高校英語教師探究型實(shí)踐者發(fā)展內(nèi)涵與路徑

靳 寧

(安徽建筑大學(xué) 外國語學(xué)院，安徽 合肥 230601)

一直以來，高校英語教師探究型實(shí)踐者發(fā)展具有自身的特點(diǎn)與特征，高校應(yīng)當(dāng)結(jié)合辦學(xué)條件和辦學(xué)基礎(chǔ)，理清探究型實(shí)踐者發(fā)展的內(nèi)涵與路徑，緊緊圍繞服務(wù)型的辦學(xué)理念，不斷完善教學(xué)體系，定期開展內(nèi)涵式科學(xué)研究，才能培養(yǎng)高校自身發(fā)展所需要的英語教學(xué)工作人才，這也是高校英語教師探究型實(shí)踐者內(nèi)涵式發(fā)展的根本路徑。

一、高校英語教師反思型實(shí)踐者到探究型實(shí)踐者的發(fā)展內(nèi)涵

無論在西方發(fā)達(dá)國家還是在中國，就目前的情況來看，都在重塑社會(huì)各界對(duì)于高校教師職業(yè)的認(rèn)知。比如，在英國的高校中需要教師擁有扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)、實(shí)際的行動(dòng)、始終具有自我反思和批判的精神，才能促進(jìn)自身專業(yè)知識(shí)和實(shí)踐能力的提升。再比如，在蘇格蘭各個(gè)教育階段教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)必須滿足以下三個(gè)方面的條件，即自我價(jià)值和承諾、專業(yè)知識(shí)的理解和掌握、教學(xué)技巧和教學(xué)能力，而不同階段的教師在以上三個(gè)方面的內(nèi)涵又是不盡相同的[1]。而在我國，教師標(biāo)準(zhǔn)主要由知識(shí)、能力和師德三個(gè)維度組成，且當(dāng)下的主要趨勢(shì)都將教師的自我價(jià)值和承諾作為評(píng)判教師的標(biāo)準(zhǔn)與核心。那么，高校英語教師探究型實(shí)踐者發(fā)展的內(nèi)涵是什么呢？討論高校英語教師探究型實(shí)踐者的發(fā)展內(nèi)涵時(shí)，還需要回到“教師是誰”這一話題上來?，F(xiàn)在有很多高校英語教師都將教學(xué)的重心放在了對(duì)學(xué)生知識(shí)和技能的傳授上，又或者是高校將英語教師探究型實(shí)踐者僅僅局限在了大學(xué)校園中，這些都是有所偏頗和不合理的。教師既不是發(fā)明家更不是科學(xué)家，僅僅是一名普通的實(shí)踐者。換個(gè)角度來說，教師既不是發(fā)明家也不是科學(xué)家指的是教師的教學(xué)不是由一種已經(jīng)確定的知識(shí)體系和規(guī)律所構(gòu)成的，更不是簡(jiǎn)單地運(yùn)用流程化的工作去應(yīng)對(duì)教學(xué)，高校英語教師作為一名普通的“實(shí)踐者”與傳統(tǒng)意義上的實(shí)踐者不同，如果必須要加一個(gè)修飾定語，那就是探究型實(shí)踐者。

高校英語教師探究型實(shí)踐者發(fā)展從知識(shí)導(dǎo)向到能力導(dǎo)向再到智慧導(dǎo)向，無不反映著社會(huì)各界對(duì)于教師這一職業(yè)的深入認(rèn)識(shí)。而在具體的教學(xué)過程中，經(jīng)常面臨的兩大問題是：理論知識(shí)豐富的教師缺乏一定的實(shí)踐智慧，而擁有實(shí)踐智慧的教師又難以將實(shí)踐知識(shí)提升至理論境界，這一方面與將“理論知識(shí)”與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)當(dāng)做對(duì)立物息息相關(guān)，另一方面又與忽視教師“探究實(shí)踐”關(guān)系重大。而當(dāng)習(xí)慣性地將“理論知識(shí)”與“實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)”進(jìn)行劃分的時(shí)候，又會(huì)將大學(xué)校園視為提供理論知識(shí)的重要場(chǎng)所；當(dāng)學(xué)生的實(shí)踐能力不足時(shí)，教師給予的建議又是“加強(qiáng)實(shí)踐鍛煉”[2]；當(dāng)在職高校英語教師想要繼續(xù)發(fā)展時(shí)，能想到的方法是重新回到大學(xué)校園，這樣傳統(tǒng)的補(bǔ)給模式未能從根本上解決教師的“發(fā)展”問題。

