尹志華，劉皓暉，侯士瑞，徐麗萍，孟 涵

(1.華東師范大學體育與健康學院，上海 200241；2.清華大學 體育學博士后流動站，北京 100084；3.上海外國語大學 上海全球治理與區(qū)域國別研究院，上海 201620)

自2001年我國開啟第八次基礎(chǔ)教育課程改革以來，體育與健康課程歷經(jīng)二十余年的發(fā)展已取得了輝煌成就。2018年1月，教育部頒布了《普通高中體育與健康課程標準(2017年版)》，首次提出了運動能力、健康行為、體育品德三個方面的體育與健康學科核心素養(yǎng)；在此基礎(chǔ)上，教育部又于2022年4月頒布了《義務(wù)教育體育與健康課程標準(2022年版)》(以下簡稱《課程標準(2022年版)》)，同樣提出了運動能力、健康行為、體育品德三大核心素養(yǎng)，旨在引領(lǐng)義務(wù)教育體育與健康課程培養(yǎng)“有理想、有本領(lǐng)、有擔當”的時代新人?！墩n程標準(2017年版)》的頒布，標志著我國體育與健康課程初步進入核心素養(yǎng)時代，而《課程標準(2022年版)》的頒布，則標志著我國基礎(chǔ)教育體育與健康課程全面進入了核心素養(yǎng)時代。在此背景下，體育教師作為課程實施的關(guān)鍵角色，未來能否以核心素養(yǎng)為基調(diào)進行專業(yè)發(fā)展，在很大程度上決定著體育與健康課程是否能夠有效發(fā)展學生核心素養(yǎng)，促進學生全面健康發(fā)展。鑒于此，本文的主要目的在于明確核心素養(yǎng)時代體育教師專業(yè)發(fā)展面臨的主要挑戰(zhàn)，提出未來體育教師應(yīng)掌握的新關(guān)鍵能力，從而推動新時代核心素養(yǎng)導向下體育與健康課程的實施。

1 核心素養(yǎng)時代體育教師專業(yè)發(fā)展的三重挑戰(zhàn)

1.1 長期傳統(tǒng)體育教學產(chǎn)生的固化思維

課程標準的修訂往往蘊含著教學理念、教學觀念、教學模式的變革，需要教師深入理解課程標準，重構(gòu)教學思維，才能跟上課程改革的時代步伐?！读x務(wù)教育體育與健康課程標準(2011年版)》(以下簡稱《課程標準(2011年版)》)以運動參與、運動技能、身體健康、心理健康與社會適應(yīng)四個課程目標引領(lǐng)課程內(nèi)容，雖然分別設(shè)置了直接對接四個目標的相應(yīng)課程內(nèi)容，但對四個目標相應(yīng)內(nèi)容之間聯(lián)系的闡述較為薄弱，對每個課程內(nèi)容中的具體要求較為開放。該課程標準已經(jīng)實施十余年，其邏輯架構(gòu)使體育教師形成了固定思維：一方面通過目標引領(lǐng)內(nèi)容的手段為體育教師提供了較大的自由權(quán)利，即體育教師只要引領(lǐng)學生掌握目標中規(guī)定的內(nèi)容即可；另一方面沒有著重強調(diào)運動參與、運動技能、身體健康、心理健康與社會適應(yīng)四個方面的聯(lián)系，可能使體育教師認為應(yīng)該針對運動參與設(shè)置運動參與課程內(nèi)容，針對運動技能設(shè)置運動技能課程內(nèi)容等，從而導致聚焦于單一運動技能與知識的教學。

《課程標準(2022年版)》劃時代地將核心素養(yǎng)作為培養(yǎng)學生全面發(fā)展的引領(lǐng)性目標，并提出了基本運動技能、體能、健康教育、專項運動技能、跨學科主題學習五個方面的課程內(nèi)容，既要學生在五個方面獲得學業(yè)成就，又要在這五個方面的學習過程中培養(yǎng)體育與健康核心素養(yǎng)。這要求體育教師轉(zhuǎn)變思維：摒棄“知識中心觀”，從學生全面發(fā)展的角度進行考量，以核心素養(yǎng)為綱，思考如何通過結(jié)構(gòu)化的教學、復雜化的情境而將知識與技能串聯(lián)起來，使學生能夠“先動起來、先把比賽打起來”，對所學內(nèi)容形成整體、多維、全面的了解，有意識地培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)，使體育與健康課程真正實現(xiàn)以體育人、全面育人的價值。

對比兩版課程標準所蘊含的不同理念與思維，面對《課程標準(2022年版)》以素養(yǎng)為綱的全面革新，體育教師可能會產(chǎn)生懷疑：不學單一動作技能怎么打比賽[1]？健康教育如何培養(yǎng)體育品格？每節(jié)課精心設(shè)置結(jié)構(gòu)化內(nèi)容是否極大程度增加了體育教師工作量？室外體育課上如何傳授與體育無直接關(guān)系的健康知識？以上疑問的產(chǎn)生是由于大多數(shù)體育教師以經(jīng)驗主義實施教學實踐，即在以往課程標準指導下數(shù)十年的教學中獲得的經(jīng)驗是其展開未來教學的依據(jù)，而這種在《課程標準(2011年版)》指導下的經(jīng)驗依賴將與《課程標準(2022年版)》的新思維、新理念、新觀念產(chǎn)生對沖，使體育教師習慣性地從以往的認知角度與邏輯思維審視新課標，可能對核心素養(yǎng)產(chǎn)生誤解。比如，將發(fā)展運動能力誤解為要在單一運動技能練習的基礎(chǔ)上加入戰(zhàn)術(shù)練習、規(guī)則講述等，而沒有認知到應(yīng)在完整比賽情境中使學生體驗技術(shù)、戰(zhàn)術(shù)、規(guī)則等元素之間的內(nèi)在聯(lián)系。為此，在核心素養(yǎng)時代，未來體育教師專業(yè)發(fā)展存在著來自教師思維革新的挑戰(zhàn)，需要體育教師斷裂以往經(jīng)驗、重構(gòu)課程認知才能真正理解、內(nèi)化和落實《課程標準(2022年版)》。

