朱 征

教師自我效能感是教師個(gè)體對(duì)其是否具有成功地完成特定情境中某項(xiàng)具體的教學(xué)任務(wù)所需能力的主觀判斷與信念[1]。它有助于教師更好地認(rèn)識(shí)自我、樹立信心，反思和調(diào)控自己的教學(xué)過程，使自己的學(xué)科教學(xué)知識(shí)和教學(xué)能力得到不斷發(fā)展。教師自我效能感是促進(jìn)教師自主發(fā)展的重要內(nèi)在動(dòng)力。

同樣，STEM教師的自我效能感在STEM教育中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。STEM教師是指從事科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)及相關(guān)學(xué)科的教育工作，并進(jìn)行跨學(xué)科整合教學(xué)的專業(yè)人員[2]。本文中的STEM教師是指在中小學(xué)校從事STEM教育活動(dòng)的策劃、設(shè)計(jì)、組織和實(shí)施的教師，包括科學(xué)、物理、化學(xué)、生物、地理、通用技術(shù)、信息技術(shù)、綜合實(shí)踐活動(dòng)及其他學(xué)科教師，不包括校外機(jī)構(gòu)中的教師。

一、STEM教師自我效能感測(cè)量工具的開發(fā)

教師自我效能感具有依環(huán)境和特殊科目變化的特點(diǎn)。在教師自我效能感測(cè)量工具的開發(fā)中，不同教學(xué)情境和任務(wù)的情境特異性非常重要[3]。

（一）科學(xué)教師自我效能感測(cè)量工具

1990年，里格斯和伊諾克斯（Enochs＆Riggs）面對(duì)不同學(xué)科領(lǐng)域教學(xué)情境的特殊性，將其教師效能感測(cè)量問卷的內(nèi)容范圍限定為科學(xué)教學(xué)，調(diào)查對(duì)象為小學(xué)科學(xué)教師。他們?cè)O(shè)計(jì)的科學(xué)教學(xué)效能信念量表與班杜拉（Bandura）的自我效能感理論框架一致，保持了兩個(gè)結(jié)構(gòu)維度：自我效能預(yù)期和結(jié)果預(yù)期，具體分別為個(gè)人科學(xué)教學(xué)效能感預(yù)期和科學(xué)教學(xué)結(jié)果預(yù)期。個(gè)人科學(xué)教學(xué)效能感預(yù)期是教師對(duì)他們教授科學(xué)的能力的信念，與評(píng)價(jià)一個(gè)教師是否關(guān)心科學(xué)、熱心參與科學(xué)活動(dòng)直接關(guān)聯(lián)。而科學(xué)教學(xué)結(jié)果預(yù)期是教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的信念，與科學(xué)教師的教學(xué)質(zhì)量有關(guān)。該問卷設(shè)計(jì)了25個(gè)題項(xiàng)，如：“即使我非常努力，我教的科學(xué)也不如我教的其他大多數(shù)科目?！薄耙恍W(xué)生在科學(xué)上成績(jī)不好一般不能歸咎于他們的老師。”研究采用李克特5分量表的形式。里格斯和伊諾克斯預(yù)測(cè)那些相信學(xué)生學(xué)習(xí)會(huì)受到有效教學(xué)影響的科學(xué)教師，在課堂教學(xué)中會(huì)投入更多的關(guān)注，并展示更豐富的教學(xué)策略。具有較高科學(xué)教學(xué)自我效能感的職前教師，對(duì)自己教授科學(xué)的能力充滿信心，他們相信不同的學(xué)生群體在接受有效的教學(xué)之后，都會(huì)在科學(xué)學(xué)習(xí)上取得成功[4]。之后，里格斯等人又將該量表的表述稍做改變，發(fā)展成專門用于測(cè)量小學(xué)科學(xué)職前教師的自我效能量表（STEBI-B）[5]，原量表用于測(cè)量在職小學(xué)科學(xué)教師，標(biāo)注為STEBI-A。

科學(xué)教師效能信念量表（STEBI）被廣泛應(yīng)用于研究科學(xué)教師的自我效能感。在特定的學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域，針對(duì)不同的人群，研究者們對(duì)STEBI量表也做了相應(yīng)的修改。如中學(xué)教師化學(xué)教學(xué)中的自我效能感量表建立在STEBI量表基礎(chǔ)之上，但是每個(gè)題項(xiàng)的結(jié)構(gòu)類型、題項(xiàng)總數(shù)和語句的措辭都根據(jù)學(xué)科內(nèi)容和研究對(duì)象做了調(diào)整[6]。這些調(diào)整反映了教師自我效能感測(cè)量工具需要具有足夠的敏感度，來捕捉特定教學(xué)環(huán)境中的教師自我效能感[7]。

