張 燕

（新疆克拉瑪依市第二中學，新疆 克拉瑪依）

“雙減”背景下，學科落實核心素養(yǎng)培育的抓手之一就是“項目化學習（PBL）”。如何發(fā)揮其最大效應和最優(yōu)功能，是擺在一線教師面前的一個重要實踐課題；而初中語文部編教材的整本書閱讀新任務，正亟待突破既存的閱讀教與學方式，創(chuàng)新應用相契、相適的新方式，使之達成任務目標。在對上述問題的相關研學、思考、觀察中，筆者發(fā)現(xiàn)“項目化學習”與整本書閱讀在核心素養(yǎng)、目標靶點、實施過程、方法形態(tài)、任務內(nèi)容特質(zhì)等方面均具有內(nèi)在的一致性。本研究從“項目化學習活動設計”切入初中整本書閱讀教學進行了基于一本書的探索與試驗。

一、當下的主要問題與現(xiàn)實訴求

（一）課程教學方面：初中新教材整本書閱讀教學的疑障和任務需求

新課程著力推進任務驅(qū)動性學習，構(gòu)建以實踐能力為核心的課程教學體系。在整本書閱讀教學探索中，以任務驅(qū)動學生的閱讀與思考，更切合學生閱讀經(jīng)典名著的認知實際與心理狀況。

學生在閱讀經(jīng)典名著整本書過程中的困難點：（1）缺乏閱讀興趣與動力；（2）經(jīng)典名著與學生之間存在時空距離與文化距離；（3）由于應試慣性閱讀功利化盛行。

李衛(wèi)東指出，當前整本書閱讀存在教學定位狹隘化、所講內(nèi)容隨意化、所教方式固定化和教學評價模式化的問題。

筆者以任務驅(qū)動問題解決，以情境優(yōu)化任務設計，用“PBL項目化學習活動設計”來解構(gòu)及完善問題，來達成知識的構(gòu)建與能力的養(yǎng)成，實屬必要。

（二）學習方式方面：“做中學”、合作學習教學的瓶頸和優(yōu)化需求

“項目化學習”在本質(zhì)上指向教育改革的核心——教與學方式的轉(zhuǎn)變，它打破了傳統(tǒng)教學中的知識傳遞機制與身份角色定位，將教師置于一種新的挑戰(zhàn)中。在語文學科的“項目化學習”實踐中，滲透學科核心素養(yǎng)，整合知識與技能的學習，必須基于“學習方式”的新變。應充分利用PBL的實施，轉(zhuǎn)變學習方式，創(chuàng)造一系列接近學生生活情境的、激活育人活動的功能空間，以“項目化學習”為抓手，帶動課堂內(nèi)涵的衍化延伸，拓展語文課程邊界。

（三）學校發(fā)展方面：教師專業(yè)水平與學生核心素養(yǎng)培育新使命的不甚對稱與調(diào)整需求

當前，教師基于新課程觀念和成長思維方式，主動適應教本與目標、教與學的轉(zhuǎn)折性變革，習得自身教學設計與實施的新技能，已成為學校發(fā)展的當務之急。

區(qū)培民指出，語文教師呈現(xiàn)行為的質(zhì)量直接影響到教學內(nèi)容的結(jié)構(gòu)、邏輯，影響到教學教材中內(nèi)涵的外化、開掘，影響到教學材料的可學習性。

筆者希望通過研究、設計、實施“項目化學習”的實踐案例，考察學校PBL實行對教師專業(yè)發(fā)展的路徑與功用。

二、整本書閱讀“項目化學習”的教學價值和可行性

（一）“項目化學習”為初中整本書閱讀教學提供新途徑

“項目化學習”作為一種教學模式，強調(diào)學生的主體地位，學習就是學生自主建構(gòu)意義的過程。針對“精講型、散點式、碎片化、淺表化”的閱讀現(xiàn)狀，鄭桂華指出：整本書閱讀有助于填補當前出現(xiàn)的淺閱讀、碎片化閱讀、偽閱讀的現(xiàn)象，與此同時還可以提升學生的語文素養(yǎng)。