1.2 對新要求不適應(yīng)所產(chǎn)生的懷疑與對立

《課程標準(2022年版)》繼承了《課程標準(2011年版)》的部分精神，對課程目標、內(nèi)容、評價等進行了革新，為未來體育教師在體育與健康課程中的應(yīng)然行動指明了新方向。當前大部分體育教師習慣了傳統(tǒng)體育教學的操作范式：如在運動技能的教學中以教師講解示范、學生跟隨練習為主，重視運動技術(shù)的標準性，為學生學會運動技術(shù)而教；在健康教育中聚焦于運動健康，如運動安全意識培養(yǎng)、運動損傷的緊急處理等，但忽視運動之外的更多健康教育；在體育室內(nèi)課中讓學生自習等。這種傳統(tǒng)的體育教學慣習是建立在陳舊育人觀念、體育教師同事的影響以及體育教師自身教育經(jīng)歷的基礎(chǔ)上的。有研究表明，當新手教師在教學中遇到困難和問題時首先會想到自己的教師是如何解決的[2]，為此，在社會化過程中體育教師有可能繼承自己的體育教師的做法[3]，使傳統(tǒng)體育教學操作形式穩(wěn)定流傳于體育教師隊伍中。

《課程標準(2022年版)》要求體育教師能夠成為育人者、研究型教師、高素質(zhì)教師、健康教育型教師等[4]，由講解和示范單一動作技術(shù)與知識點，轉(zhuǎn)向設(shè)計組合動作技術(shù)學練，由只承擔體育教學任務(wù)轉(zhuǎn)向能夠結(jié)合教學經(jīng)驗完成教學研究，由擁有高超運動技能轉(zhuǎn)向擁有技能、教學、育人等綜合能力與高水平師德師風，由只負責運動健康轉(zhuǎn)向負責學生全面的健康促進，從只單純評價學生的運動技術(shù)動作轉(zhuǎn)向評價學生的核心素養(yǎng)形成水平等。以上要求的轉(zhuǎn)變拓展了體育教師教學行為內(nèi)容的廣度，也加深了體育教師教學行為理論的深度，使得體育教師在未來必須從行動上進行較大改變以適應(yīng)新課標的要求。

對比《課程標準(2011年版)》與《課程標準(2022年版)》對體育教師要求的變化，長期囿于傳統(tǒng)教學的體育教師習慣了基于“知識中心觀”“技術(shù)中心觀”的教學行為，其現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)與教學研究能力會使其在新課標要求下對“如何培養(yǎng)核心素養(yǎng)”“如何設(shè)計結(jié)構(gòu)化教學內(nèi)容”“如何在體育與健康課中開展全面的健康教育”“如何開展體育與健康跨學科主題學習”等問題產(chǎn)生不適應(yīng)甚至懷疑和對立思維，進而產(chǎn)生穩(wěn)固、難以改變的教學行為。在未來重構(gòu)對體育與健康課程認知、深入理解如何發(fā)展學生體育核心素養(yǎng)的背景下，即使體育教師主觀上設(shè)計了結(jié)構(gòu)化的教學內(nèi)容，依舊會在客觀的實際教學中難以控制地對學生動作技術(shù)的細枝末節(jié)進行點評。比如，雖然安排了籃球教學比賽，但仍會因?qū)W生投籃動作不標準而叫停比賽，并將大量時間用于集中講解、練習技術(shù)動作。為此，長期以來形成的傳統(tǒng)體育教學慣習(穩(wěn)固行為)將阻礙體育教師行為的轉(zhuǎn)變，進而對成為符合《課程標準(2022年版)》要求的專業(yè)人員[5]形成巨大挑戰(zhàn)。

1.3 專業(yè)發(fā)展保障層面的外部阻力

體育教師的專業(yè)發(fā)展除了自身因素之外，還受到很多外部保障性因素的影響。換言之，雖然國家頒布了《課程標準(2022年版)》，對體育與健康課程作出了更科學、更明確的指導，但是《課程標準(2022年版)》是否能夠真正被體育教師深入理解并落實到課堂教學中還需要地方教研部門、學校領(lǐng)導、體育組同事等各方面的保障與支持。

首先，在地方教研層面，當?shù)伢w育教研員起著關(guān)鍵作用。如果教研員對《課程標準(2022年版)》精神的理解不到位，將會在地方體育教研工作中出現(xiàn)對傳統(tǒng)體育教學的路徑依賴，即在開展體育教師培訓、公開課、教學比武與交流中未能有效落實《課程標準(2022年版)》的要求，導致體育教師繼續(xù)進行傳統(tǒng)體育教學。如在地區(qū)公開課中，體育教師以“讓學生先動起來”的思維進行結(jié)構(gòu)化教學設(shè)計，會被評課教師認為技術(shù)練習不到位，講解示范缺位等，此時不僅不能促進體育教師更新教學觀念，反而對體育教師的創(chuàng)新性教學產(chǎn)生阻礙作用。

