)村發(fā)展起到作用，也不知道接下來需要做什么。教師們對于新鄉(xiāng)賢的實踐基本處于無序被動的狀態(tài)。比如，在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)有部分教師有意愿參與鄉(xiāng)村治理，但是并不知道以什么樣的身份和形式參與，只能被動的服從學(xué)校和上級單位的命令。沒有正式的身份和政策依據(jù)，老師們在實踐新鄉(xiāng)賢角色的過程中略顯尷尬與無奈。

2.有用與無用：角色實踐的價值追求

L校的教師對于不同的角色有著不一樣的認識與態(tài)度。教師們對于專業(yè)角色實踐持有較高熱情，尤其是近幾年來，鄉(xiāng)村教師隊伍結(jié)構(gòu)發(fā)生了很大的變化，年輕教師占比提高，大部分教師是有意識地去提升自己的教學(xué)能力和水平。另外，鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村文化的傳承者身份認可度較高，他們認為這種角色功能和他們本身的職業(yè)關(guān)聯(lián)較大，也有助于開展教學(xué)活動。L中學(xué)結(jié)合當(dāng)?shù)匚幕_展了一些特色校園文化活動，比如當(dāng)?shù)氐倪B廂文化進校園活動融入課間活動，成為該校的一大特色，教師們也紛紛表示為此感到自豪，積極參加相關(guān)活動。正如管理者L老師所說，一方面，納入到校園里的活動會讓老師產(chǎn)生使命感和責(zé)任感，他們認可學(xué)校傳承鄉(xiāng)土文化功能，另外一方面，他們認為這種文化建設(shè)有助于打造更具特色的校園文化，凝聚力量，創(chuàng)新課堂，促進教學(xué)。相反，L校老師對于其他新鄉(xiāng)賢的認識和踐行度都不高。一方面，他們認為專業(yè)的人應(yīng)該做專業(yè)的事，這些有相關(guān)的行政部門規(guī)劃完成的，與他們沒有關(guān)聯(lián)。另外一方面，教師認為做這些事并沒有得到社會的認可，這些“無關(guān)”任務(wù)反而影響到他們的教學(xué)活動。通過對L校的H老師的深入訪談，他提到角色認可度不高的原因還在于做這些事沒有直接的“好處”，教師自然也沒有動力。

在角色建構(gòu)過程中，老師們實際上會帶著功利性視角審視這些新鄉(xiāng)賢，對于教師角色關(guān)聯(lián)較大的，有助于自己專業(yè)發(fā)展，能夠轉(zhuǎn)化成教學(xué)成果、報酬的，他們選擇積極建構(gòu)與實踐。無益于教學(xué)和自身規(guī)劃發(fā)展的新鄉(xiāng)賢被劃入了“無用”角色。

3.融合與逃離：角色實踐的政策張力

當(dāng)前大部分鄉(xiāng)村教師能夠在一系列政策的推動下，完成相關(guān)的培訓(xùn)，有意識地去關(guān)注鄉(xiāng)村教育發(fā)展，參與一些鄉(xiāng)村建設(shè)的工作。比如前幾年做得比較多且一直持續(xù)的精準扶貧、教育扶貧等。但是正如教師們所言，如果被安排任務(wù)，學(xué)校會組織老師們完成相關(guān)工作，老師們也會盡量利用周末時間按時完成。但是這種工作結(jié)束之余，他們不會再去主動開展，避免給自己增加額外的工作。在政策的實施過程中，教師們面對具備行政性質(zhì)的任務(wù)時，達到了被動融合的效果，但是也出現(xiàn)了主動性逃離。在調(diào)研過程中有許多老師反映，學(xué)校教師資源的緊張會讓教師本職工作量增加了很多，精力和時間都比較有限，特別是當(dāng)新鄉(xiāng)賢和本職角色同時對教師提出任務(wù)時，會讓教師在時間與精力上出現(xiàn)沖突，這種角色職能的沖突會給教師造成困擾。因此，對于這種參與鄉(xiāng)村建設(shè)的任務(wù)，都是盡量不參與。