吳欣歆指出：從整本書的閱讀價值來看，整本書閱讀可為學生建構(gòu)一個相對完整的文化場域，使學生的認識過程在“場”的各種信息碰撞和各類活動操練中逐步完整起來?！绊椖炕瘜W習”教學模式以任務的方式激發(fā)學生的閱讀興趣，以小組合作的方式增加閱讀的深度，正面激發(fā)學生自主閱讀的興趣，督促學生加強和優(yōu)化自己的閱讀，以高質(zhì)量完成“任務”。

（二）“項目化學習”，以深度學習力促核心素養(yǎng)培育

將“項目化學習”教學模式引入整本書閱讀教學，以做項目的方式推進整本書閱讀教學，項目推進的過程是一個完整的學習過程。在此過程中，學生的思維方式得以調(diào)整，行動方案得以完善，能從更為公開的層面設計方案，處理問題，提升應對新環(huán)境、解決新問題的能力，得到核心素養(yǎng)的提升。

（三）“項目化學習”，創(chuàng)設導學平臺主動學習

在整本書閱讀中，PBL的平臺使學生均有機會各展所長充分參與學習，尤其是對學習能力較弱的學生，利于他們發(fā)現(xiàn)問題的興趣點和自身潛能，進而躋身為課堂的主導者，全身心地投入問題的探索解決與任務的完成呈現(xiàn)中，幫助學生發(fā)展各項能力和素養(yǎng)。

（四）“項目化學習”提供教師專業(yè)觀念和技能的刷新契機和歷練場景，促進專業(yè)適應和發(fā)展

在整本書閱讀項目中，教師設置任務和目標系列，作為設計者、組織者，推動學生進入學習的心理和行為空間，在學生任務達標歷程中扮演引領者、理解者角色，不斷提供給學生反饋、評價、表現(xiàn)的機會。

三、《西游記》整本書閱讀“項目化學習”設計

（一）總體設計思路和關鍵性任務預設

要解決整本書的閱讀困境，需從“項目化學習”設計的六個維度，即“核心知識、驅(qū)動性問題、高階認知、學習實踐、公開成果和全程評價”著手，一一落實到初中整本書閱讀指導課、活動課、展示課中，這一歷程不只整本書“項目化學習”的可行性實踐性探究。

本研究以《西游記》整本書閱讀項目為例進行全程設計和實施，意圖以“點”帶“面”，獲得PBL在語文課程中的突破性、創(chuàng)新性經(jīng)驗。

夏雪梅指出，名著閱讀的“項目化學習”是以素養(yǎng)為宗旨，以教材為原點，以目標為導向，以任務為載體，以學生為學習中心，促進知識結(jié)構(gòu)化、整合化，實現(xiàn)思維的遷移，走向深度學習的過程。在思維的深入、知識的構(gòu)建、素養(yǎng)的形成方面，讓知識整合，思維遷移，活用各方面的知識，再促進知識的鞏固提升、學習的深入，形成良好的循環(huán)。

在項目化實施中，根據(jù)教師指導的不同側(cè)重點，教師基于《義務教育語文課程標準（2022年版）》，按照導讀課、推進課、交流課和延伸課的順序來展開《西游記》的整本書閱讀活動。

1.掌握描寫人物的方法，揭示人物的思想、性格，展現(xiàn)人物的形象，梳理經(jīng)典情節(jié)與發(fā)展脈絡，培養(yǎng)整本書閱讀的思維。