其次，學校層面可能產(chǎn)生的阻力。一是校領(lǐng)導層面若未深入領(lǐng)會《課程標準(2022年版)》相關(guān)精神，一方面將難以從學校角度為體育教師提供關(guān)于《課程標準(2022年版)》的專業(yè)發(fā)展培訓，使體育教師缺少深入認識、了解、理解新課標的渠道與機會，進而被迫繼續(xù)進行傳統(tǒng)的體育教學；另一方面，當體育教師將《課程標準(2022年版)》的新理念用于實際教學時，也可能遭遇阻力。如當體育教師在踐行結(jié)構(gòu)化教學思想的過程中，在學生沒有掌握某項技術(shù)便設(shè)置簡單規(guī)則的籃球教學比賽時，校方可能會以“學生都沒有掌握技術(shù)，不能進行難度更高的比賽，這是本末倒置”的理由否認該做法并認為體育教師在進行“放羊課”，迫使體育教師倒退至傳統(tǒng)體育教學方法。二是在教師同事層面，部分一線體育教師在學習《課程標準(2022年版)》相關(guān)精神時可能積極性不高，或者安于當前傳統(tǒng)體育教學形式不愿學習新內(nèi)容，這種工作環(huán)境將對保持積極態(tài)度學習新課標的體育教師產(chǎn)生沖刷效應(yīng)，使其在固守陳規(guī)的工作環(huán)境中逐漸缺失以核心素養(yǎng)為導向的專業(yè)發(fā)展動力?？傮w而言，核心素養(yǎng)時代的體育教師專業(yè)發(fā)展需要地方教研部門、學校領(lǐng)導、同事等從多方面形成外部保障。經(jīng)驗表明，領(lǐng)導、教研負責人、同事等在新課標頒布之初可能會持觀望或抵觸態(tài)度，無法為體育教師學習并實踐新課標精神提供保障與支持，因而會對核心素養(yǎng)時代體育教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生來自外部保障的阻力。

2 《課程標準(2022年版)》實施下體育教師應(yīng)掌握的新關(guān)鍵能力

如前所述，《課程標準(2022年版)》的頒布和實施，意味著我國基礎(chǔ)教育體育與健康課程改革全面進入了核心素養(yǎng)時代，體育與健康課程將圍繞學生的核心素養(yǎng)展開[6]，因而也對廣大體育教師的專業(yè)發(fā)展提出了新挑戰(zhàn)和新要求。由于體育教師的本職工作是以“專業(yè)人”的身份開展體育課程教學，因此，結(jié)合《課程標準(2022年版)》的新要求，體育課程教學實施的主要構(gòu)成要素，以及筆者參與國家體育與健康課程標準修訂經(jīng)驗和長期從事體育教師培訓過程中對現(xiàn)實需求的了解，基于核心素養(yǎng)的目標、內(nèi)容、實踐和評價等環(huán)節(jié)，凝練出了新時代體育教師應(yīng)具備的五大新關(guān)鍵能力。

2.1 全面理解體育與健康核心素養(yǎng)的能力

核心素養(yǎng)是近年來我國基礎(chǔ)教育課程改革縱深推進的重大成果之一，意味著課程改革進入了“素養(yǎng)本位時代”?！墩n程標準(2022年版)》指出，在本次義務(wù)教育課程標準修訂過程中，“各個學科的課程標準基于義務(wù)教育培養(yǎng)目標，將黨的教育方針具體化細化為本課程應(yīng)著力培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，體現(xiàn)正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力的培養(yǎng)要求”，同時明確要求“體育與健康課程圍繞核心素養(yǎng)，體現(xiàn)課程性質(zhì)，反映課程理念，確立課程目標”等，充分體現(xiàn)了核心素養(yǎng)在課程標準中的核心地位。因此，《課程標準(2022年版)》實施對體育教師提出的首要能力要求就是要充分理解體育與健康核心素養(yǎng)，具體體現(xiàn)在以下幾個方面。

一是體育教師應(yīng)理解體育與健康核心素養(yǎng)提出的時代背景。從國際發(fā)展趨勢來看，提出核心素養(yǎng)的緣由主要包括三個方面：社會發(fā)展從工業(yè)化時代轉(zhuǎn)向信息化時代、教育從注重知識與技能學習轉(zhuǎn)向人才的全面培養(yǎng)、個體的生存環(huán)境從“單一空間”轉(zhuǎn)向“地球村”[7]。但是核心素養(yǎng)并非專門針對教育，而是基于人類社會的核心競爭力轉(zhuǎn)型的角度所提出。眾所周知，人才的培養(yǎng)首先需要依靠系統(tǒng)的教育，因而教育到底應(yīng)該培養(yǎng)什么人就成為需要研究的問題。基于此，我國教育部在2014年頒布的《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》中首次提出要研究學生核心素養(yǎng)體系，明確未來我國教育的根本任務(wù)是落實“立德樹人”。就體育與健康課程而言，提出運動能力、健康行為和體育品德三個方面的核心素養(yǎng)，其背景一方面是為了在體育教育中落實“立德樹人”的根本任務(wù)，明確新時代體育與健康課程對于學生品格的形塑；另外一方面，也是為了體現(xiàn)與國際體育與健康課程改革發(fā)展趨勢的對接，當前國際上主要發(fā)達國家均提出了體育與健康核心素養(yǎng)，并基于核心素養(yǎng)形成了課程標準[8]，開展指向核心素養(yǎng)的體育課程與教學。此外，我國體育教學長期以來受到“學科中心觀”“知識中心觀”和“內(nèi)容中心觀”等思想影響，導致體育課程的育人價值被消解，體育與健康核心素養(yǎng)的提出也是重構(gòu)體育課堂教學的現(xiàn)實需求。體育教師只有理解了核心素養(yǎng)提出的背景，才能在教學實踐中予以落實。

二是體育教師應(yīng)理解體育與健康核心素養(yǎng)的具體內(nèi)涵?！墩n程標準(2022年版)》指出：體育與健康課程要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，主要是指學生通過體育與健康課程學習而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，包括運動能力、健康行為和體育品德等方面。其中，運動能力是指學生在參與體育運動過程中所表現(xiàn)出來的綜合能力。運動能力包括體能狀況、運動認知與技戰(zhàn)術(shù)運用、體育展示或比賽三個維度，主要體現(xiàn)在基本運動技能、體能、專項運動技能的掌握與運用。健康行為是指學生增進身心健康和積極適應(yīng)外部環(huán)境的綜合表現(xiàn)。健康行為包括體育鍛煉意識與習慣、健康知識與技能的掌握和運用、情緒調(diào)控、環(huán)境適應(yīng)四個維度，主要體現(xiàn)在養(yǎng)成良好的鍛煉、飲食、作息和衛(wèi)生習慣，樹立安全意識，控制體重，遠離不良嗜好，預防運動損傷和疾病，消除運動疲勞，保持良好心態(tài)，適應(yīng)自然和社會環(huán)境等。體育品德是指學生在體育運動中應(yīng)當遵循的行為規(guī)范和體育倫理，以及形成的價值追求和精神風貌。體育品德包括體育精神、體育道德和體育品格三個維度。體育精神主要體現(xiàn)在積極進取、勇敢頑強、不怕困難、堅持到底、團隊精神等；體育道德主要體現(xiàn)在遵守規(guī)則、尊重裁判、尊重對手、誠信自律、公平競爭等；體育品格主要體現(xiàn)在自尊自信、文明禮貌、責任意識、正確的勝負觀等。雖然包含三個維度和十個表現(xiàn)的體育與健康核心素養(yǎng)內(nèi)涵并不復雜，但體育教師需要仔細分析、認真品讀，從根本上理解核心素養(yǎng)體系。