教育界普遍存在的一個(gè)共識(shí)是高校英語教師探究型實(shí)踐者發(fā)展還需要不斷反思，而在事實(shí)上，教育界也一直在致力于探究型實(shí)踐并付諸行動(dòng)，可以將其稱之為：建立在探究基礎(chǔ)上的實(shí)踐行動(dòng)，如果沒有這一行動(dòng)，高校英語教師探究型實(shí)踐者不過是一個(gè)思維訓(xùn)練罷了，它的有效性與可行性根本經(jīng)不起任何考驗(yàn)。對(duì)于某一個(gè)教師而言，探究型為實(shí)踐提供了嘗試和探究成功或者失敗的種種可能，這意味著探究型實(shí)踐者將會(huì)成為高校英語教師提升自身業(yè)務(wù)能力的一種重要工具。然而在當(dāng)前的情況下，至少在英國，人們普遍沒有意識(shí)到這樣一個(gè)問題，即只有高校英語教師在探究型實(shí)踐過程中采取了相應(yīng)的行動(dòng)，探究才能促進(jìn)發(fā)展[3]。作為高校英語教師探究型實(shí)踐者其發(fā)展路徑是什么？事實(shí)上，筆者在實(shí)際的教學(xué)工作中吸收和借鑒了西方發(fā)達(dá)國家很多著名學(xué)者思想，十分注重反思和研究。而高校英語教師探究型實(shí)踐者問題的提出在西方發(fā)達(dá)國家同樣有一定的歷史背景和淵源。比如，在英國教師培訓(xùn)和繼續(xù)教育發(fā)展的某培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在20世紀(jì)90年代，成立了專門的研究委員會(huì)，其根本目的是為了有效提升高校英語教師專業(yè)素養(yǎng)。至此，英語教師教學(xué)被當(dāng)作研究目的的專業(yè)之一。

高校英語教師探究型實(shí)踐者到底有何特殊之處？在這一問題上，要先從理論層面來展開。對(duì)于高校英語教師探究型實(shí)踐者認(rèn)識(shí)分為以下兩個(gè)要素，即探究者和實(shí)踐者行動(dòng)。之所以將這一問題分開來討論，是因?yàn)樘骄啃蛯儆谡J(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，實(shí)踐者屬于行動(dòng)型基礎(chǔ)，作為探究型實(shí)踐者的高校英語教師，應(yīng)當(dāng)將自己擺在學(xué)習(xí)的重要位置上，更好地理解和掌握探究型實(shí)踐者發(fā)展的內(nèi)涵，逐步提升教學(xué)水平，促使每一位英語教師都能有向?qū)嵺`提出質(zhì)疑一個(gè)特權(quán)[4]。這一特權(quán)是建立在教師專業(yè)信念的基礎(chǔ)之上的，并將會(huì)成為教師技能庫中的一個(gè)重要組成部分。在這一正確觀念的引導(dǎo)下，高校英語教師探究型實(shí)踐者發(fā)展內(nèi)涵將會(huì)得到社會(huì)各界的認(rèn)可，教師對(duì)自己學(xué)習(xí)和教學(xué)環(huán)境的認(rèn)知，也可以對(duì)高校中傳統(tǒng)的教學(xué)方法提出質(zhì)疑的聲音。

再從另一個(gè)角度來討論高校英語教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的研究。首先，不可否認(rèn)的是，教育界正在使用規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)估教師教學(xué)質(zhì)量，但由于教師的教學(xué)質(zhì)量評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)是個(gè)人化的，關(guān)鍵問題在于說服高校英語教師教學(xué)方法改變的手段是什么。其次，介于探究型實(shí)踐者的立場(chǎng)，大部分高校英語教師的探究型實(shí)踐都是基于課堂教學(xué)問題的，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是恰當(dāng)?shù)胤线@一立場(chǎng)最有效的方法。為了有效避免教師將探究型實(shí)踐看作是傳統(tǒng)的自我反思，教師還需要掌握其他很多方面的技能，即廣泛收集信息數(shù)據(jù)引導(dǎo)教師如何進(jìn)行探究型實(shí)踐，向社會(huì)各界公開他們的研究成果。故高校英語教師應(yīng)當(dāng)以探究型實(shí)踐者的身份進(jìn)入到實(shí)際的研究中，這就是探究型實(shí)踐者自我學(xué)習(xí)與反思的過程[4]。

