孫 倩，王玉蓮，赫榮欣

（1.白城師范學院 文學院，吉林 白城137000；2.白城市第二中學，吉林 白城137000）

批注式閱讀教學是將中小學生作為閱讀的主體，并尊重中小學生對閱讀文本的個性化解讀，在此基礎(chǔ)上提高中小學生自主閱讀文本能力的教學方法。要提高中小學生的閱讀水平和閱讀能力就必須提高語文教師的專業(yè)水平，而在實踐中越來越多的專家學者意識到批注式閱讀教學的難點在于中小學語文教師的閱讀水平不夠。教師是教學的引導(dǎo)者，應(yīng)該做到“先學后教”，要將自己的備課方式改變成批注式閱讀的方式，而非傳統(tǒng)的利用參考資料備課的方式。教師在備課中要自己先讀懂文本，對文本有自己獨特的思考，才能引導(dǎo)學生利用批注式閱讀方法深入解讀文本，而身處一線的語文教師往往比較忙，且受每周的課時限制，對于批注式閱讀的教學方式雖然嘗試運用，但是教學效果并不明顯，甚至有的語文教師對批注式閱讀的教學方法不是很了解，進而影響了批注式閱讀教學的效果。因此，針對實際情況，對師范院校漢語言文學專業(yè)的大學生進行批注式閱讀教學，使其在大學期間就掌握批注式閱讀的教學方法，以便在今后中小學語文教學中對學生更好開展批注式閱讀教學，進而提高語文教學效果。

一、批注式閱讀教學的理論依據(jù)

（一）古代文學評點

批注式閱讀來源于中國古代文人對文學作品的評點，在古時這是一種相當重要的讀書方式，也是一種重要的文學批評方式。古人在閱讀文本時，對文本中的字、詞、句、思想情感及作者觀點進行分析、點評。例如，東漢末年儒家學者、經(jīng)學大師鄭玄的《禮記注》就把批注附在原文中相應(yīng)的句子后面，目的是便于讀者在閱讀時對文章有更深刻的理解。

早在唐代，就有了詩的圈點，到了宋代這種圈點批注的方式就被廣泛運用。南宋時期呂祖謙的《古文關(guān)鍵》被稱為“點評第一書”。他在文本的夾行中加入自己的小批，為了加深讀者對文本的理解，他又在關(guān)鍵的詞句上進行批注，其點評風格對后世的批注式閱讀方式產(chǎn)生了較為深遠的影響。

明清時期，古人在文學評點上達到了鼎盛時期。很多古典名著都有相應(yīng)的評點本，例如，金圣嘆的評點本《水滸》和《西廂記》，毛綸的評點本《三國演義》，脂硯齋的評點本《紅樓夢》，毛宗崗父子評點本《三國演義》以及張竹坡的評點本《金瓶梅》等，這些評點本形式多樣，長短自如，對明清時期以后的讀者產(chǎn)生較為深刻的文化影響，同時，也為今天的批注式閱讀教學提供了較為充分的歷史依據(jù)。

到了現(xiàn)代，很多人也都在使用這種批注式閱讀的方法，例如，魯迅先生曾提出過：讀書要做到眼到、口到、手到、心到、腦到；毛澤東同志始終堅持“不動筆墨不讀書”的習慣，即使是在最艱難的抗戰(zhàn)時期，他仍然堅持使用這種批注式閱讀方式進行閱讀，在閱讀《悲劇的誕生》時，他所做的批注就長達2.4萬字。