三是體育教師應(yīng)理解體育與健康核心素養(yǎng)的核心引領(lǐng)作用。核心素養(yǎng)在體育與健康課程中起著“軸心”作用，無論是課程目標的設(shè)置、課程內(nèi)容的選擇，還是課堂教學實施和學習評價的開展，都應(yīng)該圍繞核心素養(yǎng)而展開，將核心素養(yǎng)視為體育與健康課程的出發(fā)點和落腳點。從《課程標準(2022年版)》的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)圖可知，在運動能力、健康行為和體育品德三個方面核心素養(yǎng)的引領(lǐng)下，形成了課程總目標和相應(yīng)水平目標，然后基于課程目標構(gòu)建了涵蓋基本運動技能、體能、健康教育、專項運動技能、跨學科主題學習的課程內(nèi)容體系，旗幟鮮明地體現(xiàn)了核心素養(yǎng)在體育與健康課程中應(yīng)發(fā)揮的核心引領(lǐng)地位。因此，體育教師應(yīng)深刻理解核心素養(yǎng)在課程體系中的這種地位，其本質(zhì)是要牢牢抓住“培養(yǎng)什么人、如何培養(yǎng)人”這一關(guān)鍵的核心邏輯，并在體育課堂教學的全部環(huán)節(jié)將核心素養(yǎng)一以貫之。

2.2 分解核心素養(yǎng)并設(shè)計層級性體育課程目標體系的能力

課程目標雖然來自教育目的，但它不只是對教育目的的“復述”，而是對教育目的具體化。課程目標從利益集團或教育者的愿望(應(yīng)然)出發(fā)，最終落腳在受教育的學習結(jié)果(實然)上[9]。作為系統(tǒng)化的頂層設(shè)計，核心素養(yǎng)構(gòu)筑了新時代教育的主軸，提出了課程育人的總體方案，使得學校教育領(lǐng)域各課程均圍繞著“如何培養(yǎng)人”和“培養(yǎng)什么人”來規(guī)劃與設(shè)計。體育教師落實培養(yǎng)學生體育與健康核心素養(yǎng)的首要事件是學會設(shè)計指向核心素養(yǎng)的體育課程目標體系，從而打破“學科中心觀”和“內(nèi)容中心觀”的束縛。核心素養(yǎng)是體育課程的學科基石，體育與健康核心素養(yǎng)對體育課程目標起著引領(lǐng)作用。實際上，《課程標準(2022年版)》所提及的目標呈現(xiàn)三個層級，即宏觀的育人目標、中觀的課程目標與微觀的學習目標，各級層層遞進，所表達的含義均有不同。其中，體育與健康核心素養(yǎng)則可被視為宏觀的育人目標，中觀的課程目標則由《課程標準(2022年版)》提出，具體包含課程總目標和各個學習水平的目標。因此，體育教師需要學會設(shè)計處于目標層級底層的課程學習目標。研究指出，目標研制需要體育與健康核心素養(yǎng)的引導，以實現(xiàn)目標與核心素養(yǎng)有效對接的邏輯[10]。因此，體育教師需要按照國家課程標準指引，遵循從上至下的順序，在分解核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上逐級制訂基于核心素養(yǎng)的學段學習目標、學期學習目標、單元學習目標和課時學習目標。打破各級目標的藩籬，將國家標準落實在一線教學中。在制訂對接核心素養(yǎng)的體育課程目標時，體育教師應(yīng)該遵循以下要求。

首先，目標要涵蓋三方面的核心素養(yǎng)。三個方面的核心素養(yǎng)聯(lián)系密切、相互影響，其中，運動能力是形成健康行為和體育品德的基礎(chǔ)，健康行為是發(fā)展運動能力和體育品德的核心，體育品德是提高運動能力和改進健康行為的保證[11]。只有將其看作一個整體并滲透進課程目標設(shè)計中，才能實現(xiàn)育人的終極目標，有時在一節(jié)課中可以有所側(cè)重，但不能缺少某個方面的核心素養(yǎng)內(nèi)容。因此，教師要樹立新的學習觀和知識觀，幫助學生達成三個方面的核心素養(yǎng)，為學生的終身學習奠定基礎(chǔ)。

其次，要保證學習目標之間呈現(xiàn)逐級落實的關(guān)系。核心素養(yǎng)基于學科課程，課程目標指向課程，而體育教學則直面一線課堂教學實踐，三者不在同一范疇，具有層次性。體育教師只有明晰內(nèi)部邏輯并通過科學的教學設(shè)計，才能將宏觀的上位概念落實到微觀的課堂教學中，從而實現(xiàn)培養(yǎng)“全人”的目標?；诖?，體育教師應(yīng)該樹立整體意識，具備將目標逐步細化分解的能力，自上而下將體育與健康核心素養(yǎng)滲透進課程目標-學段學習目標-學期學習目標-單元學習目標-課時學習目標的層級框架設(shè)計中。體育教研員應(yīng)該對此進行積極引導和干預，采用工作坊或培訓班的形式，促進體育教師學習共同體[12]的形成，幫助其樹立目標分級意識、掌握目標分級技巧，促進“有效教學”的發(fā)生。