2000年，羅伯茨和亨森（Roberts＆Henson）在STEBI量表基礎(chǔ)上為科學(xué)教師開發(fā)了一種特定主題的測(cè)量工具。該問卷基本上保留了STEBI量表中個(gè)人教學(xué)效能的題項(xiàng)，增加了科學(xué)知識(shí)效能維度，其目的是粗略評(píng)估教師的科學(xué)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的效能，如：“我知道有效教授科學(xué)概念所需的步驟?！盵8]問卷共2個(gè)維度，16個(gè)題項(xiàng)，采用的是李克特5分量表。

（二）數(shù)學(xué)教師自我效能感測(cè)量工具

伊諾克斯等在對(duì)科學(xué)教師效能信念量表（STEBI）進(jìn)行修改后，編制了職前數(shù)學(xué)教師效能信念量表（MTEBI）。該問卷分為個(gè)人數(shù)學(xué)教學(xué)效能感預(yù)期和數(shù)學(xué)教學(xué)結(jié)果預(yù)期2個(gè)維度，其中個(gè)人數(shù)學(xué)教學(xué)效能感分量表包含13個(gè)題項(xiàng)，如：“即使我很努力，我也不會(huì)像大多數(shù)科目那樣教好數(shù)學(xué)?！睌?shù)學(xué)教學(xué)結(jié)果預(yù)期分量表包含8個(gè)題項(xiàng)，如：“當(dāng)一個(gè)學(xué)生的數(shù)學(xué)成績(jī)比平時(shí)好時(shí)，往往是因?yàn)槔蠋煾冻隽艘稽c(diǎn)額外的努力。”所有題項(xiàng)均采用李克特5分量表形式。驗(yàn)證性因素分析表明，兩個(gè)分量表是獨(dú)立的，增加了MTEBI的結(jié)構(gòu)效度[9]。

（三）技術(shù)教師自我效能感測(cè)量工具

自從技術(shù)、工程學(xué)被引入K-12階段課程以來，教師從事K-12技術(shù)、工程教育的自我效能感很少被探討。因?yàn)榧夹g(shù)、工程是新的教學(xué)領(lǐng)域，教師從來沒有在教學(xué)中接觸過它，所以教師在開展技術(shù)、工程教學(xué)時(shí)必須處理與其他學(xué)科不同的內(nèi)容、材料，形成不同的教學(xué)風(fēng)格。而教師自我效能感與教師課堂行為直接相關(guān)，因此有必要在技術(shù)、工程學(xué)的教學(xué)背景下開發(fā)相應(yīng)的測(cè)量教師自我效能感的量表。

2009年，泰奧（Teo）在一項(xiàng)對(duì)新加坡某教師培訓(xùn)學(xué)校受訓(xùn)教師進(jìn)行的技術(shù)教學(xué)自我效能感研究中，使用了技術(shù)教師自我效能感量表（TTSE）。該量表包含5個(gè)維度，其中自我效能預(yù)期包括3個(gè)維度：基本教學(xué)技能、高級(jí)教學(xué)技能和教育技術(shù);結(jié)果預(yù)期包含技術(shù)的傳統(tǒng)應(yīng)用和建構(gòu)應(yīng)用。研究發(fā)現(xiàn)測(cè)量模型和結(jié)構(gòu)模型都具有良好的模型擬合性。該研究的結(jié)果證明教師的自我效能感對(duì)他們是否以傳統(tǒng)的或建構(gòu)主義的方式使用技術(shù)有著顯著的影響[10].

