與兒童一起創(chuàng)生主題課程*

李淑英

為解決課程實施中存在的德育與教學分家、學科之間相互割裂、兒童學習與社會生活脫節(jié)等問題，需要開發(fā)主題課程，使之成為學校課程體系中富有建設性、創(chuàng)造性的項目。主題課程是指在一段時間內，相關學科教師圍繞某一主題內容相互協(xié)作，引導學生開展主動實踐、合作探究和綜合展示等活動，促進其深度學習的發(fā)生與問題解決能力的提升，實現(xiàn)意義建構和身心發(fā)展的課程樣態(tài)。在當前主題課程的實施現(xiàn)場，也存在課程目標游離、活動設計過多、學科簡單拼接、學習浮于淺表等問題，嚴重偏離了主題課程的本義。兒童是課程的參與者、體驗者、創(chuàng)造者。對兒童而言，課程是真實的經(jīng)歷，是經(jīng)驗的生長。因此，課程建設應以兒童學習為中心，厘清主題的價值取向和課程的實施路徑，引導兒童主動投入、親身體驗，在實踐探索和解決問題中進行深度學習。

一、主題課程的學習導向

課程走向以學習為中心，意味著不僅要關注“學習結果”，更要強調“如何學習”“學會學習”。兒童的生活是完整的，兒童生活中的學習是不分科的，兒童在生活與活動中獲得成長。兒童走向社會、走向未來，需要的是在復雜的情境中解決實際問題的綜合能力。小學階段分科設置的課程，比較多的是靜態(tài)地學習書本內容。主題課程的設計實施要遵循兒童的學習規(guī)律，指向核心素養(yǎng)的培育，以主題驅動學習，使不同學科相互關聯(lián)，進而增強課程的實踐性，把適應兒童終身發(fā)展需要的深度學習的發(fā)生作為導向。

1.引領個性化學習

兒童的智力各具特點，都有自己獨特的表現(xiàn)形式和個性化的學習風格。在小學階段，主題課程以主題為核心線索展開，為學生創(chuàng)造了相對彈性、有一定自由度的學習時空。學生可以找到與自身特點相匹配的、適合自己個性化學習的方式，并按照自己的學習邏輯規(guī)劃與管理，在探究問題、概念或者項目中，展開方向相同而又有不同歷程選擇的學習，獲得多元認知、多元體驗、多元理解。

2.推動真實性學習

主題課程注重改變被動的、線性的“你講我聽”“你教我學”接受式學習，拒絕刷題式的學習方式。對學生而言，主題課程不只是知識的學習、技能的訓練，更指向真實問題的解決，面向真實生活世界，投入與課程主題關聯(lián)的情境脈絡，去實踐、探索、發(fā)現(xiàn)、討論、總結、反思，乃至應用和創(chuàng)造，在此基礎上建構知識與經(jīng)驗。

3.催生結構化學習

主題課程強調學科融合、學科知識與學生生活的融合、課內外資源融合等，促使學生充分調配學習時間，調動復雜的思維參與，破解碎片化學習的困境，進而幫助學生從不同學科的角度，從書本、生活、體驗等不同方面形成對概念的整體性理解與建構，催生結構化學習。

4.增強社會化學習

主題課程強調從書本走向生活，從單科孤立走向學科整合，要求打開教室空間，打通年級界限，重組各種課程資源，通過小組合作、社團活動、社區(qū)實踐、場館學習、線上學習，讓教師、學生、家長、專業(yè)人員、志愿者成為課程的參與者、實施者。同時，以相對開放的架構，為學生提供社會化學習的任務、場景和范式，使學生獲得團隊學習、協(xié)作學習的機會，更好地發(fā)展社會適應性。

二、主題課程的實踐探索

主題課程的實施，要以落實國家核心素養(yǎng)和學校的育人目標為方向，研究兒童生活、課程資源、主題規(guī)劃、活動設計、結果評價等，使所有要素服務“引導學、促進學、支持學”，進而賦能學生，使學生實現(xiàn)學習方式的進階，獲得真實而生動的成長。

