楊永芳 蘭 希

（廣西開放大學(xué)，廣西 南寧 530023）

近年來，國(guó)內(nèi)在線教育研究者開始關(guān)注Garrison 等人的“探究社區(qū)”理論，并把它應(yīng)用到網(wǎng)絡(luò)課程的研究和實(shí)踐活動(dòng)中?！疤骄可鐓^(qū)”理論認(rèn)為，教學(xué)臨場(chǎng)感、社會(huì)臨場(chǎng)感和認(rèn)知臨場(chǎng)感是影響網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)質(zhì)量的三大核心要素。目前，英語網(wǎng)絡(luò)課程存在教學(xué)臨場(chǎng)感不足的問題，學(xué)習(xí)者難以獲得良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，學(xué)習(xí)效率與學(xué)習(xí)效果不佳。本研究基于“探究社區(qū)理論框架”，從二語習(xí)得過程及心理機(jī)制的角度，闡述如何構(gòu)建英語網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)的教學(xué)臨場(chǎng)感。

一、理論基礎(chǔ)

（一） 探究社區(qū)理論模型

2000 年，加拿大學(xué)者Randy Garrison、Terry Anderson 和Walter Archer 提出了“探究社區(qū)”理論模型（Community of Inquiry），如圖1 所示。該模型以建構(gòu)主義理論為導(dǎo)向，基于“探究是一項(xiàng)社會(huì)活動(dòng)，是教學(xué)體驗(yàn)的本質(zhì)”的觀點(diǎn)，將網(wǎng)絡(luò)技術(shù)應(yīng)用到高等教育領(lǐng)域的特定環(huán)境中，為在線教學(xué)提供了理論指導(dǎo)。

圖1 探究社區(qū)理論模型圖

教學(xué)臨場(chǎng)感、社會(huì)臨場(chǎng)感和認(rèn)知臨場(chǎng)感是“探究社區(qū)”理論模型的三大關(guān)鍵要素：教學(xué)臨場(chǎng)感是指教師通過對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知過程的設(shè)計(jì)和指導(dǎo)，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)人有意義和有教育價(jià)值的學(xué)習(xí)效果的過程；社會(huì)臨場(chǎng)感是指學(xué)習(xí)者作為一個(gè)獨(dú)立真實(shí)的個(gè)體，感知自身與他人聯(lián)系、互動(dòng)和交流的過程；認(rèn)知臨場(chǎng)感是指學(xué)習(xí)者通過持續(xù)的反思和對(duì)話來建構(gòu)意義的程度[1]。

根據(jù)Garrison 等人的模型假設(shè)，學(xué)習(xí)的發(fā)生是教學(xué)臨場(chǎng)感、社會(huì)臨場(chǎng)感和認(rèn)知臨場(chǎng)感相互作用的結(jié)果，只有三者都能達(dá)到較高水平時(shí)，有效學(xué)習(xí)才會(huì)發(fā)生。這三種臨場(chǎng)感是彼此依存、相互影響的關(guān)系：教學(xué)臨場(chǎng)感是通過學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇、組織與認(rèn)知臨場(chǎng)感相互作用；認(rèn)知臨場(chǎng)感通過對(duì)話和支持性對(duì)話與社會(huì)臨場(chǎng)感相互作用；社會(huì)臨場(chǎng)感通過建立學(xué)習(xí)氛圍與教學(xué)臨場(chǎng)感相互作用。Garrison 把這三種臨場(chǎng)感同時(shí)重疊的部分定義為“教育體驗(yàn)”，也就是說，只有三者共同產(chǎn)生作用，才能給學(xué)習(xí)者提供深入而有意義的教育體驗(yàn)。

教學(xué)臨場(chǎng)感是探究社區(qū)中最基本的臨場(chǎng)感，社會(huì)臨場(chǎng)感和認(rèn)知臨場(chǎng)感的建立以及真正的探究社區(qū)的建立，都要依賴于教學(xué)臨場(chǎng)感。本研究著重探討如何構(gòu)建英語網(wǎng)絡(luò)課程的教學(xué)臨場(chǎng)感，以期為英語在線教學(xué)設(shè)計(jì)提供借鑒。