再次，體育教師要從學生角度出發(fā)設(shè)計學習目標。柯林斯(Collins，R.)曾坦言：“幾乎沒有人研究過在學校里究竟能得到什么，以及學到的東西能記得多久。許多關(guān)鍵技能都是在工作經(jīng)驗和前輩指導中學到的”[13]。學校課程所教授的內(nèi)容與學生所面臨的現(xiàn)實世界是脫節(jié)的，通過課程學習到的知識，并不支撐學生的終身發(fā)展。因此，體育教師在設(shè)計基于學生需求的課程學習目標時，既要遵循《課程標準(2022年版)》的要求，更要保證對學生的充分了解，從學生的運動經(jīng)歷、身體情況、生活經(jīng)驗、學習興趣等入手，以制訂符合學生實際情況的學習目標。值得注意的是，在撰寫學習目標時，要使用“學生能夠……”的表達形式，以體現(xiàn)育人價值的主體性取向。

最后，體育教師設(shè)計的學習目標要可達成和可測量。學習目標的有效性必須由“可達成”來保障，因為太容易或太簡單都會使得目標的設(shè)置失去意義，必須圍繞學生的“最近發(fā)展區(qū)”來進行制訂。體育教師應(yīng)該以《課程標準(2022年版)》為綱，結(jié)合學生的真實情況，設(shè)置合理的學習目標。而學習目標的合理性必須依靠“可測量”進行評價。由于學習目標是一個多維抽象的概念，顯性和定量的學習目標指標是衡量學生經(jīng)過體育課學習后運動能力、健康行為和體育品德三個方面核心素養(yǎng)水平的標尺，隨后通過對學生進行學習評價，進而才能考量所設(shè)定學習目標的合理性。比如，《課程標準(2022年版)》在第1條課程總目標“掌握與運用體能和運動技能，提高運動能力”中，提出“積極參與各種體育游戲，感受體育活動的樂趣。學練和體驗移動性技能、非移動性技能、操控性技能等基本運動技能”。那么體育教師在設(shè)計課程的學習目標時，就要考慮進一步使用能夠達成和測量的目標話語進行表述，如以學練和體驗非移動性技能為例，體育教師可將其細化為“學生能夠以單腿方式在墊上保持5～10秒的平衡狀態(tài)”等。

2.3 選擇整合性體育課程內(nèi)容的能力

《課程標準(2022年版)》對課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)進行了優(yōu)化，提出“以習近平新時代中國特色社會主義思想為統(tǒng)領(lǐng)，基于核心素養(yǎng)發(fā)展要求，遴選重要觀念、主題內(nèi)容和基礎(chǔ)知識，設(shè)計課程內(nèi)容，增強內(nèi)容與育人目標的聯(lián)系，優(yōu)化內(nèi)容組織形式。設(shè)立跨學科主題學習活動，加強學科間相互關(guān)聯(lián)，帶動課程綜合化實施，強化實踐性要求”?；诖诵纬闪肆x務(wù)教育體育與健康課程內(nèi)容體系，涵蓋了基本運動技能、體能、健康教育、專項運動技能、跨學科主題學習五個方面。其中，基本運動技能是在原有基本身體活動基礎(chǔ)上的新增內(nèi)容、體能在原有基礎(chǔ)上得到了進一步強化，健康教育在原有基礎(chǔ)上更加系統(tǒng)和完善，專項運動技能在原有基礎(chǔ)上明確了六大類的分類方法，跨學科主題學習則是全新的內(nèi)容。對于體育教師而言，目前需要解決的問題是如何選擇整合性的體育課程內(nèi)容，從傳統(tǒng)的“碎片化知識與技能”轉(zhuǎn)向“整合性的知識與技能”。

首先，體育教師應(yīng)強化“目標引領(lǐng)內(nèi)容”的課程內(nèi)容選擇原則。在傳統(tǒng)的體育課程中，由于“知識中心觀”的長期影響，導致體育教師在選擇體育課程內(nèi)容時存在兩個方面的典型問題：一是內(nèi)容的選擇并不是基于目標，而是基于課程內(nèi)容本身的邏輯。比如，選擇開展標槍教學并非為了達成學生某個方面的學習目標，而是因為從田徑運動項目的構(gòu)成要素角度而言，如果不教標槍，那么田徑運動項目的教學就是不完整的，這實際上還是競技運動訓練的思維；二是選擇的課程內(nèi)容很零散，主要是單個的知識和技術(shù)，這與傳統(tǒng)的體育課程目標主要注重單個知識與技術(shù)的熟練習得有著緊密聯(lián)系。而在核心素養(yǎng)的引領(lǐng)下，《課程標準(2022年版)》確立了涵蓋三個方面核心素養(yǎng)的課程目標體系，因而體育教師在選擇課程內(nèi)容時如果基于課程目標的引領(lǐng)，那么就不會再陷入單個知識與技能的課程內(nèi)容選擇困境，因為課程目標是綜合性的，所以就需要選擇綜合性的體育課程內(nèi)容。

其次，體育教師要理解整合性課程內(nèi)容選擇的內(nèi)在本質(zhì)。《課程標準(2022年版)》指出，對于特定的運動項目而言，整合性的內(nèi)容要求主要包括“基礎(chǔ)知識與基本技能、技戰(zhàn)術(shù)運用、體能、展示或比賽、規(guī)則與裁判方法、觀賞與評價”等方面，這很好地明示了體育課程內(nèi)容不能只是單一的知識與技能，而應(yīng)該從六個方面進行多維構(gòu)建，形成完整的課程內(nèi)容，這與傳統(tǒng)觀念對體育課程內(nèi)容的定義差別較大。之所以做出這樣的調(diào)整，體育教師需要理解課程內(nèi)容嬗變背后的本質(zhì)。在傳統(tǒng)的課程教學中，所教授的內(nèi)容主要是“權(quán)威性的知識”，即專家結(jié)論。但事實證明，過去工業(yè)時代以教授“專家結(jié)論”的粗放型教育對學生解決未來真實性問題的作用有限，已經(jīng)無法滿足當前社會發(fā)展的要求[14]?？朔叨取爸贫然焙汀翱茖踊钡膶W術(shù)科目論，真正從“人的生成”角度關(guān)注學生的發(fā)展，使學校教育能夠成為溝通體育課堂與現(xiàn)實生活的橋梁。這就意味著體育教師對課程內(nèi)容的選擇要進行突破，必須要克服“知識中心觀”的窠臼，從“知識與技能應(yīng)該為學生所用”的角度出發(fā)，將體能、展示與比賽、規(guī)則與裁判、觀賞與評價融入其中，而這些內(nèi)容才是學生在進行完整運動所需要的。因此，體育教師必須要轉(zhuǎn)變觀念，理解整合性體育課程內(nèi)容所應(yīng)該包含的六大要素，并且學會構(gòu)建特定運動項目的整合性課程內(nèi)容。