（四）工程教師自我效能感測(cè)量工具

2014年，尹（Yoon）等學(xué)者在對(duì)K-12工程教育相關(guān)文獻(xiàn)、STEM領(lǐng)域教師自我效能感相關(guān)測(cè)量量表的發(fā)展過程以及教師將工程整合到K-12教學(xué)中的影響等做了全面回顧分析之后，構(gòu)建了K-12工程教師自我效能感量表（TESS）。根據(jù)來自19個(gè)州434名教師的數(shù)據(jù)，采用結(jié)構(gòu)方程模型進(jìn)行探索性和確認(rèn)性因子分析，最終產(chǎn)生的TESS量表包含工程教學(xué)內(nèi)容知識(shí)、工程參與、工程紀(jì)律自我效能預(yù)期和結(jié)果預(yù)期4個(gè)維度的23個(gè)題項(xiàng)，經(jīng)驗(yàn)證具有很高的內(nèi)在一致性和可靠性。TESS作為一種針對(duì)工程教學(xué)環(huán)境設(shè)計(jì)的量表，對(duì)K-12工程課程的教學(xué)有一定的參考價(jià)值，有助于提高工程預(yù)科課程的教學(xué)質(zhì)量[11]。

（五）基于STEM融合理念的科學(xué)教師自我效能感測(cè)量工具

隨著STEM融合理念在科學(xué)教學(xué)中的不斷滲透，2015年莫布里（Mobley）編制開發(fā)了一套基于STEM融合理念的科學(xué)教師自我效能感量表（SETIS），設(shè)計(jì)了3個(gè)維度，分別是“社會(huì)因素”、“個(gè)人因素”和“材料因素”。莫布里在研究中還設(shè)置了半結(jié)構(gòu)化訪談，包括“在STEM融合理念下教授科學(xué)，你認(rèn)為在知識(shí)和技能層面有哪些需求？”“在STEM融合框架下的教學(xué)中，您預(yù)期會(huì)遇到哪些挑戰(zhàn)？”等11個(gè)問題，訪談充分驗(yàn)證了定量問卷的結(jié)構(gòu)維度[12]。

隨著近幾年STEM教育在我國(guó)不斷興起并成為研究熱點(diǎn)，STEM師資問題也逐漸進(jìn)入學(xué)者們的研究視野，但是國(guó)內(nèi)STEM教師自我效能測(cè)量研究目前幾乎沒有。圍繞我國(guó)STEM教師教學(xué)現(xiàn)狀的研究，偶有涉及教師自我效能感的相關(guān)問題。例如，方旭、史妮娜邀請(qǐng)我國(guó)“中小學(xué)教師STEM教育群”中的284位教師參與了問卷調(diào)查，結(jié)果顯示教師進(jìn)行STEM教育的自我效能感還有待提升，“在我有信心完成STEM教育方面，均值僅為3.48（滿分5分）”[13]。林靜等學(xué)者在我國(guó)小學(xué)科學(xué)課程開展STEM教育的問題及對(duì)策研究中，關(guān)于教師自我效能感設(shè)計(jì)了兩個(gè)問題，分別是：“我能夠運(yùn)用跨學(xué)科的概念來組織教學(xué)內(nèi)容?！薄拔夷軌蛘f出工程設(shè)計(jì)和科學(xué)探究的異同。”結(jié)果顯示前一個(gè)問題有21.8%的教師認(rèn)為“不符合”或“非常不符合”，而后一個(gè)問題有約34.2%的教師認(rèn)為“不符合”或“非常不符合”。可見小學(xué)科學(xué)教師通常對(duì)跨學(xué)科內(nèi)容理解不足，無法在不同學(xué)科知識(shí)之間建立有意義的聯(lián)系，難以利用跨學(xué)科概念開展科學(xué)和工程實(shí)踐活動(dòng)[14]。