（二） 二語習(xí)得過程與心理機(jī)制

1.二語習(xí)得過程

進(jìn)入20 世紀(jì)90 年代中期，Van Pattern 等人借鑒了認(rèn)知心理語言學(xué)等方面的研究成果，提出了二語習(xí)得的過程模式。Van Pattern 認(rèn)為，二語的習(xí)得過程可分為以下四個(gè)步驟：輸入、吸收、發(fā)展的系統(tǒng)和輸出，其中包含輸入加工、系統(tǒng)變化和輸出三個(gè)心理加工過程，同時(shí)每個(gè)加工過程又涉及以下心理機(jī)制：輸入加工過程包括形式與意義之間的聯(lián)結(jié)（form-meaning connection） 以及句法理解（parsing）；系統(tǒng)變化過程包括吸納（accommodation） 和重構(gòu) （restructuring）；輸出加工過程包括詞匯通達(dá)（access） 和產(chǎn)出策略（production strategies）[2]。Van Pattern 的模式分析了二語習(xí)得的步驟與過程以及心理機(jī)制的作用，詮釋了二語習(xí)得過程的動(dòng)態(tài)變化及其原因。

2.從輸入到輸出過程涉及的心理機(jī)制

（1） 輸入階段的心理機(jī)制

建立語言形式與意義之間的聯(lián)結(jié)和句法理解是語言輸入階段涉及的重要心理機(jī)制。Van Pattern認(rèn)為，形式與意義聯(lián)結(jié)的過程需要經(jīng)過三個(gè)階段：初步建立聯(lián)結(jié)、持續(xù)性處理和大量應(yīng)用。由于這個(gè)過程具有不同的層次和特征，有可能表現(xiàn)為不同的連續(xù)體，從部分到完整、脆弱到堅(jiān)實(shí)、非目標(biāo)語形式到接近目標(biāo)語。初次聯(lián)結(jié)可處于這個(gè)連續(xù)體的任意位置，因此它是不完整的，也是脆弱的，需要不斷地夯實(shí)和鞏固，才能避免從記憶中退化或消失。因此，學(xué)習(xí)者在輸入過程中需要不斷重復(fù)地使用這種聯(lián)結(jié)，才能使其得以鞏固并熟練應(yīng)用。句法理解是指學(xué)習(xí)者為所理解的詞匯分配句法范疇以及建立句法表征類型的過程[3]。建立目標(biāo)語形式與意義之間的聯(lián)結(jié)和句法理解并非孤立地起作用，兩者相互作用、互為影響，使輸入的語言材料被存儲(chǔ)于記憶中，并為進(jìn)一步加工做好準(zhǔn)備。

輸入頻率是影響輸入效果的因素之一，對(duì)建立形式—意義聯(lián)結(jié)起到重要的作用。Ellis 認(rèn)為，語言的加工在某種程度上是建立在輸入頻率和原有的知識(shí)基礎(chǔ)上的[4]。大量高頻輸入的語言特征相較不常出現(xiàn)的特征更易于被習(xí)得。

（2） 吸收和內(nèi)化階段的心理機(jī)制

這個(gè)階段涉及的心理機(jī)制有吸納和重構(gòu)。吸納是學(xué)習(xí)者將所輸入語言中的表面特征、語言形式融入自身語言發(fā)展系統(tǒng)的過程。重構(gòu)是指一個(gè)語言形式被吸納之后，語言系統(tǒng)的其他部分可能相應(yīng)地發(fā)生變化。新的語言形式或結(jié)構(gòu)被吸納進(jìn)入語言系統(tǒng)之后，將會(huì)形成與目標(biāo)語規(guī)則對(duì)應(yīng)或不對(duì)應(yīng)的假設(shè)，使語言形式出現(xiàn)兩種或多種形式的變異，從而促使學(xué)習(xí)者創(chuàng)造出一個(gè)新的語言系統(tǒng)。重構(gòu)對(duì)于語言的行為或語言能力產(chǎn)生重要的影響。MCLaughlin 認(rèn)為，重構(gòu)是二語學(xué)習(xí)中必要的過程，學(xué)習(xí)者需要通過大量的語言實(shí)踐，即對(duì)輸入的語言進(jìn)行不斷重構(gòu)和加工，才能使對(duì)語言的控制加工轉(zhuǎn)變化自動(dòng)加工，真正提高目標(biāo)語的語言能力[5]。