最后，體育教師要理解整合性體育課程內(nèi)容的外在框架?！墩n程標準(2022年版)》所提出的五大課程內(nèi)容，不僅各自發(fā)揮著獨特的功能，而且相互之間也存在很強的關(guān)聯(lián)性。其中，基本運動技能包括移動性技能、非移動性技能和操控性技能，主要發(fā)展學生的身體活動能力，為學生發(fā)展體能和學練專項運動技能奠定良好基礎(chǔ)。體能學練主要針對改善身體成分，發(fā)展心肺耐力、肌肉力量、肌肉耐力、柔韌性、反應(yīng)能力、位移速度、協(xié)調(diào)性、靈敏性、爆發(fā)力、平衡能力等，為學生增強體質(zhì)健康和學練專項運動技能奠定良好基礎(chǔ)。健康教育包括健康行為與生活方式、生長發(fā)育與青春期保健、心理健康、疾病預防與突發(fā)公共衛(wèi)生事件應(yīng)對、安全應(yīng)急與避險五個領(lǐng)域，主要幫助學生逐步養(yǎng)成健康與安全的行為習慣和生活態(tài)度，重點應(yīng)對當前全世界面臨的重大衛(wèi)生健康問題。專項運動技能包括球類運動、田徑類運動、體操類運動、水上或冰雪類運動、中華傳統(tǒng)體育類運動、新興體育類運動六類，每類包含若干運動項目，是學生掌握完整運動的核心環(huán)節(jié)。而跨學科主題學習則是學生提高運動能力、學習健康知識和傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)體育的重要方式和途徑。由此可知，《課程標準(2022年版)》實際上是構(gòu)架了“一個核心、三個基礎(chǔ)、一個拓展”的整合性課程內(nèi)容體系。一個核心是指專項運動技能是體育與健康課的核心內(nèi)容，三個基礎(chǔ)是指基本運動技能、體能和健康教育課程內(nèi)容是為學生掌握專項運動技能打下基礎(chǔ)與提供保障，一個拓展是指通過跨學科主題學習，將學生的體育學習拓展至豐富多樣的跨學科情境中，這與人們在日常生活中的運動發(fā)生在實際的多種情境中緊密對接。因此，體育教師在理解整合性課程內(nèi)容內(nèi)在本質(zhì)的基礎(chǔ)上，要學會構(gòu)建覆蓋五個方面課程內(nèi)容的整體框架，充分體現(xiàn)課程內(nèi)容的綜合性。比如，以籃球運動學習為例，體育教師在思考構(gòu)建具體內(nèi)容時，除了在內(nèi)部要涵蓋籃球運動內(nèi)容的六個方面之外，還需要考慮將籃球的體能練習、籃球運動所涉及的基本運動技能、籃球運動中所涉及的運動生物力學、運動醫(yī)學、體育美學等內(nèi)容進行整合。

2.4 開展創(chuàng)新性體育教學實踐的能力

《課程標準(2022年版)》指出：體育與健康課程教學是教師廣泛運用各種資源，選擇有效教學內(nèi)容，采用多樣化教學方法，指導學生在面對問題、解決問題的真實情境中形成核心素養(yǎng)的實踐活動。教師應(yīng)依據(jù)核心素養(yǎng)的內(nèi)涵、課程總目標與水平目標、課程內(nèi)容、學業(yè)質(zhì)量，創(chuàng)造性地設(shè)計教學和實施課程。教學實踐是每一位體育教師的日常性工作，也是習以為常的操作性事件。與傳統(tǒng)的教學相比，體育教師要能夠以核心素養(yǎng)為綱，開展創(chuàng)新性的體育教學實踐，具體體現(xiàn)在設(shè)計教學計劃、實施具體教學等方面。

首先，體育教師要學會設(shè)計體現(xiàn)核心素養(yǎng)的教學計劃。無論是在學段教學計劃、學年教學計劃、單元教學計劃和課時教學計劃中，都必須要將體育與健康核心素養(yǎng)作為主線貫穿其中，即體育與健康核心素養(yǎng)既是教學設(shè)計的邏輯起點，又是其終極追求。要求體育教師以核心素養(yǎng)為綱，在學習目標、教學內(nèi)容、教學重難點、教學與學法、教學組織形式、運動負荷、教學反思等每一個環(huán)節(jié)中思考如何融入運動能力、健康行為和體育品德三個方面核心素養(yǎng)的要求。具體而言，在學習目標中，可按照三個方面核心素養(yǎng)來撰寫具體目標；在教學內(nèi)容中，體現(xiàn)對核心素養(yǎng)的落實；在教學重難點中，應(yīng)該是體現(xiàn)學生核心素養(yǎng)達成的重難點，而不只是運動技術(shù)學習的重難點；在教學方法與組織等環(huán)節(jié)，也要貫徹核心素養(yǎng)的精神。尤其是《課程標準(2022年版)》提出要開展運動項目的體育大單元教學，且至少達到18課時，因而體育教師必須要學會設(shè)計不同運動項目的體育教學大單元教學計劃。