1.學習主題——來自兒童生活

生活始終是兒童學習的源泉，也是課程的生長點。主題課程的主題應該來自兒童生活中的現(xiàn)象、問題，以及在此基礎上形成的項目、需要理解的概念。

一是來自兒童的真實問題。即學生在學科學習中、在生活中真正想弄明白的問題。教師要和學生一起進行篩選，將確立的關鍵問題作為主題課程學習的生長點。當然，問題也可以由教師提出。也就是說，這個問題雖然不是學生自己提出的，但對于學生來說，的確是個“真實的問題”。真實的重要問題，應貫通課程學習的整個過程，引導學生的學習不斷深入，使學習經(jīng)驗結構化、整體化。如五年級“霾的研究”主題課程，就是發(fā)端于學生對一段時間里自己所處環(huán)境頻繁出現(xiàn)霧霾天氣的疑問，具體分為觀察霧霾現(xiàn)象、探究霧霾成因（選擇焚燒廢紙及汽車尾氣兩種因素進行實驗驗證）、研究消霾的方法（選擇吹風和降雨進行實驗驗證）、介紹針對霧霾的自我防護方法、倡議一起消霾等活動。

二是來自兒童的興趣熱點。興趣永遠是影響學習效果的重要變量。為此，學校可通過觀察研究兒童的興趣熱點確定主題課程的方向。如2022年在北京舉行的第24屆冬奧會，正是學生當時關注的一個熱點。學校通過策劃“一起向未來”課程周活動，將其與學期初“走進美好新學期”的目標相結合，進行多學科活動聯(lián)動：語文學科開展“冬奧會精彩鏡頭”口語交際活動，英語學科開展音樂“同唱冬奧歌曲”活動，體育學科開展“冰雪游戲樂趣多”活動，信息技術學科開展“冬奧科技大揭秘”活動等。興趣激發(fā)學生學習實踐的動機，讓學生形成有意義的學習導向，促其增強課程學習的投入度。

三是來自兒童的發(fā)展需要。發(fā)展需要指的是學生的知識、能力、品格從發(fā)展的現(xiàn)實水平到實現(xiàn)預期目標的需要，是主題課程設計的重要依據(jù)。確立課程主題，要根據(jù)學生身心發(fā)展的現(xiàn)實狀態(tài)，對學生的個性發(fā)展需要和共性發(fā)展需要進行考量和定位，在此基礎上開展適切的課程活動，著眼于“最近發(fā)展區(qū)”調動學生的積極性，激發(fā)其潛能。江蘇省無錫市安鎮(zhèn)實驗小學為促使學生學會與他人共處，開設了“兒童之家”集體生活主題課程，具體分為“做主人”“做伙伴”“做玩伴”“做公民”四個模塊，要求各學段聚焦主題內容逐級漸進，利用晨會、班隊課、道德與法治課、體育課等實施。

2.學習支持——學科融合協(xié)同

主題課程屬于學科綜合的實踐型課程，需要建立主題課程項目組，形成主題課程實踐共同體，通過具體課程情境中的學科融合協(xié)同，實現(xiàn)深度學習。

一是嵌入式融合。即以某一學科為主學科，聚焦學科關鍵概念和能力，確立主題，合理嵌入其他學科內容，聯(lián)系、拓展和深化核心學科內容。換言之，其他學科只是作為主學科的輔助和背景知識，通常以主學科為單位，由學科條線主導實施。以蘇教版數(shù)學四年級《簡單的周期》為例，教師為體現(xiàn)數(shù)學本質，通過拓展教材資源，開展“尋找周期現(xiàn)象”的主題課程學習，引導學生尋找美術、音樂等領域中的“周期”，促使學生從不同的視角理解周期概念，感受學科融合魅力，發(fā)現(xiàn)周期在生活中的應用價值。

二是聯(lián)動式融合。即以某一主題為中心，從學科聯(lián)動的視角統(tǒng)整課程。學科教師圍繞主題尋找各自領域的相關內容，展開協(xié)同教學，在目標、流程等方面相互配合，形成育人合力。課程聯(lián)動式融合既可以實現(xiàn)本學科知識和技能的發(fā)展目標，也能夠更大限度地發(fā)展學生的綜合素養(yǎng)。安鎮(zhèn)實驗小學的學生在江南民俗系列主題課程之“歡歡喜喜過元宵”上，在線為新加坡結對學校的小伙伴介紹“無錫的元宵習俗”，如語文課上吟誦有關元宵的詩詞，勞動課上一起做元宵、嘗元宵，音樂課上學習元宵之歌，美術課上制作花燈等。課程聯(lián)動式融合為學生提供集中的、多維度的學習體驗，給學生留下難忘的成長記憶。