探究實(shí)踐的過程，不僅讓高校英語教師反思了他們的教學(xué)方法，而且促使他們不斷思考適合自身的教學(xué)改革策略，以此通過收集信息數(shù)據(jù)判斷探究實(shí)際是否有助于促進(jìn)自己教學(xué)水平的提升，這一方法也有助于高校英語教師成為反思者和思考者以及積極的探究實(shí)踐者。教育界為何更加傾向于探究型實(shí)踐者，而不是反思型實(shí)踐者，這是與元認(rèn)知這一概念具有緊密的聯(lián)系性。元認(rèn)知這一概念，最早可追溯至20世紀(jì)70年代。簡(jiǎn)單來說，元認(rèn)知是學(xué)習(xí)者關(guān)于自我認(rèn)知的過程，在通常情況下，在教師的教與學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中，可以通過一個(gè)常用的話語來替代他，如著名學(xué)者莫斯利在2005年提出的反思性與策略性思考。反思性與策略性思考作為元認(rèn)知的另一側(cè)重面，前者反映的是學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，既元認(rèn)知中的理論知識(shí)；后者反映的是學(xué)習(xí)作為一項(xiàng)實(shí)際行動(dòng)要素，需要通過理論知識(shí)去解決實(shí)際工作中存在的問題，也就是元認(rèn)知的技能。

要想通過元認(rèn)知有效提升高校英語教師的專業(yè)能力，改變教師傳統(tǒng)的教學(xué)方法，學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果同樣重要，不僅要關(guān)注的是學(xué)習(xí)過程，學(xué)習(xí)結(jié)果，還要注重的是如何將學(xué)習(xí)結(jié)果運(yùn)用到學(xué)習(xí)過程中。具體到高校英語課堂教學(xué)過程中，強(qiáng)調(diào)元認(rèn)知的學(xué)習(xí)課堂注重的是學(xué)習(xí)的過程，即如何進(jìn)行思考，而不是為了取得特定的成績。那么，對(duì)于高校英語教師而言，重要的不是將理論知識(shí)如何傳遞給學(xué)生，而是如何教授學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，以此激發(fā)學(xué)生對(duì)英語知識(shí)的學(xué)習(xí)興趣。所以，無論是教師還是學(xué)生都應(yīng)當(dāng)緊緊圍繞學(xué)習(xí)過程而展開充分的溝通與交流顯然十分重要。在學(xué)習(xí)的過程中，讓學(xué)習(xí)結(jié)果變得更加顯而易見，在這一理念的引導(dǎo)下，還可以延伸出更多的理念與策略，比如對(duì)學(xué)生思維技能的培養(yǎng)，或者是以評(píng)促學(xué)、合作學(xué)習(xí)等。而當(dāng)要求學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)時(shí)，教師對(duì)于學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)過程的認(rèn)識(shí)就變得愈加重要，因?yàn)樵谶@一過程，學(xué)生和教師都是學(xué)習(xí)的主體，之所以提出元認(rèn)知這一理念，其目的在于高校英語教師在探究型實(shí)踐過程中，不僅可以塑造終生學(xué)習(xí)的理念，還會(huì)逐漸認(rèn)識(shí)到教學(xué)中的學(xué)習(xí)過程有助于他們形成學(xué)習(xí)的習(xí)慣，為其專業(yè)發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