2.通過故事分享、問題探究等方式，激發(fā)閱讀期待，發(fā)揮想象與創(chuàng)造能力。

3.在人物鑒賞中形成自己的審美判斷，聯(lián)系作品細節(jié)綜合評價各角色性格特征，從多維度思考作品主旨。

教師需要思考如何能幫助學生達成學習目標，根據(jù)學習內(nèi)容挖掘能組成課程架構(gòu)問題鏈的各類問題?！段饔斡洝氛緯喿x過程中提出核心問題：“人這一生會經(jīng)歷九九八十一難，修行一生怎樣才能‘修成正果’？”看似打妖怪的故事，其實是告訴人們?nèi)绾螒?zhàn)勝心魔的成功學。為了實現(xiàn)美好的理想和目標，必須腳踏實地克服挫折與困難，認識人生和自我。圍繞核心問題提出了每個階段的子任務，對學習內(nèi)容進行分解，逐步達成學習目標，在掌握知識和技能中培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。

（二）具體實施內(nèi)容和路徑設計

《西游記》的整本書閱讀教學可分為三步：課前導讀、課中推進、課后展示。通過這三個步驟完成《西游記》整本書閱讀的實施。

課前導讀：

教學之前，播放音頻，對作者進行簡介。交代小說創(chuàng)作的時代背景，并借“神話”的話題讓學生進行交流，為《西游記》整本書閱讀進行鋪墊。

導讀課之后讓小組羅列實施的讀書計劃。按計劃完成整本書閱讀，理解小說主旨。在每個階段，讓學生記錄自己的疑惑和感悟。

讀中推進：

夏雪梅指出：入項課是為了讓學生進入問題解決的情境中。學生將驅(qū)動性問題和自身產(chǎn)生聯(lián)系，涌現(xiàn)出主動探索的內(nèi)動力，思考項目的大方向，培育大的格局觀。在入項課之前，筆者設計了問卷調(diào)查，鼓勵學生提出自己的疑惑，充分暴露了學生對項目及其解決過程的未完全理解。

在新的情境中帶著疑惑去思考，解決問題有了憤悱，就會產(chǎn)生進一步探究的動力，課堂就會“愈探愈深，愈研愈入”。將比較抽象的、深奧的本質(zhì)問題轉(zhuǎn)化為特定年齡段的學生感興趣的問題。

學生提出如下問題：

1.唐僧一介“凡人”為什么能當領導？

2.孫悟空只是因為被觀世音和唐僧哄騙，帶上金箍才愿意西行嗎？

3.唐僧為什么給三個徒弟取名“悟空”“悟凈”“悟能”？

4.孫悟空曾“大鬧天庭”，為什么遇到妖怪打不過，還要請神仙幫忙？

5.孫悟空一個跟頭十萬八千里，為什么不直接帶著唐僧師徒翻跟頭？

6.唐僧明明知道孫悟空“火眼金睛”，為什么很多時候不相信孫悟空？

7.取經(jīng)之路，唐僧的毅力為什么如此堅定？

根據(jù)學生的問題，筆者進行歸納，設計了五個階段，小組探究引導學生通過深度閱讀和參與項目，逐步理解分析小說的主旨。

課后展示：

1.探究性實踐——設計故事情節(jié)思維導圖。核心任務：“西游記”八十一難遇到了哪些困難？子問題：你喜歡哪個角色？為什么喜歡這個角色？這個角色有什么精彩的故事？這個故事能體現(xiàn)角色什么性格特點？現(xiàn)實中有無同樣特點的人物？

2.審美性實踐——塑造人物形象，拓展人物認知的外延。（示例：由孫悟空的勇敢聯(lián)想到項羽，愛耍小聰明聯(lián)想到和珅，機智聯(lián)想到諸葛亮，忠心聯(lián)想到關羽等）繪制孫悟空自我成長軌跡即由獸性—人性—佛性的演變過程，讓學生嘗試分析孫悟空人物命運走向的因素，借此探尋作品主旨。

3.技術性實踐——設計《西游記》的腦洞問題；小組分別承擔“數(shù)字字謎”——為什么“三”在小說中出現(xiàn)的頻率很高？為什么如意金箍棒重13500斤？為什么孫悟空是七十二變，不是九九八十一變？