三是跨界式融合。即以某一項目或問題（為什么或怎么做）為主題，引領學生打破學科界限，對主題進行深入探索，使學科之間的聯(lián)系更加緊密。學生綜合運用已有學科的知識經(jīng)驗、學習方法，嘗試解決真實問題，完成任務，建構新理解、新經(jīng)驗。安鎮(zhèn)實驗小學倡導學生要有一次“種植經(jīng)歷”。為此，在疫情居家學習期間，五年級學生進行“如何讓蒜苗長得更好”的主題課程學習。學生選種培育，嘗試改變光照、溫度、水分、土壤等條件，觀察記錄，對數(shù)據(jù)進行收集和整理、描述和分析，撰寫研究報告。學校指導學生進行整體性學習，提高其利用知識與技術綜合解決問題的能力和創(chuàng)新思維能力，使勞動、數(shù)學、科學、語文等學科實現(xiàn)跨界式融合。

3.學習進程——身心一體活動

主題課程應遵循兒童學習的規(guī)律，重建實施邏輯，以兒童身心一體的活動推進學習進程，使兒童實現(xiàn)知識、能力、精神的同步成長。

一是在實踐體驗中學。主題課程在實施中，要改變學生單一的、靜聽式的學習樣態(tài)，通過組織生動多樣的活動，讓學生在游戲、勞動、觀察、操作、調查、實驗、表達等中建構直接的、具體的經(jīng)驗，經(jīng)歷“具體體驗—反思觀察—抽象概括—主動遷移”的過程，將手和腦、身體和思維的活動結合起來，由感性到理性，由表象到本質，不斷地生成新的“深刻認知”。

二是在探索研究中學。主題課程學習活動不重在流于表面的肢體運動和形式的活躍，而是強調學生思維的參與、沉浸與跟進，注重開展基于動手操作的實踐學習、基于真實問題的研究性學習、基于課題的小組合作探究、完成具有適度挑戰(zhàn)性的任務等，讓學生經(jīng)歷一定周期的持續(xù)學習。整個過程要求學生融會貫通多種知識，調動多種能力共同參與，在內化與遷移、應用與創(chuàng)造中發(fā)展學生高階思維。

三是在合作共享中學。主題課程通常需要一定時段的跨度實施，在空間上不局限于課堂，經(jīng)常延展至校園、家庭、社區(qū)等，要求學生以小組為單位，在運行過程中創(chuàng)造各種各樣合作的可能，通過合作開展學習。這種學習方式既重視學生個體的自我規(guī)劃、自主實踐、自我管理，又強調活動中學生要分工協(xié)作、承擔個體責任，彼此支持、相互啟發(fā)，進行團隊性學習。

4.學習呈現(xiàn)——公開發(fā)布成果

主題課程學習主張學生基于真實情境進行表現(xiàn)，展示自己的所學所獲，描繪自己學習成長的歷程，讓學生獲得學習的成就感和再學習的驅動力。

一是建立成果檔案。成長性資料的積累，主要是將學生的學習單、記錄單、作品、報告等分門別類收集整理，存入專屬檔案袋。學校也可以依托全景軟件平臺，形成學生學習過程的電子檔案。一是學生將學習過程自然留痕，進行實時記錄，二是學生把學習成果進行上傳。學生在回顧、總結和提升中，可以感受到自己的進步與成長。

二是舉行成果展覽。作品類學習成果可以通過專題展覽進行公開，也可以放在校園網(wǎng)絡上供大家觀看、評議。成果展覽強調展現(xiàn)學生對主題課程學習具有自我印記的理解和表現(xiàn)。

三是舉辦成果報告。學生通過組織匯報自己主題學習的情況，解釋說明“做了什么”“在研究什么”“學到了什么”等內容。教師指導學生進行發(fā)布準備，如列提綱、做PPT、制作海報等，使學習成果現(xiàn)場演示有條理、有層次，引導學生在會議現(xiàn)場展開討論，使學習成果發(fā)布成為多向、多維的智慧分享。

主題課程通過研究兒童，聚焦學習主題，超越學科本位，引領兒童進入真實的情境。在實踐、探究和解決問題中學習，不僅是發(fā)展兒童必備品格和關鍵能力的主要路徑，也是促使兒童學會如何學習，應對未來不確定性的嘗試行動。