二、高校英語教師探究型實(shí)踐者路徑

作為探究型實(shí)踐者的高校英語教師，如何有效提升自身對(duì)于認(rèn)知的認(rèn)識(shí)一直是教育界面臨的一個(gè)重要問題。通過閱讀霍爾在2017年發(fā)表的一篇文章中得出：探究型實(shí)踐者應(yīng)當(dāng)遵循以下三個(gè)方面的原則：第一，自主原則。即教師應(yīng)當(dāng)自主決定需要探究的問題，由教師本身來回答我為什么要探究這個(gè)問題，并由其自己決定通過探究這問題是否得到了滿意的回答，是否在科學(xué)工作中需要新手教師幫助。第二，干擾原則。即好的探究問題是否可以引發(fā)其他方面的思考，在具體的探究過程中，不論是失敗還是成功，不會(huì)使高校英語課堂的復(fù)雜性和關(guān)聯(lián)性與日俱增，而在一個(gè)探究周期中不一致的聲音，這也會(huì)讓所有的教師、學(xué)生、管理人員以及社會(huì)各界滅得更加具備元認(rèn)知能力[5]。也正是因?yàn)槿绱?，干擾原則才會(huì)成為校英語教師探究型實(shí)踐者進(jìn)行探究的重要驅(qū)動(dòng)力。第三，對(duì)話原則。對(duì)話原則指的是圍繞有倫理和有動(dòng)洞見的科學(xué)研究進(jìn)行充分的溝通與交流，對(duì)于計(jì)劃之外的當(dāng)所有的參與者都有話要說時(shí)，應(yīng)充分的展開對(duì)話。在這樣的情況之下，一直覺得跨情境的對(duì)話將會(huì)更勝一籌，可以有效激發(fā)高校英語教師對(duì)教學(xué)過程中多樣性的思考與想象。所以，有理由充分相信從探究型實(shí)踐者生出來的自主原則、干擾原則以及對(duì)話原則更加有助于培養(yǎng)教師對(duì)于認(rèn)知的認(rèn)識(shí)。也就是說，高校英語教師探究型實(shí)踐者是通過對(duì)元認(rèn)知的認(rèn)識(shí)主動(dòng)獲取知識(shí)的，促使每一位探究型實(shí)踐者不能想其所想、說其所想和行其所想。

高校英語教師探究型實(shí)踐者占主導(dǎo)地位是目前教育界所有理論知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)所提倡的。在這一過程中，廢除教師在教學(xué)過程中占主導(dǎo)地位的傳統(tǒng)模式，原因之一是由于提倡高校英語教師進(jìn)行探究實(shí)踐可以有效激發(fā)教師在教學(xué)中的積極性與主動(dòng)性，讓教師在這一過程中產(chǎn)生歸屬感和責(zé)任感，從而促使其可以積極參與到探究型實(shí)踐中的各個(gè)周期，讓教師可以運(yùn)用自身豐富的專業(yè)知識(shí)去應(yīng)對(duì)緊迫的教學(xué)問題[6]。但是，這并不意味著大學(xué)生團(tuán)隊(duì)也可以扮演這一角色，大學(xué)生團(tuán)隊(duì)通過實(shí)踐活動(dòng)參與研究行實(shí)踐過程發(fā)表項(xiàng)目，同樣在這一過程中發(fā)揮著十分重要的作用。相反的，如果反對(duì)通過大學(xué)生團(tuán)隊(duì)去干預(yù)高校大學(xué)英語課堂中的實(shí)際問題，所提倡的雙方各展所長，就不會(huì)獲得理想的效果。

“學(xué)著學(xué)習(xí)”是高校英語教師探究型實(shí)踐者一個(gè)項(xiàng)目，也是這一過程中的一個(gè)“概念傘”是可以引發(fā)出與學(xué)習(xí)相關(guān)的眾多元認(rèn)知。比如，自主學(xué)習(xí)、思維技能以及學(xué)習(xí)能力的提升，都可以有效促進(jìn)高校英語教師進(jìn)行探究型實(shí)踐。比如，能幫助高校英語教師更好進(jìn)行探究與實(shí)踐，在“學(xué)著學(xué)習(xí)”這一項(xiàng)目中，還通過使用學(xué)生情況記載表將此作為維果茨基理論中的符號(hào)工具，他為高校英語教師探究型實(shí)踐者提供了重要的基礎(chǔ)。學(xué)生情況記載表在特定情境下探究主題相關(guān)的對(duì)象，比如研究小組、多媒體教學(xué)出現(xiàn)的場(chǎng)景和情境，使得實(shí)踐探究過程變得具有了三重互動(dòng)，他們分別圍繞情境發(fā)起對(duì)話，在溝通與交流的過程中，學(xué)生情況記載表在其中發(fā)揮著“刺激物”重要作用，在特定的學(xué)習(xí)情境下提醒所有的探究型實(shí)踐者，并隨后變成討論紀(jì)要，成為高校英語教師探究型實(shí)踐者重要的理論依據(jù)。