（二）對話理論

“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！保?］閱讀文本的過程就是人們通過語言文字來獲取信息的過程，是人們在感悟中提高思維能力的過程，是人們獲得審美體驗的過程。對話理論認為閱讀的過程就是讀者與作者之間建立溝通聯(lián)系的過程，在閱讀文本的過程中，使讀者與作者之間建立對話與交流的關(guān)系，這種關(guān)系是雙向的，也可以是多向的。例如，在中小學語文教學中的批注式閱讀教學實際上可以是學生與作者之間進行的雙向交流，也可以是學生和作者之間、學生和編者之間、學生和學生之間、學生和教師之間、教師和編者之間的多向?qū)υ捙c交流，從這個角度講，批注式閱讀教學就是一種多元對話式的閱讀教學。在閱讀中，學生是批注的主體，在文本閱讀之后，并不意味著閱讀的結(jié)束，因為在閱讀中學生會對文本中的內(nèi)容產(chǎn)生或多或少的疑問，這就需要教師與學生在共同探討與交流中解決問題。杜威曾說過：“要使教育過程成為真正的師生共同參與的過程，成為真正合作的相互作用的過程?！保?］在批注式閱讀教學中，師生之間通過多元對話與交流，加深了對文本思想內(nèi)涵的理解，并對文本內(nèi)容有獨特的感悟。因此，批注式閱讀的教學方式體現(xiàn)了教師與文本、學生與文本、教師與學生等多元對話過程。

（三）語文課程標準

2011 年版《義務(wù)教育語文課程標準》中提出要善于欣賞優(yōu)秀的文學作品，要在閱讀中有自己獨特的情感體驗，能夠領(lǐng)悟文學作品的深刻內(nèi)涵，使學生能夠從閱讀中獲得對自然、社會及人生的深刻啟示，能夠?qū)ξ膶W作品中的情境和人物表達出自己的體驗，認真欣賞品味文學作品中具有表現(xiàn)力的語言。［3］在2017年版《普通高中語文課程標準》中也提出，學生能夠在指定范圍內(nèi)選擇閱讀一部著作，能夠在通讀全書的基礎(chǔ)上進行圈點勾畫，力爭讀懂，能夠梳理整本著作中的大綱小目及其相互之間的關(guān)聯(lián)，對全書內(nèi)容做出提要，關(guān)注著作中作者的核心觀點以及作品的價值取向，并通過閱讀與本書內(nèi)容相關(guān)的文獻資料，更深層次地了解所閱讀著作的學術(shù)思想以及相應(yīng)的學術(shù)價值，學生在反復(fù)閱讀及思考的基礎(chǔ)上探究閱讀文本的語言特點及論述邏輯，［4］這就對批注式閱讀的教學方式提出了更高層次的要求。由此可見，批注式閱讀教學方式與語文課程標準所提出的閱讀目標是相符合的。在閱讀文本的過程中，教師應(yīng)該要求學生既要通過批注式的閱讀方法積累語文基礎(chǔ)知識，又要在閱讀過程中運用批注來表達自己對文本閱讀的心得。在課堂閱讀教學中應(yīng)該注重學生個體閱讀的獨特體驗，讓學生在自主、合作、探究的學習中思想上得到升華。根據(jù)語文課標提出的要求，在教學實踐中，教師不應(yīng)把自己對文本分析與理解后的內(nèi)容灌輸給學生，而是應(yīng)該讓學生在閱讀實踐中有自己獨特的見解與感悟，傳統(tǒng)的模式化教學已經(jīng)不適應(yīng)當代教育形勢的發(fā)展，教師應(yīng)該通過與學生之間的交流與合作來解決學生在閱讀中遇到的問題，使學生形成獨特的思考和體驗。語文教師一定要意識到在閱讀中的批注是學生個體對于文本的個性化解讀，應(yīng)該鼓勵學生大膽質(zhì)疑、敢于表達自己對文本的觀點及看法，以達到提高學生自主閱讀能力的目的。

二、批注式閱讀教學的意義

大學生要充分利用業(yè)余時間大量閱讀，為即將從事的語文教學工作作好充分的知識積累，大學生的語言水平和邏輯思維能力為批注式閱讀教學在師范院校漢語言文學專業(yè)的實施提供了可能性。在大學階段，對師范院校的學生實施批注式閱讀教學能夠為其步入工作崗位進行批注式閱讀教學打下扎實的基礎(chǔ)。