其次，體育教師要學會開展指向核心素養(yǎng)的教學實踐，主要包括結(jié)構(gòu)化知識與技能教學、復雜情境的設(shè)置、運動負荷的設(shè)置、信息化教學等。(1)在體育教學中，結(jié)構(gòu)化知識與技能教學是相對于“單一技術(shù)教學”而言的，長久以來，體育教師形成的“體育課等同于運動技術(shù)課”的觀念根深蒂固，在體育課教學中以單一運動技術(shù)教學為主，導致學生不會一項完整的運動，更談不上培養(yǎng)核心素養(yǎng)。結(jié)構(gòu)化知識與技能教學要求體育教師要從教學的完整性出發(fā)，考慮知識、技能、方法等要素之間的關(guān)聯(lián)性。比如，今后體育教師在上體育課時，應(yīng)該將單一動作技術(shù)練習、組合動作技術(shù)練習、不同形式和規(guī)模的比賽與展示、體能練習、準備與放松活動等整合在一起，每節(jié)課都不能缺少這些結(jié)構(gòu)化知識與技能教學的基本要素。(2)在教學情境設(shè)置方面，傳統(tǒng)的教學情境過于單一，與生活、工作和現(xiàn)實運動情境聯(lián)系很少，不利于學生的完整學習。因此，今后體育教師將簡單運動情境、中等復雜運動情境、復雜運動情境的設(shè)置放入體育課教學中，通過比賽、展示、對抗等環(huán)節(jié)，形成豐富的教學情境。(3)以往的體育教學未提出具體運動負荷標準，導致教師講得多學生練得少，運動負荷嚴重不足?！墩n程標準(2022年版)》提出運動負荷應(yīng)由群體運動密度、個體運動密度和運動強度來衡量。其中，群體運動密度不低于75%，個體運動密度不低于50%，體現(xiàn)運動強度的平均心率應(yīng)處于140～160次/分鐘。因此，體育教師要知曉如何在體育課中保證達到課程標準要求的運動負荷。(4)信息化教學是未來的發(fā)展趨勢，與當前信息技術(shù)的快速發(fā)展和新一代學生廣泛應(yīng)用信息技術(shù)的特點有關(guān)?！墩n程標準(2022年版)》要求體育教師“積極開發(fā)與利用多種現(xiàn)代信息技術(shù)，開展微課、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等教學，幫助學生通過線下線上相結(jié)合的方式，打破學習的時空壁壘，拓寬體育與健康課程的學習視野”，這是未來體育教師在專業(yè)能力提升方面將面臨的一個較大挑戰(zhàn)。

此外，在開展創(chuàng)新性的體育教學實踐時，體育教師不僅要具備課堂教學的實踐創(chuàng)新，也要秉持“大課程觀”的意識，因為學生核心素養(yǎng)的培育僅靠每周幾節(jié)體育課很難達成，必須要將課堂教學與課外和校外體育活動整合起來，共同培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。實際上，學校課程教學的意義就是為了學生能夠在課外和校外更好地生活，解決生活中的真實問題。因此，要將學校課堂教學所形成的素養(yǎng)能夠遷移到真實生活中。有學者提出，遷移是教育的終極目標，“遷移是終極目標，達成它的難度極大。然而學習只有在學生達到遷移水平時才算完成”[15]。根據(jù)層次性可將遷移分為高路遷移(high-road transfer)與低路遷移(low-road transfer)，這取決于新舊任務(wù)之間的相似性[16]。指向提升未來生活發(fā)展的遷移則是高路遷移，只有以學生的需求為本，堅持理解本位的知識論，才能滿足育人需求，這也是學校領(lǐng)域?qū)⒑诵乃仞B(yǎng)作為指導理念對課程進行改革的出發(fā)點。杜威曾提出“大概念”對遷移的重要性，遷移的實現(xiàn)在一定程度上就是依托概念的不斷生成，而每一次探索未知，都會有新的概念生成。而所謂“大概念”其本質(zhì)就是具備生活價值的專家思維，打通學科內(nèi)和學科間的學習，還要打通學校教育與現(xiàn)實世界的路徑[17]。樹立“大課程觀”是“大概念”在體育課程教學實施計劃中的具體體現(xiàn)，能夠達成培育面向未來的人的目的。一方面，要沖破原有的僵化思維，致力于完整人格的培養(yǎng)，關(guān)注人的自然性、社會性和自主性，著眼于與體育學科內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的重要的、整合的現(xiàn)象，建立與學生當前運動經(jīng)驗緊密對接、在復雜程度上逐漸提升和演變的活動單元；另一方面，課程實施的形式要體現(xiàn)多樣性，突破“課程實施僅限于課堂教學”的局限，加強學校、家庭和社區(qū)的多方協(xié)同，重視通過多種途徑在不同環(huán)境、不同場域中發(fā)展學生的體育與健康核心素養(yǎng)。例如，借助學校體育社團、體育運動協(xié)會、體育俱樂部、體育賽事、學校體育日等活動組織形式，不斷對課程實施的范圍進行拓展，從而將核心素養(yǎng)的培養(yǎng)載體進行延伸。

2.5 實施多元性體育學習評價的能力

《課程標準(2022年版)》指出：體育與健康課程學習的評價與考試是通過系統(tǒng)收集學生的課內(nèi)體育學習態(tài)度與表現(xiàn)、課外體育鍛煉情況與成效、健康行為等信息，依據(jù)學業(yè)質(zhì)量對所反映的核心素養(yǎng)水平及學生的體育與健康課程學習情況進行判斷和評估的活動，是不斷完善課程建設(shè)的重要環(huán)節(jié)和途徑。通過多樣化的學習評價，促進學生達成課程目標，發(fā)展核心素養(yǎng)。由此可見，在《課程標準(2022年版)》實施的大背景下，體育教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的學習評價等同于“技術(shù)動作打分”的觀念，轉(zhuǎn)向以學業(yè)質(zhì)量標準為依據(jù)，全面多元地測評學生的體育與健康核心素養(yǎng)水平。