4.群體與合作：角色實踐的群體聯(lián)動

鄉(xiāng)村教師在實踐角色的過程中，有些屬于教師的群體行為，有些屬于個體行為。比如鄉(xiāng)土文化的傳播者、鄉(xiāng)村治理者都屬于群體行動。鄉(xiāng)村教師在群體活動中會相互影響，在實踐過程中會在教師群體內(nèi)部形成互動，這種角色扮演者之間的互動也有助于他們適應(yīng)角色。比如鄉(xiāng)村治理者的角色實踐，雖然L校老師們帶有排斥心理，但是也會聽從學(xué)校的安排，組隊完成相關(guān)任務(wù)，日常還會詢問對方的工作進度。Z老師對于這種任務(wù)的心態(tài)就是“學(xué)校安排的，不做怕影響后面的各項評獎。再說大家都在做的時候，自己不做會顯得不合群?！边@種群體趨同效應(yīng)也會促使鄉(xiāng)村教師們參與鄉(xiāng)村建設(shè)。

四、角色距離:鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢角色認知與實踐的困境分析

從應(yīng)然角色與實踐角色之間存在的角色距離，到鄉(xiāng)村教師的實踐邏輯特征，鄉(xiāng)村教師在承擔(dān)新鄉(xiāng)賢角色中映射出一些問題，從角色規(guī)范、角色建構(gòu)到角色實踐都面臨著諸多困境。解析鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢扮演的困境，才能夠更好地幫助鄉(xiāng)村教師建設(shè)鄉(xiāng)村。

（一）角色期望困境：角色定位不清晰，缺少政策規(guī)范

如前所述，社會對于鄉(xiāng)村教師的角色期望呈現(xiàn)了多樣性與模糊性的特點。實際上無論是社會角色期望，還是教師的實然角色，鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢的權(quán)利與職責(zé)并不明確、角色行為規(guī)范也不清晰。究其根源是缺少成文的政策性規(guī)范。從現(xiàn)有的正式文件的相關(guān)內(nèi)容來看，雖然鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略對鄉(xiāng)村教師的新鄉(xiāng)賢角色擔(dān)當(dāng)提供了政策依據(jù)，但可操作性還不夠強，他們在實踐新鄉(xiāng)賢時并不知道自己應(yīng)該做什么和不該做什么，這與教師的本職角色形成了鮮明的對比。

在現(xiàn)實場景中，角色行為的規(guī)范不清會直接影響到教師的角色實踐，會增加教師的角色壓力與無力感。而且這種不確定性會讓教師產(chǎn)生角色認識不清的問題，會阻礙教師扮演角色，甚至出現(xiàn)角色失敗。政策性規(guī)范的缺乏，也會引起社會對鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢的認同困境，甚至是認同危機。

（二）角色建構(gòu)困境：缺乏新鄉(xiāng)賢角色認同建構(gòu)，缺失社會共識

角色建構(gòu)是角色認知、領(lǐng)悟角色規(guī)范，最終實現(xiàn)角色認同的過程。角色認同是鄉(xiāng)村教師進入角色的條件之一，也是角色成功扮演角色的基本要素。鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢認同具體表現(xiàn)在扮演者具備相應(yīng)的知識與技能、鄉(xiāng)土情懷與建設(shè)鄉(xiāng)村的堅定信念。在調(diào)研過程中發(fā)現(xiàn)，一是部分教師自身缺乏角色建構(gòu)的知識與情感，對于鄉(xiāng)村建設(shè)者的新鄉(xiāng)賢存在著不認同、認識不清的困境。加之新鄉(xiāng)賢實踐的低成就感、低回報，教師很難建立起建設(shè)鄉(xiāng)村的意識和信念。二是部分鄉(xiāng)村新生代教師成長培育的“向城性”與鄉(xiāng)村本土文化的缺失，這種異質(zhì)文化生長背景讓鄉(xiāng)村教師缺少主人翁意識，沒有主動參與鄉(xiāng)村振興的意愿與情感。三是部分鄉(xiāng)村教師缺乏對新鄉(xiāng)賢實踐的反思，在長期的被動參與過程中，他們沒有形成主動建構(gòu)的意識。