（一）提高大學生的自主閱讀能力

批注式閱讀教學能夠充分體現(xiàn)大學生在閱讀中的主體地位，在閱讀實踐中指導(dǎo)大學生對文本進行自主閱讀，可以提高大學生的自主學習能力。

在批注式閱讀教學中，教師可以充分調(diào)動大學生的積極性，可由教師擬定閱讀的文本，也可由學生自己選擇閱讀的文本，由教師講解批注式閱讀的方法，使學生在大學本科階段熟練掌握批注式閱讀教學的方法。在批注式閱讀教學中，學生不再處于被動地位，如果遇到語言文字方面的障礙，鼓勵學生借助工具書解決，如果在閱讀中對文本的思想內(nèi)容產(chǎn)生困惑，鼓勵學生在文本上進行批注，也可以與老師或同學在課上或者課后討論。在批注閱讀與合作探究中，學生會獲得很大的成就感，這將增強學生的求知欲并使之形成學習動力。在批注式閱讀教學中，教師應(yīng)該把每位學生看作是一個獨特的個體，對其在課堂上的自主學習能力給予認可，使之養(yǎng)成良好的閱讀習慣，逐漸提高其閱讀能力。

（二）激勵大學生的個性化閱讀

語文課程標準強調(diào)閱讀應(yīng)該是學生的個性化行為，但在傳統(tǒng)的語文閱讀教學中，對教學內(nèi)容的設(shè)計往往呈現(xiàn)出教學目標固定化、教學模式標準化、教學評價單一化的狀態(tài)，在教學中教師往往把注意力過多地放在講解上，從而忽視了學生在閱讀中的真實感受，限制了學生的想象力和創(chuàng)造力。因此，對師范院校漢語言文學專業(yè)的學生進行批注式閱讀教學勢在必行，使之在大學階段就充分體會和掌握自主閱讀帶來的成就感，從而改變傳統(tǒng)閱讀教學的弊端，與時俱進地進行閱讀教學的變革。在批注式閱讀教學中，教師應(yīng)引導(dǎo)學生在文本中標注其對文本的理解，并結(jié)合自己的與眾不同的生活閱歷及知識背景，在閱讀文本的批注中寫出心得體會及獨特觀點，并通過與同學分享、溝通和交流獲得思想啟迪。

（三）增強大學生的專業(yè)素養(yǎng)

批注式閱讀教學是古代文學批評理論和現(xiàn)代教育理念相結(jié)合的一種閱讀教學方法，專業(yè)性較強，對語文教師文學批評的能力以及教學技能要求很高。從2017 年版的《普通高中語文課程標準》中可以看出，新課改對中小學生的閱讀能力、閱讀范圍、閱讀水平都提出很高的要求，這也對語文教師的專業(yè)知識水平及教學能力提出了更高的要求。在批注式閱讀教學中，語文教師對閱讀文本的理解能力直接影響批注式閱讀教學的質(zhì)量。因此，在師范院校本科階段對大學生進行批注式閱讀教學，可以提高師范院校漢語言文學專業(yè)學生的閱讀水平與能力，鼓勵學生主動擴大自己的閱讀范圍，提高學生對文本的解讀能力，從而提升師范院校學生成為語文教師的專業(yè)素養(yǎng)。

三、批注式閱讀教學的方法

（一）鼓勵教師參與批注式閱讀教學

鼓勵漢語言文學專業(yè)教師參與批注式閱讀教學的積極性，包括古代文學教師、現(xiàn)代文學教師、當代文學教師、古代漢語教師、現(xiàn)代漢語教師、教法教師等。教法教師主要對大學生進行中小學語文教材內(nèi)的作品進行批注式閱讀教學訓(xùn)練，其他學科的教師主要對大學生進行中學語文教材以外的文學作品的批注式閱讀教學訓(xùn)練。每科教師每個月對學生進行一到兩次的訓(xùn)練，這樣，一個學期學生可以參與批注式閱讀訓(xùn)練五到十次，再加上給學生布置的課外閱讀任務(wù)與練習，讓師范生在就讀期間完整地掌握批注式閱讀的方法，為將來對中小學生進行批注式閱讀訓(xùn)練掃清障礙。