二、STEM教師自我效能感現(xiàn)狀與影響因素研究

現(xiàn)有關(guān)于STEM教師自我效能感現(xiàn)狀與影響因素的研究，以實(shí)證調(diào)查為主。

（一）橫向研究

多數(shù)學(xué)者采用橫向研究分析STEM教師自我效能感現(xiàn)狀，并探尋可能的影響因素。某些學(xué)者側(cè)重探尋學(xué)科知識(shí)與教師自我效能感之間的聯(lián)系。李和豪斯阿爾（Lee & Houseal）在研究中指出，科學(xué)教師自我效能感的主要內(nèi)部障礙是缺乏科學(xué)學(xué)科知識(shí)[15]。溫薩特（Wimsatt）利用科學(xué)教師效能信念量表（STEBI）對(duì)在職小學(xué)教師的科學(xué)學(xué)科知識(shí)和自我效能感結(jié)構(gòu)進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果證明教師的科學(xué)教學(xué)自我效能感與科學(xué)學(xué)科知識(shí)之間存在顯著的統(tǒng)計(jì)學(xué)關(guān)系[16]。納代爾森（Nadelson）等在對(duì)k-5教師的研究中也發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)STEM學(xué)科知識(shí)的認(rèn)識(shí)及教學(xué)效果與他們的教學(xué)自我效能感呈正相關(guān)，但與多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)無關(guān)[17]。梅農(nóng)和薩德勒（Menon & Sadler）對(duì)18名參與一項(xiàng)職前教師自我效能感與科學(xué)學(xué)科知識(shí)變化關(guān)系研究的小學(xué)職前科學(xué)教師做了培訓(xùn)前后的對(duì)比，結(jié)果表明這些教師的科學(xué)自我效能感和對(duì)科學(xué)概念的理解有顯著的統(tǒng)計(jì)學(xué)差異，科學(xué)概念理解的獲得與個(gè)人科學(xué)教學(xué)效能信念的獲得之間存在正相關(guān)[18]。

我國(guó)香港、臺(tái)灣等地區(qū)也開展過相關(guān)研究。一項(xiàng)對(duì)香港STEM教師的調(diào)查顯示，僅有5.53%的受訪者認(rèn)為自己對(duì)STEM教育“準(zhǔn)備充分”。被調(diào)查者對(duì)學(xué)校實(shí)施STEM教育有著強(qiáng)烈的“信息”、“管理”和“后果”擔(dān)憂。研究結(jié)果表明，迫切需要為教師提供明確的專業(yè)發(fā)展方向、教學(xué)支持和課程資源，使他們能夠在實(shí)踐中實(shí)施STEM教育[19]。李敏賢等學(xué)者在研究臺(tái)灣教師STEM知識(shí)自我效能感時(shí)，發(fā)現(xiàn)男性教師在STEM知識(shí)的科學(xué)探究、技術(shù)使用、工程設(shè)計(jì)、數(shù)學(xué)思維和STEM綜合知識(shí)五個(gè)方面均優(yōu)于女性教師[20]。

中國(guó)教育科學(xué)研究院STEM教育研究中心于2019年開展了中國(guó)STEM教育調(diào)查，其中有關(guān)教師STEM教學(xué)信念與結(jié)果預(yù)期的考察，主要通過改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的情況、對(duì)STEM內(nèi)容的了解程度、對(duì)STEM教學(xué)技能的掌握情況等方面開展。調(diào)查共收回有效教師問卷8601份，結(jié)果顯示教師教學(xué)信念和結(jié)果預(yù)期總體較低，平均分3.5分（滿分5分），其中教師教齡和職稱都與其STEM教學(xué)信念和結(jié)果預(yù)期呈負(fù)相關(guān)，即：教齡越長(zhǎng)，其STEM教學(xué)信念和結(jié)果預(yù)期越低；職稱越高，其STEM教學(xué)信念和結(jié)果預(yù)期越低[21]。

（二）縱向研究

部分學(xué)者采用縱向研究，在教師參與某項(xiàng)專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目前后，分別測(cè)量STEM教師的自我效能感，以探尋專業(yè)發(fā)展課程的作用。楊、安德森和伯克（Yang, Anderson & Burke）的研究表明，STEM服務(wù)學(xué)習(xí)（service-learning）課程中設(shè)計(jì)的教學(xué)策略，尤其是服務(wù)學(xué)習(xí)策略，可能是導(dǎo)致準(zhǔn)教師在吸引不同學(xué)習(xí)者方面信心增強(qiáng)以及在科學(xué)教學(xué)方面自我效能感增強(qiáng)的原因[22]。西爾斯（Seals）等以參與一項(xiàng)為期一年、名為“城市STEM計(jì)劃”的教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的49名教師為研究對(duì)象，進(jìn)行STEM教師自我效能感影響因素的研究。研究發(fā)現(xiàn)，外部挑戰(zhàn)、資源缺乏和組織環(huán)境等因素都會(huì)影響教師滿足學(xué)生多樣化需求的能力，從而影響教學(xué)自我效能感。同時(shí)，研究發(fā)現(xiàn)這項(xiàng)教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目確實(shí)提高了STEM教師的自我效能感[23]。馬薩克（Massic）在對(duì)小學(xué)工程教育教師的調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)，教師參與為期一周的專業(yè)發(fā)展系列活動(dòng)，可以顯著增強(qiáng)其工程教學(xué)的自我效能感[24]。