“地域之奇”——為什么火焰山那么熱？流沙河是河嗎？

“理化之妙”——“豬八戒照鏡子”包含的物理知識？為何孫悟空在煉丹爐燒不死？

“歷史之鑒”——《西游記》為什么要定在唐朝？制作幻燈片，展示分享，統(tǒng)籌整理成“游學”總方案。

4.創(chuàng)造性實踐——以“劇作家”的視角續(xù)寫課本劇；實例：結(jié)合學生自身對“孫悟空”“白骨精”“唐僧”的理解和分析，改編“三打白骨精”經(jīng)典小說橋段；“孫悟空尋求自我成長”課本劇續(xù)寫。此階段設計問題鏈：唐僧和孫悟空，誰是團隊的領袖？如果你是唐僧，在班里選三位徒弟保你取經(jīng)，你會選誰？為什么？人生經(jīng)歷重重磨難，如何修成正果？何為真經(jīng)，何為八十一難？

5.多元評價——收集反饋，進行反思。

教師根據(jù)“成果是否回應驅(qū)動性問題”“成果是否體現(xiàn)學生對核心知識的掌握”“成果是否體現(xiàn)小組成員的共同努力”三條原則設計評價量表，并以多種途徑公開展示項目化學習成果，指導學生再次修訂成果。

學生在第一、二階段培養(yǎng)整本書閱讀的思維，梳理經(jīng)典情節(jié)與發(fā)展脈絡，第三、四階段問題驅(qū)動，探索未知。角色轉(zhuǎn)換，分析人物，多維度理解小說主旨。第五階段體現(xiàn)評價的過程性、整體性，反思收獲。

項目化學習真實情境的特征連接了生命、學科和世界，賦予學生探究的雙眼、親身的體驗，促進學生熱情、自由、富有創(chuàng)造性地投入對世界的探索中。

四、整本書閱讀“項目化學習”的后續(xù)思考與衍展

（一）關于課程功能的體認

夏雪梅提出復盤需要思考的問題，學生層面：“一是在項目期間學生的參與度；二是在項目設計與實施中哪些關鍵方面有助于學生參與度的提高；三是在多大程度上實現(xiàn)了目標；四是項目設計實施的哪些關鍵方面有助于提升學生學習的總體結(jié)果。”教師層面：一是本次設計的驅(qū)動性任務價值體現(xiàn)在哪里；二是任務鏈是如何層層解鎖的；三是表現(xiàn)性評價分別指向什么評價維度預設，最終是否發(fā)揮作用。她指出從實際情況看現(xiàn)場呈現(xiàn)是否指向了本次的任務主干，包括核心知識，經(jīng)驗技能等。本研究這次的嘗試在這些層面大體都有所探索、有所構(gòu)建，達到了預期，并收獲了語文整本書閱讀的項目化學習的“麻雀”，可供解析觀察。

（二）關于教學策略的建構(gòu)

筆者在整本書閱讀項目化學習的實踐中，通過出項后對項目進行的整體復盤，對具體的整本書閱讀教學策略形成了一下粗淺認識：

1.隨需而教的學習主題，依據(jù)學生閱讀動機認知熱點、盲點決定?！段饔斡洝返男≌f主題可多角度進行分析。教師允許學生存在多元角度理解以及個性化意見的存在。

2.根據(jù)學生的需求采用內(nèi)容重構(gòu)，比較分析跨界閱讀等方法。

3.閱讀活動設計的可遷移性。鼓勵學生對閱讀策略進行遷移，自主設計新的學習任務。提升學生在整本書的閱讀質(zhì)量，為深化語文學科教學改革提供助力。

初中語文整本書閱讀開展項目化學習給予學生充分的獨立性和自主性，于無形中提升學生的語文素養(yǎng)，培養(yǎng)未來教育所注重的綜合素質(zhì)。在一次次教育變革和迭代中，教師進一步優(yōu)化整本書閱讀的教學程序和實施現(xiàn)狀，真正帶領學生走進一個不一樣的語文世界。