（二）鼓勵大學生大膽批注

剛開始對學生進行批注式閱讀教學，學生的批注很可能停留在對閱讀文本的表層理解上，因為很多大學生在中小學階段的傳統(tǒng)語文課堂教學中受到了思維定勢的影響，不知道在哪些地方可以作批注。所以各科教師在對大學生進行批注式閱讀教學時可以鼓勵學生針對所閱讀文本的任何角度都可以大膽地進行批注，使學生意識到批注的過程就是與文本對話的過程，引導(dǎo)學生在與文本對話時可以暢所欲言，寫出自己對文本的深刻理解及感受，鼓勵學生主動與教師、同學一起對文本進行探討，鼓勵學生可以圍繞文本中精彩部分以及受到感觸的字、詞、句、段、篇等多個角度進行批注，以及對帶有疑問或持有反對意見的觀點，都可以用批注的方式大膽地寫出來，讓學生在批注式閱讀教學中對文本有更為深刻而獨到的見解。

（三）鼓勵大學生大膽質(zhì)疑

在閱讀文本時教師應(yīng)鼓勵學生通過寫批注的方式表達自己在閱讀中產(chǎn)生的疑惑，并對自己的問題進行充分思考，這也符合新課程標準中提出的注重對學生質(zhì)疑精神培養(yǎng)的要求?！盁o論是文章的內(nèi)容還是表達，都需要用探究的目光去審視。”［5］例如，文本在內(nèi)容上有沒有漏洞、作者的遣詞造句是不是準確，在這種閱讀方式基礎(chǔ)上使學生對文章有更深層次的理解。在批注式閱讀教學中，引導(dǎo)大學生結(jié)合自己對文本的理解和分析，從不同角度對閱讀文本進行批注，在閱讀中保持一種大膽質(zhì)疑的精神，并且在閱讀文本時可以以疑激思、以疑増趣，引導(dǎo)學生準確找到文本中的重點及難點，鼓勵學生在閱讀時要心中存疑，只有提出問題并深入思考才能對文本有更好的理解，讓大學生知道，在閱讀中大膽質(zhì)疑是對文本進行探索及創(chuàng)新的過程，以此來逐步培養(yǎng)大學生的創(chuàng)新思維。

（四）鼓勵大學生寫出自己的感悟

鼓勵大學生在閱讀文本時標注真實的感受。在傳統(tǒng)的語文教學中，文本的思想內(nèi)容一般不是由學生主動經(jīng)過思考總結(jié)出來的，而是由語文教師強行灌輸給學生的，導(dǎo)致很多中學生習慣不去思考，直接記下老師教授的內(nèi)容。所以，應(yīng)該在大學階段盡量調(diào)動大學生的內(nèi)在情感，重視大學生的自身感受，引導(dǎo)大學生在閱讀中主動探索文本內(nèi)容，緊緊抓住文本主旨，與文本及作者產(chǎn)生共鳴，在觸動到自己的文本處寫下自己獨特的感悟，捕捉作者蘊藏在文本中的情感，以此來提升大學生對閱讀文本的鑒賞能力以及審美能力。

（五）鼓勵大學生相互合作與交流

建構(gòu)主義理論強調(diào)學生在學習過程中的互動與協(xié)作。在教學過程中，漢語言文學專業(yè)各科教師應(yīng)該多使用自主、合作、探究的學習方式，以充分發(fā)揮大學生在閱讀過程中的自主能力與創(chuàng)造能力。批注式閱讀不僅是大學生自主閱讀文本的感受，也是與老師和同學進行交流與分享的一種方式。學生在進行批注式閱讀之后應(yīng)該與老師、同學進行溝通與交流，在相互合作過程中獲取相關(guān)的反饋信息，在與老師、同學的思想碰撞中反思自己的思考過程，以此促進自身思維的發(fā)展。大學生在與老師、同學共同對文本內(nèi)容進行深入理解的過程中形成較強的知識技能，在與老師、同學的交流中，通過對別人批注中的重點、亮點、感悟反復(fù)推敲琢磨，進而完善自己對文本的批注，對文本產(chǎn)生更為深刻的認識，逐步提高自己的閱讀水平和閱讀能力。

總之，對師范院校漢語言文學專業(yè)的學生進行批注式閱讀教學是必要的，這會為其順利成為中小學語文教師打下扎實基礎(chǔ)。