將學(xué)生情況表制作成一種形式，幫助探究型實(shí)踐者記錄他們近一段時(shí)間以來教學(xué)活動(dòng)中關(guān)于學(xué)習(xí)的相關(guān)思考。之所以使用學(xué)生情況表，是因?yàn)閷W(xué)生情況表中具備了“思考?xì)馀荨焙汀把哉摎馀荨边@兩個(gè)核心要素，有了這兩個(gè)核心要素的支撐，可以全部聚焦探究型學(xué)習(xí)者的思考過程。這兩個(gè)核心要素也同時(shí)幫助了高校英語教師探究型學(xué)習(xí)者信息應(yīng)用、課堂診斷、了解學(xué)生實(shí)際情況有效手段。另外，還在學(xué)生情況記載表中穿插了一些特定的情境和場(chǎng)景，比如，圍圈座談、小組討論以及各類信息通信技術(shù)的使用。學(xué)生情況記載表是高校英語教師探究型實(shí)踐者真實(shí)學(xué)習(xí)情境的再現(xiàn)。不僅具有靈活性，可以增加表情圖像，并通過提示相應(yīng)的任務(wù)情境減少探究性實(shí)踐者在探究和實(shí)踐過程中出現(xiàn)的阻力。而學(xué)生也可以在這一過程中產(chǎn)生不同的想法，此時(shí)就應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生說出自己的想法和觀點(diǎn)，而不是一味地讓學(xué)生去進(jìn)行語法練習(xí)、拼寫或者是寫作練習(xí)。當(dāng)然在這一環(huán)節(jié)中，難免有學(xué)生產(chǎn)生不一樣的想法和觀點(diǎn)。比如，有的學(xué)生會(huì)說言論氣泡會(huì)對(duì)自己的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響，而有的學(xué)生認(rèn)為這一方法并不適合自己。對(duì)于以上問題的存在，可以嘗試使用一些對(duì)教學(xué)和研究有價(jià)值的工具。而學(xué)生情況記載表成為高校英語教師探究型實(shí)踐者改進(jìn)課堂教學(xué)水平的重要工具，而這一工具由于在學(xué)生群體和教師之間不同的使用方法，并會(huì)隨著時(shí)間的變化而不斷變化[7]。與此同時(shí)，教師還可以利用這一工具收集語言認(rèn)知相關(guān)的證據(jù)。換句話來說，通過社會(huì)構(gòu)建高校英語教師探究型實(shí)踐發(fā)展路徑可以分享其在探究過程中的經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生思維能力的提升。運(yùn)用學(xué)生情況記載表進(jìn)行互動(dòng)的模型如圖1所示。

圖1 學(xué)生情況記載表進(jìn)行互動(dòng)的模型圖

三、高校英語教師探究型實(shí)踐者的行動(dòng)

探究型實(shí)踐者在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展過程中發(fā)揮出了十分重要的作用。在這一理想的情況下，教師可以通過探究型實(shí)踐形成對(duì)元認(rèn)知的認(rèn)識(shí)。誠然，在具體的教學(xué)中，依然會(huì)遇到以下問題：作為探究型實(shí)踐者的高校英語教師，其缺乏科學(xué)合理的研究方法，受到了來自研究的壓力，應(yīng)當(dāng)如何看待這一問題？可以認(rèn)為：高校英語教師一旦成為探究型實(shí)踐者，表示教師積極的態(tài)度，并愿意通過研究提高現(xiàn)有的教學(xué)水平。當(dāng)然了，僅僅具備積極研究的態(tài)度，并不足以讓高校英語教師進(jìn)行順利的研究，還應(yīng)當(dāng)為教師提供行動(dòng)研究的課程，比如《教育行動(dòng)研究》中詳細(xì)講解了探究型實(shí)踐者的各種方法。因此，不論是質(zhì)性研究方法還是量化研究方法亦或者是其他的方法，教師都可以在實(shí)踐中獲得。在行動(dòng)研究過程中，參與行動(dòng)研究的大部分教師不僅從其中獲得了研究技能，還開拓了自己的視野，促進(jìn)了高校文化的變革。所以，回到高校英語教師探究型實(shí)踐者本身，以行動(dòng)為研究的“做中學(xué)”是一條重要的途徑，在這一過程中，教師也會(huì)慢慢明確如何在教學(xué)中向?qū)W生提出問題，如何進(jìn)行課前資料搜集以及如何進(jìn)行針對(duì)性的教學(xué)。根據(jù)早先構(gòu)建的實(shí)踐者研究的動(dòng)力模型(如圖2所示)，認(rèn)為教師在從事行動(dòng)研究、發(fā)展元認(rèn)知的過程中，需傾聽他者的聲音，掌握必要的工具。