（三）角色實踐困境：新鄉(xiāng)賢角色實踐條件不足，缺少支撐體系

1.教師：缺乏鄉(xiāng)土知識與時間精力

鄉(xiāng)村教師要參與鄉(xiāng)村建設(shè)，扮演好新鄉(xiāng)賢就需要具備足夠的地方性知識與能力、時間與精力。

隨著年輕一代教師的成長，鄉(xiāng)村教師隊伍的結(jié)構(gòu)發(fā)生了很大的變化。新生代教師雖大部分出身于鄉(xiāng)村，也多是非“本土”出生的人。部分教師生于本土，但卻非長于本土，還有小部分是非“本土化”的鄉(xiāng)村教師。他們相比那些土生土長的老師，在地方性知識與鄉(xiāng)土話語權(quán)上更不具備優(yōu)勢。此外，一些新鄉(xiāng)賢的職責(zé)對教師們的知識與能力提出了更高的要求，比如鄉(xiāng)村社會的治理者體現(xiàn)的管理能力，鄉(xiāng)民職能培訓(xùn)需要的生產(chǎn)技術(shù)知識等，這些對于大部分老師來說都是缺乏的。

教師時間與精力也存在不足。鄉(xiāng)村學(xué)校由于教師資源問題、學(xué)校日常管理等問題，教師們的日常工作相對繁雜，加上教學(xué)工作，教師的精力又有限。這讓教師更無心于新鄉(xiāng)賢角色實踐。許多鄉(xiāng)村學(xué)校由于地理、交通等問題基本都是實行寄宿制，教師日常工作時間長，可利用時間少。例如L校，除去平時的教學(xué)、參與學(xué)校管理的時間，教師真正可利用的時間就只有周六。此外，教師在寒暑假還要參加各類培訓(xùn)。教師的空閑時間較少且零散，這也是其新鄉(xiāng)賢角色實踐非連續(xù)性的原因所在。

2.政策：缺少政策支撐與激勵機制

無論是從現(xiàn)有的法律條文，還是學(xué)校的管理制度，都只是在對教師本職角色的規(guī)定，沒有明確鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢的社會地位。當(dāng)新鄉(xiāng)賢缺少了強有力的政策支撐，教師在實踐新鄉(xiāng)賢角色時就會出現(xiàn)被動的、無法可依的狀態(tài)。教師的這種新鄉(xiāng)賢不能得到鄉(xiāng)村社會的認可，會質(zhì)疑鄉(xiāng)村教師的職權(quán)與能力。

同時，教師實踐新鄉(xiāng)賢角色缺少適宜合理的評價機制。當(dāng)下，鄉(xiāng)村學(xué)校對教師的考核依舊是以分數(shù)和升學(xué)率作為主要指標，至于鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略中發(fā)揮的作用，無論是教育主管部門，還是學(xué)校對于這部分的工作內(nèi)容不會或很少予以考慮。鄉(xiāng)村教師由于時間、精力、本職工作繁雜等因素的影響，本身缺乏行動動機和主動參與意識，加之沒有外部的政策激勵，自然沒有動力參與鄉(xiāng)村建設(shè)。

3.社會：缺少施展舞臺與角色互動

鄉(xiāng)村教師實踐新鄉(xiāng)賢的場域是鄉(xiāng)村社會，鄉(xiāng)村社會就是鄉(xiāng)村教師實踐新鄉(xiāng)賢角色的舞臺。但是現(xiàn)實場景中，鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢角色缺少施展舞臺，也缺少與鄉(xiāng)民的互動。

一是鄉(xiāng)村教師缺少必要的施展舞臺。無論是從村民村自治組織，還是當(dāng)?shù)卣?，都很少提供教師與鄉(xiāng)民的有效互動與聯(lián)系。鄉(xiāng)村教師很難通過有效的途徑和方式參與鄉(xiāng)村建設(shè)。