三、總結(jié)與展望

教師自我效能感作為自我效能理論的一個(gè)重要應(yīng)用領(lǐng)域，相關(guān)研究已有40多年，取得了豐富的研究成果。隨著STEM教育在全球不斷升溫，STEM教師已經(jīng)成為學(xué)術(shù)界越來越關(guān)注的群體，這一教師群體的質(zhì)量、專業(yè)發(fā)展成為近年來國(guó)內(nèi)外研究的熱點(diǎn)。基于教師自我效能感在教師專業(yè)發(fā)展中的重要作用，以及與教師教學(xué)行為、教學(xué)成效以及學(xué)生學(xué)習(xí)成效和學(xué)生自我效能感之間的密切聯(lián)系，STEM教師自我效能感正逐漸成為學(xué)術(shù)研究關(guān)注點(diǎn)。

國(guó)外學(xué)術(shù)界關(guān)于STEM教師（包含科學(xué)教師、數(shù)學(xué)教師、工程教師或技術(shù)教師）自我效能感測(cè)量工具、現(xiàn)狀以及影響因素等研究已經(jīng)取得了一定的研究成果。科學(xué)教師效能信念量表（STEBI）、數(shù)學(xué)教師效能信念量表（MTEBI）、技術(shù)教師自我效能感量表（TTSE）、工程教師自我效能感量表（TESS）、基于STEM融合理念的科學(xué)教師自我效能感量表（SETIS）等STEM教師效能感問卷不斷發(fā)展并運(yùn)用。這為我國(guó)STEM教師自我效能感測(cè)量提供了豐富的參考依據(jù)。

國(guó)外關(guān)于STEM教師自我效能感現(xiàn)狀與影響因素的研究以實(shí)證調(diào)查為主。多數(shù)學(xué)者采用橫向研究，既分析STEM教師自我效能感的現(xiàn)狀，也探尋可能的影響因素；也有學(xué)者采用縱向研究，分別測(cè)量STEM教師參與某項(xiàng)專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目前后的自我效能感，以探尋專業(yè)發(fā)展課程的作用。關(guān)于教師自我效能感的影響因素，國(guó)內(nèi)外學(xué)者總體上從學(xué)校環(huán)境層面和教師個(gè)人層面展開研究。

國(guó)內(nèi)關(guān)于STEM教師的研究剛剛起步，目前主要集中在對(duì)國(guó)外STEM教師培養(yǎng)項(xiàng)目和經(jīng)驗(yàn)做法的介紹，缺少對(duì)國(guó)內(nèi)STEM教師現(xiàn)狀的調(diào)查研究以及本土化STEM教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)證研究。國(guó)外已有的研究成果既為國(guó)內(nèi)STEM教師相關(guān)研究提供了有價(jià)值的參考，也提供了進(jìn)一步探索的空間和可能。

通過對(duì)國(guó)內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)的研讀和整理，筆者就今后我國(guó)STEM教師自我效能感研究做如下展望：

第一，STEM教師自我效能感應(yīng)該有其獨(dú)特的維度劃分。自我效能感具有很強(qiáng)的情境性，不同教學(xué)任務(wù)情境下的教師個(gè)體、相同教學(xué)任務(wù)情境下的不同教師個(gè)體，其自我效能感會(huì)有較大差異。如何準(zhǔn)確劃分不同任務(wù)領(lǐng)域下教師個(gè)體的自我效能感維度，并且準(zhǔn)確測(cè)量具體任務(wù)領(lǐng)域下個(gè)體的自我效能感，是教師自我效能感研究的發(fā)展趨勢(shì)。已有的關(guān)于教師效能感的測(cè)量，因?yàn)榭紤]到教師自我效能感具有很強(qiáng)的情境性，普遍采用了基于不同教學(xué)任務(wù)領(lǐng)域或不同學(xué)科特點(diǎn)的測(cè)量問卷。然而在國(guó)內(nèi)研究中，大多數(shù)量化研究直接套用了國(guó)外教師自我效能感量表，或是在具體學(xué)科測(cè)量中僅僅改變了學(xué)科名稱，如把科學(xué)教師自我效能感問卷中的“科學(xué)”改成“物理”，即用來測(cè)量物理教師自我效能感，忽視了國(guó)內(nèi)外文化之間的差異以及學(xué)科之間的差異，從而導(dǎo)致測(cè)量真實(shí)性、準(zhǔn)確性的不足。STEM與其他傳統(tǒng)學(xué)科的差異決定了STEM教師自我效能感應(yīng)該有其獨(dú)特的維度劃分。國(guó)內(nèi)外STEM教育發(fā)展的初衷不同，其教學(xué)目標(biāo)、課程設(shè)置以及教師構(gòu)成等方面存在很大的差異，國(guó)內(nèi)STEM教師面臨的困難與挑戰(zhàn)與國(guó)外STEM教師也有明顯的差異，因而有關(guān)STEM教師自我效能感的研究不能復(fù)制、照搬國(guó)外的研究結(jié)論及研究工具，而應(yīng)對(duì)國(guó)內(nèi)STEM教師自我效能感的結(jié)構(gòu)維度確定、測(cè)量問卷的編制進(jìn)行深入研究。