圖2 探究型實(shí)踐者動(dòng)力模型研究圖

大量實(shí)踐證明，行動(dòng)研究方法對(duì)于所有的高校英語探究型實(shí)踐者來說都是通用的，以此用來研究教師的觀點(diǎn)和方法，通常也會(huì)被教師將此方法用來研究學(xué)生的觀念，而促進(jìn)行動(dòng)研究法在一定程度上與被研究的對(duì)象有關(guān)，使得對(duì)現(xiàn)有的高校英語課堂進(jìn)行了重新的思考，并對(duì)探究型實(shí)踐者搜集到的證據(jù)達(dá)成了一致的理解。需要特別注意的是，對(duì)收集到的數(shù)據(jù)信息進(jìn)行了詳細(xì)的研究和分析，否則僅僅通過視覺方法搜集到的數(shù)據(jù)信息可能會(huì)產(chǎn)生一種幻覺。為此，不能將視覺材料作為評(píng)判高校英語教師探究型實(shí)踐者的唯一方法，以此來澄清他們已經(jīng)習(xí)慣的教學(xué)方法。但視覺材料可以作為刺激物，支持學(xué)生和教師之間的溝通，提升行動(dòng)研究過程中的有效性和嚴(yán)謹(jǐn)性。對(duì)于參與者的關(guān)注，意味著在行動(dòng)研究的各個(gè)階段，即設(shè)計(jì)、招募、實(shí)施、分析和傳播等的眾多環(huán)節(jié)中。將不同的質(zhì)疑聲音加入了其中。這就又回到了以上所說的探究型實(shí)踐者應(yīng)當(dāng)注意的一些問題。所以，在促使高校英語教師進(jìn)行探究與實(shí)踐的過程中，學(xué)者學(xué)習(xí)是他們的概念傘，應(yīng)緊緊圍繞學(xué)者學(xué)習(xí)可以促使教師更加深入地認(rèn)識(shí)元認(rèn)知，當(dāng)去分享“學(xué)者學(xué)習(xí)”理念下的研究方法時(shí)，行動(dòng)研究過程自然會(huì)生成認(rèn)知元模型，從教師向著學(xué)生傳遞，此后，教師通過學(xué)生的學(xué)習(xí)思考逐漸完善自己的思考，也就是說當(dāng)教師越來越具有元認(rèn)知能力時(shí)，其課堂教學(xué)才能充滿意義實(shí)踐探究。

四、結(jié)語

綜上所述，高校英語教師探究型實(shí)踐者不斷變化的身份，對(duì)于身處同樣環(huán)境中的每一個(gè)成員來說都是如此。因?yàn)橥ㄟ^探究型實(shí)踐可以豐富自己的理論知識(shí)，與同事分享自己的所得，為推動(dòng)自身形成理論知識(shí)與豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。故此，高校英語教師探究型實(shí)踐者的焦點(diǎn)并不在于是以學(xué)生為本位，還是以自己為本位，關(guān)鍵在于高?？梢詾橛⒄Z教師探究型實(shí)踐者提供什么樣的工具，以此促進(jìn)教師主動(dòng)、有意義地學(xué)習(xí)和探究，圍繞這一共識(shí)，在合作的基礎(chǔ)上，探討如何發(fā)揮其所長，培養(yǎng)具有元認(rèn)知能力的教師。