二是鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)土社會缺少必要的角色互動。這種角色互動是教師與鄉(xiāng)民的雙向互動。一方面，從歷史發(fā)展來看，隨著時代的發(fā)展，鄉(xiāng)村教師逐漸退出了鄉(xiāng)村社會的視野，成為“孤獨”的師者。鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村社會場域中丟失了原有的位置，其社會角色不能充分得到村落文化的認可，無法真正參與鄉(xiāng)村建設(shè)。另一方面，鄉(xiāng)村教師在時間、基層管理能力、地方知識等方面的缺失，鄉(xiāng)民們對鄉(xiāng)村教師的認同度不高，甚至出現(xiàn)了角色認同危機。這種對角色的認識也直接影響到了村民對鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢角色的認可和支持。這種雙向的背離，會讓鄉(xiāng)村教師的參與得不到有效反饋，反而出現(xiàn)消極心理。

五、策略：新鄉(xiāng)賢角色實踐的反思與調(diào)適

基于實踐反思與啟示，需要進一步界定鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢角色定位、角色職責(zé)、角色權(quán)利與行為規(guī)范，要協(xié)調(diào)好專業(yè)角色和新鄉(xiāng)賢的關(guān)系，從而突破鄉(xiāng)村教師的角色建構(gòu)與實踐困境。這需要教育行政主體、鄉(xiāng)村社區(qū)、學(xué)校和鄉(xiāng)村教師的共同協(xié)調(diào)和參與。

（一）明確社會地位，厘清角色定位，明晰新鄉(xiāng)賢規(guī)范

一是厘清專業(yè)角色與新鄉(xiāng)賢的關(guān)系與地位。振興鄉(xiāng)村教育是鄉(xiāng)村振興之要，是鄉(xiāng)村教師的本職工作。教師根本任務(wù)是立德樹人，鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢的規(guī)范中不應(yīng)該過度放大其新鄉(xiāng)賢角色的社會責(zé)任，給他們增添過多的任務(wù)。參與鄉(xiāng)村社會建設(shè)是當(dāng)下時代賦予鄉(xiāng)村教師的時代角色，鄉(xiāng)村教師也應(yīng)該充分發(fā)揮教師知識分子的優(yōu)勢，積極參與鄉(xiāng)村建設(shè)。

二是要明確新鄉(xiāng)賢的定位，明確教師職責(zé)。角色的定位主要考量以下幾個方面：首先，需要法律明文明確鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村建設(shè)中的社會地位，建構(gòu)社會共識。其次，考慮到各地發(fā)展情況不一，具體角色定位與職責(zé)還需要由各地方政府根據(jù)當(dāng)?shù)匕l(fā)展的特點，結(jié)合鄉(xiāng)村教師的職業(yè)優(yōu)勢，制定相關(guān)的政策條文。再次，新鄉(xiāng)賢的定位盡量貼合鄉(xiāng)村教師的本職角色，優(yōu)先考慮教師的職業(yè)特點，如鄉(xiāng)土文化的傳播者，借助鄉(xiāng)村教師的原有知識文化和學(xué)校場域，以減少鄉(xiāng)村教師實踐新鄉(xiāng)賢的壓力與焦慮。最后，還可以進一步制定保障措施落實的政策法規(guī)，如教育行政部門可以制定監(jiān)督考核的機制等。

三是角色的職責(zé)、權(quán)利與行為規(guī)范還需要進一步明確，制定出具體、可操作的政策條例，給鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村建設(shè)提供具體的行動指南。明確的角色規(guī)范有助于厘清多重角色之間的邊界，避免權(quán)責(zé)不清。角色規(guī)范也能保證角色權(quán)力的運用和角色義務(wù)的履行，防止角色擔(dān)當(dāng)行為越軌。[1]

（二）融合鄉(xiāng)土教育，培養(yǎng)鄉(xiāng)土情懷，突破角色建構(gòu)困境

1.建立角色認知：融合鄉(xiāng)土教育，搭建培訓(xùn)體系

鄉(xiāng)村振興是時代賦予鄉(xiāng)村教師的歷史使命，這種使命感的培養(yǎng)可以從教師的教育學(xué)習(xí)階段、入職培訓(xùn)階段以及在職研習(xí)階段融合鄉(xiāng)土教育，培育鄉(xiāng)土情懷。在職前教育中，開設(shè)相關(guān)鄉(xiāng)村教育以及鄉(xiāng)村文化的相關(guān)課程，幫助未來教師了解鄉(xiāng)村教育的特點，了解教師角色的行為規(guī)范、權(quán)利及義務(wù)，初步形成較為系統(tǒng)的角色認知，初步建立教育信念。在入職培訓(xùn)階段，結(jié)合地方實際，明確角色職能，加強教育信念培養(yǎng)。在職研修階段可以加強本土文化課程的開發(fā)與建設(shè)，營造良好的本土教育氛圍，增強教師的鄉(xiāng)土文化自信。