情感也是影響語言吸收和內(nèi)化的重要因素。Krashen 的情感過濾假說認(rèn)為，學(xué)習(xí)者對(duì)輸入的語言材料并不能全部吸收，情感因素對(duì)語言的輸入起過濾的作用，從而影響學(xué)習(xí)者對(duì)輸入語言吸收和內(nèi)化的效果。影響第二語言習(xí)得的情感因素包括動(dòng)機(jī)、焦慮和移情等。

（3） 輸出階段的心理機(jī)制

Van Pattern 認(rèn)為，二語習(xí)得的輸出加工涉及兩個(gè)心理機(jī)制：詞匯通達(dá) （access） 和產(chǎn)出策略（production strategies）。詞匯通達(dá)是指學(xué)習(xí)者在語言輸出過程中為了表達(dá)特定的意義而激活詞匯及語法形式，并形成句子或短語等表達(dá)方式，最終借助產(chǎn)出策略完成語言輸出的任務(wù)[3]。

監(jiān)控也是影響學(xué)習(xí)者輸出語言的重要心理機(jī)制。Krashen 的監(jiān)控假說認(rèn)為，“監(jiān)控”是學(xué)習(xí)者對(duì)輸出的語言進(jìn)行編輯的方式。學(xué)習(xí)者的語言學(xué)得系統(tǒng)在二語輸出時(shí)起監(jiān)控或編輯的作用[6]。這種監(jiān)控功能可在二語輸出前或輸出后發(fā)揮作用，主要任務(wù)是檢查輸出語言的正確性。監(jiān)控功能發(fā)揮作用要依賴以下三個(gè)先決條件：時(shí)間充分、懂得語法規(guī)則以及關(guān)注語言形式。時(shí)間充分，即學(xué)習(xí)者要有足夠的時(shí)間才能正確地選擇和運(yùn)用語法規(guī)則。懂得語法規(guī)則，即學(xué)習(xí)者應(yīng)具有所學(xué)目標(biāo)語的語法知識(shí)。關(guān)注語言形式，即學(xué)習(xí)者的注意力要集中在輸出的目標(biāo)語的語言形式上，重點(diǎn)關(guān)注語言形式的正確性。

（4） 貫穿二語習(xí)得全過程的心理機(jī)制

注意是貫穿二語習(xí)得全過程的心理機(jī)制。Schmidt 的注意假說認(rèn)為，沒有注意就不會(huì)產(chǎn)生語言習(xí)得，只有被注意到的語言形式才能激活學(xué)習(xí)者的語言加工系統(tǒng)，將語言由意義層面轉(zhuǎn)化為句法層面，最終實(shí)現(xiàn)語言習(xí)得的發(fā)展[7]。Schmidt 還指出，可以用注意來解釋二語習(xí)得的各個(gè)方面，包括意義協(xié)商以及語法結(jié)構(gòu)、詞匯、語音等語言形式的習(xí)得[8]。此外，根據(jù)Swan 的輸出假說，語言的輸出能使學(xué)習(xí)者注意到自己表達(dá)的語言與目標(biāo)語之間的差距，從而引起他們對(duì)語言形式的注意。輸出在二語習(xí)得過程中具有注意和觸發(fā)的功能，反過來，注意在語言輸出過程中起著監(jiān)控語言的作用。

Anderson 的“ACT 模式”指出，自動(dòng)化是語言產(chǎn)生式系統(tǒng)的重要特點(diǎn)。語言的產(chǎn)出過程就是語言的陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)，然后經(jīng)過大量的實(shí)踐最終達(dá)到熟練使用的自動(dòng)化過程[9-10]。Anderson 強(qiáng)調(diào)，獲得了程序性語言知識(shí)，并不等于就能熟練運(yùn)用語言。要達(dá)到自動(dòng)化的程度，減少執(zhí)行任務(wù)時(shí)所消耗的時(shí)間和注意力，降低出錯(cuò)概率，要經(jīng)過大量實(shí)踐。只有這樣，陳述性語言知識(shí)才能變得更為穩(wěn)固，并且加速轉(zhuǎn)化為程序性語言知識(shí)，促進(jìn)語言習(xí)得最終發(fā)展為自動(dòng)化。