第二，STEM教師自我效能感的測(cè)量可以定量研究與質(zhì)性研究相結(jié)合。自我效能感是個(gè)體對(duì)其能力的自信程度，具有很強(qiáng)的主觀性，本身給準(zhǔn)確測(cè)量帶來較大的難度。而自我效能感具有幅度、強(qiáng)度和廣度三個(gè)維度特征，不同的測(cè)量側(cè)重點(diǎn)不同，很難做到三個(gè)維度的全面兼顧與協(xié)調(diào)。國(guó)外研究者們?cè)赟TEM教師自我效能感的調(diào)查研究中，主要采用定量研究方法，相關(guān)量表不斷發(fā)展。但是由于學(xué)者們對(duì)教師自我效能感概念內(nèi)涵以及STEM教學(xué)的不同理解，至今沒有一份學(xué)術(shù)界統(tǒng)一的測(cè)量問卷。另外，國(guó)外研究者們關(guān)于教師自我效能感的研究方法已經(jīng)出現(xiàn)多元化的傾向，注重研究方法的全面性，但是在關(guān)于STEM教師自我效能感研究領(lǐng)域，定量研究和質(zhì)性研究相結(jié)合的研究方法使用還不普遍。國(guó)內(nèi)STEM教師自我效能感的測(cè)量可以采用定量研究與質(zhì)性研究相結(jié)合的研究方法，運(yùn)用質(zhì)性研究了解STEM教師對(duì)STEM教育教學(xué)的真實(shí)想法，探析STEM教師面臨的困難和挑戰(zhàn)具體有哪些，挖掘發(fā)生在STEM教師身上的教育教學(xué)案例，利用豐富的資料對(duì)量化研究結(jié)果進(jìn)行更強(qiáng)有力的解釋。

第三，STEM教師自我效能感的影響因素需要多維分析。關(guān)于教師自我效能感的影響因素，已有的研究多關(guān)注某一個(gè)或某一類影響因素，其中國(guó)內(nèi)文獻(xiàn)更偏重于性別、年齡、學(xué)歷等教師個(gè)人因素的研究，缺少對(duì)教師自我效能感可能產(chǎn)生影響的多維度因素的全面研究和分析。不同任務(wù)環(huán)境下的個(gè)體、統(tǒng)一任務(wù)環(huán)境下的不同個(gè)體的自我效能感影響因素都有所不同。根據(jù)教師自我效能感的信息源理論和研究，可以判斷STEM教師自我效能感的影響因素不可能是單一的層面，需要綜合多個(gè)維度的因素進(jìn)行全面研究和分析。在STEM教師自我效能感影響因素的研究方法方面，已有研究主要運(yùn)用量化研究的方法確定這些因素與教師自我效能感之間的關(guān)系，并基于理論對(duì)各因素具體的影響機(jī)制進(jìn)行探討，這也是目前國(guó)內(nèi)外教師自我效能感研究主要的研究范式。如果要對(duì)STEM教師自我效能感進(jìn)行解釋性的關(guān)注，需要對(duì)各影響因素背后深層次的原因進(jìn)行深入剖析。而某些影響因素并不是僅通過量化研究就能夠挖掘及闡釋清楚的，因此未來國(guó)內(nèi)STEM教師自我效能感影響因素的研究也有必要采用量化研究與質(zhì)性研究相結(jié)合的方法。