2.初建角色認同：積累文化資本，培育鄉(xiāng)土情懷

角色的認知與建構(gòu)需要鄉(xiāng)村教師自身進行不斷地學(xué)習(xí)和與時俱進地加深角色領(lǐng)悟。不斷積累融入鄉(xiāng)村社會所需的鄉(xiāng)土文化知識，建立文化自信，培育鄉(xiāng)土情懷。鄉(xiāng)村教師扮演新鄉(xiāng)賢的場域具有特殊性。鄉(xiāng)村教師在建立角色認知時要明確鄉(xiāng)土社會的特點，需要了解和遵守當(dāng)?shù)氐娘L(fēng)俗習(xí)慣，積累和掌握鄉(xiāng)土文化知識。這是回歸鄉(xiāng)村舞臺的必要條件，也是重獲鄉(xiāng)村話語權(quán)的前提。鄉(xiāng)村教師基于對鄉(xiāng)土文化的積累與認可，逐步建立文化的自信，也會自覺傳承鄉(xiāng)土文化，扮演好鄉(xiāng)土文化的傳承者。教育情懷的培植是教師扎根鄉(xiāng)村、建設(shè)鄉(xiāng)村的核心要素。這種教育情懷不僅可以在職前學(xué)習(xí)階段初建，也可以在真實的教育場景、鄉(xiāng)土場域?qū)嵺`中不斷鞏固增強。除此之外，鄉(xiāng)村教師也要有實踐反思的意識，總結(jié)工作經(jīng)驗，形成正確的角色認知，明確自己在鄉(xiāng)村建設(shè)中的作用和地位。

3.強化角色認同：提升教師地位，維護教師尊嚴

鄉(xiāng)村教師對角色的認知與領(lǐng)悟，一是受個人的知識、價值觀等因素的影響，二是會受到外界對角色的認識與評價。一方面，除了明確鄉(xiāng)村教師的社會地位，也需要提升鄉(xiāng)村教師的經(jīng)濟地位，提升鄉(xiāng)村教師的工資待遇。此外，相關(guān)部門加強對教師形象的正面宣傳，改善鄉(xiāng)村社會對鄉(xiāng)村教師的理解與評價，營造良好的社會風(fēng)氣。

（三）多方協(xié)同合作，建構(gòu)多維支持體系，化解實踐困境

1.政策推動融合:優(yōu)化教師隊伍，完善評價機制

從教師實踐邏輯來看，政策可以驅(qū)動鄉(xiāng)村教師融合鄉(xiāng)村社會。這種行政性的手段依舊可以強化使用。比如教育行政部門將鄉(xiāng)土文化傳承納入教學(xué)改革進程，這不僅可以真正落實文化的傳承，還可以打造地方特色，宣傳本土文化。此外，繼續(xù)補充教師隊伍，培養(yǎng)本土教師，減少本職角色的工作壓力。同時，也要合理安排鄉(xiāng)村教師的工作量。

教育行政主體還需要建立相應(yīng)的獎勵政策，完善獎勵評價機制。一是可以增加物質(zhì)獎勵，可以采取工作量化的形式，納入績效考核，給予相應(yīng)的獎金和補貼。二是增加精神獎勵。比如建立榮譽制度，為那些積極參與鄉(xiāng)村建設(shè)的教師頒發(fā)相關(guān)證書。這不僅能夠激發(fā)教師的積極性，還能提升鄉(xiāng)村教師隊伍形象。