首先，體育教師要學會制訂體育學業(yè)質(zhì)量標準。學習評價以評估學生通過體育學習達成的核心素養(yǎng)情況作為焦點。但核心素養(yǎng)是一個相對抽象的概念，在核心素養(yǎng)內(nèi)容與運用其進行學習評價之間，缺乏一個緩沖和聯(lián)結(jié)的中間機制，因而無法直接對學生的學習結(jié)果進行評價。此時，學業(yè)質(zhì)量標準作為“課程話語”變革下的產(chǎn)物，聯(lián)結(jié)核心素養(yǎng)教育理念與體育教師教學實踐及學生學習行為的溝通中樞，可視為教育實踐價值與教育實踐目的共同作用的結(jié)果[18]。由此，學業(yè)質(zhì)量標準作為一個規(guī)范性標準，將宏觀的體育與健康核心素養(yǎng)量化為具體指標，搭建起了核心素養(yǎng)要求與學習評價之間的溝通體系，減少了對學生學習結(jié)果進行評價的阻礙。教師可以更清晰地認知在具體學科中培養(yǎng)學生何種學科能力和素養(yǎng)；所選擇的教學內(nèi)容要教到什么程度；以及對學生能力素養(yǎng)更好地進行考察，推動核心素養(yǎng)在評價領(lǐng)域落地[19-20]。基于此，《課程標準(2022年版)》指出，學業(yè)質(zhì)量是學生在完成體育與健康課程某一水平學習后的學業(yè)成就表現(xiàn)，是以核心素養(yǎng)為主要維度，結(jié)合體育與健康課程內(nèi)容，對學生學業(yè)成就具體表現(xiàn)特征的整體刻畫，用以反映課程目標的達成度。在《課程標準(2022年版)》中，分別制訂了基本運動技能學業(yè)質(zhì)量合格標準、體能學業(yè)質(zhì)量合格標準、健康教育學業(yè)質(zhì)量合格標準、六大類專項運動技能學業(yè)質(zhì)量合格標準、健康教育學業(yè)質(zhì)量合格標準，為體育教師提供了參考。但是，課程標準中所提出的學業(yè)質(zhì)量僅僅是舉例，因為運動項目豐富多樣，所以體育教師首先必須要學會制訂不同運動項目的學業(yè)質(zhì)量標準。

其次，體育教師要學會開展指向核心素養(yǎng)的多元體育學習評價，加快形成評價內(nèi)容多元、評價方法多樣、評價主體多種等系統(tǒng)的學習評價新格局。即通過來自多方面的信息對學生的學情進行真實反映，充分發(fā)揮評價的診斷、反饋、激勵與發(fā)展功能，挖掘?qū)W生的體育學習潛力，促進學生與教師在體育課堂教學中的良性互動。此外，評價工具和評價客體還需要再度明晰。在評價工具方面，《課程標準(2022年版)》明確提出要“加強運用現(xiàn)代信息技術(shù)開展實時和精準的評價”，所以體育教師要開拓視野，將人工智能、信息技術(shù)的使用等滲透進學習評價中，通過使用信息技術(shù)設(shè)備以提升評價準確度，包括計步器、加速度計、運動手表、心率監(jiān)測儀等，還可以利用云支持技術(shù)、社交媒體[21]等拓寬評價手段。在評價方法方面，《課程標準(2022年版)》提出要“綜合運用清單式評價、觀察評價、等級評價、展示或比賽評價、書面測評、口頭測驗、成長檔案袋等方法”，因而體育教師需要深刻理解這些具體評價方法的內(nèi)涵、要求與具體操作形式，從而改變傳統(tǒng)的用“秒表、皮尺”等包打一切的評價方法。此外，在評價客體方面，由于核心素養(yǎng)是面向“全人”的教育，不僅包括整個人，而且包括所有人，因此，特殊群體也應(yīng)該納入體育學習評價的人群中。當前，隨著全納性教育理念的普及，一些患有抑郁、肥胖、心理障礙等非肢體性殘疾的學生也在接受正常的體育課程教學，但他們由于某些先天或后天的缺陷，其學習進展和結(jié)果不能與普通學生一樣使用一把標尺進行評價，不然將不利于本已處于弱勢地位的這部分學生的全面健康發(fā)展。因此，未來體育教師也要學會要開發(fā)適用于特殊人群的體育學習評價標準和工具，以更精準有效地測評其體育與健康核心素養(yǎng)水平。

3 結(jié)語

核心素養(yǎng)時代的體育課程與教學面臨諸多新的要求和挑戰(zhàn)，而作為課程教學實施主體的教師，也必須要正面應(yīng)對這些挑戰(zhàn)，面對《課程標準(2022年版)》實施提出的新要求提升自身的新能力。誠然，體育教師的專業(yè)發(fā)展涉及國家、地方和個體等多個方面，因此應(yīng)該發(fā)揮多方合力，共同為核心素養(yǎng)時代體育教師的成長奠定基礎(chǔ)。比如，在國家層面，應(yīng)基于核心素養(yǎng)和特定課程標準的要求，做好體育教師專業(yè)發(fā)展的頂層設(shè)計，全面實施針對《課程標準(2022年版)》的國家級專項培訓，通過采用專家講座、案例分析、參與式研討、現(xiàn)場實踐等形式，開展線下線上培訓，提高培訓的質(zhì)量和效果；在地方層面，各省市應(yīng)該引領(lǐng)體育教師制訂地方課程實施方案，以名師工作室等為依托，形成體育教師教研共同體，在共同探討、共同學習的氛圍中提升對課程標準的理解和實施能力；在個體層面，廣大體育教師應(yīng)該建立主動學習的意識和途徑，主動實踐和反思新的課程標準，樹立“教學即研究”的課程意識，與同事一起主動鉆研核心素養(yǎng)時代的體育課程教學實踐問題?？傊?，體育教師只要提升自身的專業(yè)水平，掌握新課程標準提出的新關(guān)鍵能力，就一定能夠?qū)⒄n程標準的新精神貫徹落地，從而全方位培養(yǎng)學生的運動能力、健康行為和體育品德三個方面的核心素養(yǎng)。