2.鄉(xiāng)村社會支持：增強角色互動，促進理解與認同

基于角色互動的舞臺效應(yīng)，教師在參與鄉(xiāng)村振興的過程中需要與鄉(xiāng)民有良好的互動，獲得雙方的認可。這種良好的角色互動有助于提升教師的話語權(quán)，讓教師能夠重返鄉(xiāng)土場域，也可以培養(yǎng)教師的公共服務(wù)意識。這種雙向的互動除了教師自發(fā)的個體行為，更需要鄉(xiāng)村社會的支持來組織群體性行動。鄉(xiāng)村社會的支持主要來源于地方的行政主體與鄉(xiāng)村基層社會自治組織。作為鄉(xiāng)村建設(shè)的主體應(yīng)該充分發(fā)揮鄉(xiāng)村教師的角色優(yōu)勢，加強行政組織與教師群體的合作與交流。比如通過建立民主協(xié)商會、意見征求座談會等形式，創(chuàng)建鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村建設(shè)的渠道。不僅如此，鄉(xiāng)級政府在開展鄉(xiāng)土文化建設(shè)時也可以廣泛收集、聽取鄉(xiāng)村教師的意見，充分發(fā)揮鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村文化振興中的作用。此外，當(dāng)?shù)匦姓黧w還應(yīng)協(xié)助加強學(xué)校與鄉(xiāng)村社會組織的合作，實現(xiàn)教師與鄉(xiāng)民的直接互動與交流。

3.學(xué)校自主發(fā)展：注重協(xié)同合作，重視群體與共生

鄉(xiāng)村學(xué)校對于教師而言是一個特殊的場域，他們在學(xué)校扮演著專業(yè)角色，也自發(fā)以學(xué)校作為實踐新鄉(xiāng)賢的平臺。因此，鄉(xiāng)村學(xué)校要與時俱進，關(guān)注學(xué)校發(fā)展，對教師資源進行統(tǒng)籌整合，協(xié)助教師個體更好地履行新鄉(xiāng)賢職責(zé)。一是重視教師群體間的合作，加強本土教師與非本土教師合作，讓教師們在合作過程中更好地了解本土話語與鄉(xiāng)土文化，拉近教師與鄉(xiāng)民之間的距離。這種合作有助于幫助新生代教師更好更快地適應(yīng)新鄉(xiāng)賢角色，也有助于在教師群體間形成較好的互動，增強角色自信。二是對鄉(xiāng)村教師實行角色分流。學(xué)校可以根據(jù)相關(guān)政策與任務(wù)，針對教師專業(yè)特長與意愿進行角色分流與團隊建設(shè)，讓教師們各展所長，發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢，加強群體內(nèi)部合作。這不僅可以減少鄉(xiāng)村老師的多重角色壓力，同時還可以減少教師群體內(nèi)部的競爭疲勞。三是鄉(xiāng)村學(xué)校要加強宣傳教師履職新鄉(xiāng)賢角色的相關(guān)事跡，提升鄉(xiāng)村教師的公信力與影響力，以取得各方的認同與支持。

4.教師自我增能：自下而上建構(gòu)，關(guān)注需求與機遇

鄉(xiāng)村教師要有主動參與意識和行動。一是教師主動提出角色實踐訴求，為當(dāng)?shù)卣贫ㄕ咛峁﹨⒖家庖?，以保證政策、財力方面的支持，實現(xiàn)“政—校”間的雙向交流。二是相關(guān)政策、計劃開展后，鄉(xiāng)村教師也要積極反饋政策落實情況和效果。這不僅可以讓政策的制定與實施更加科學(xué)合理，也可以讓教師養(yǎng)成角色實踐反思意識，促進角色認同。

鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下，鄉(xiāng)村教師要對自身的角色定位有更清晰的認知。無論是專業(yè)角色的發(fā)展，還是新鄉(xiāng)賢角色的需要，鄉(xiāng)村教師都需要進行不斷的自我提升，實現(xiàn)自我增能。從鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢而言，鄉(xiāng)村教師要主動關(guān)注鄉(xiāng)村振興的實踐需要，不斷積累本土知識，提升自己的綜合能力，發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢，積極參與鄉(xiāng)村振興。從教師自身發(fā)展而言，要善于把握時代發(fā)展機遇，充分發(fā)揮教師知識力量，利用本土文化優(yōu)勢和政策支撐，打造校園文化特色，將專業(yè)角色與新鄉(xiāng)賢結(jié)合，探索更好的自我發(fā)展路徑。