綜上，從二語習(xí)得心理機(jī)制的角度看，二語習(xí)得實(shí)質(zhì)上是注意和感知所輸入的語言，并且建立形式與意義之間的聯(lián)系，然后將語言輸入轉(zhuǎn)化為吸收，經(jīng)過吸納、重構(gòu)以及學(xué)習(xí)者的情感過濾，進(jìn)一步激活詞匯及語法，使其融入目標(biāo)語的語言系統(tǒng)并最終完成輸出語言的過程如表1 所示。二語習(xí)得從輸入到輸出所涉及的一系列心理機(jī)制對(duì)二語習(xí)得效果產(chǎn)生著重要的影響，可以給英語網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計(jì)提供借鑒。

表1 二語習(xí)得的心理機(jī)制表

二、二語習(xí)得過程及心理機(jī)制對(duì)英語網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)臨場(chǎng)感構(gòu)建的啟示

Garrison 和Akyol 認(rèn)為，教學(xué)臨場(chǎng)感的作用是幫助學(xué)習(xí)者識(shí)別相關(guān)的社會(huì)知識(shí)，創(chuàng)造能促進(jìn)反思和對(duì)話的教學(xué)體驗(yàn)，判斷和評(píng)估學(xué)習(xí)成效[11]。根據(jù)Garrison 的探究社區(qū)理論模型，教學(xué)臨場(chǎng)感的創(chuàng)設(shè)任務(wù)可分為三個(gè)子范疇：教學(xué)（課程） 設(shè)計(jì)與組織、促進(jìn)對(duì)話和直接指導(dǎo)。教學(xué)（課程） 設(shè)計(jì)與組織是指教學(xué)（課程） 內(nèi)容的選擇、組織與呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)活動(dòng)的策劃與實(shí)施，設(shè)置學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)間序列，有效利用網(wǎng)絡(luò)媒介等；促進(jìn)對(duì)話指創(chuàng)建學(xué)習(xí)環(huán)境吸引學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)，引發(fā)討論、找出共識(shí)或分歧、達(dá)成共識(shí)或理解，并且評(píng)估過程的有效性；直接指導(dǎo)指呈現(xiàn)問題、診斷誤解與需求，解決技術(shù)問題，總結(jié)、反思并及時(shí)給予學(xué)習(xí)者反饋，確保達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)效果。

Garrison 和Akyol 主要從宏觀的角度，在結(jié)構(gòu)和技術(shù)層面描述教學(xué)臨場(chǎng)感的創(chuàng)設(shè)任務(wù)，而英語網(wǎng)絡(luò)課程的教學(xué)屬于語言教學(xué)，其教學(xué)臨場(chǎng)感的創(chuàng)設(shè)必須借鑒二語習(xí)得理論，遵循語言學(xué)習(xí)規(guī)律，才能確保教學(xué)的有效性。筆者從二語習(xí)得過程及其心理機(jī)制的角度，圍繞教學(xué)臨場(chǎng)感創(chuàng)設(shè)任務(wù)中的幾個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)（教學(xué)設(shè)計(jì)與組織，學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)建，反饋與評(píng)價(jià)），闡述英語網(wǎng)絡(luò)課程中教學(xué)臨場(chǎng)感的構(gòu)建策略。

（一） 教學(xué)（課程） 設(shè)計(jì)與組織

英語網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計(jì)需要解決的關(guān)鍵問題是如何有效輸入語言材料，幫助學(xué)習(xí)者吸收和內(nèi)化語言知識(shí)，促進(jìn)語言輸出。

1.有效輸入語言材料

結(jié)合二語習(xí)得理論以及探究社區(qū)理論，筆者認(rèn)為，在英語網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計(jì)中可以采用以下措施輸入語言材料：學(xué)習(xí)內(nèi)容導(dǎo)入和呈現(xiàn)語境化；語言材料輸入強(qiáng)化；巧妙設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，幫助學(xué)習(xí)者建立語言形式與語言意義的初次聯(lián)接；加強(qiáng)語言形式教學(xué)，鞏固語言形式與語言意義的聯(lián)接。

英語網(wǎng)絡(luò)課程中語言材料的輸入主要依靠學(xué)習(xí)內(nèi)容的導(dǎo)入、呈現(xiàn)和組織。教師應(yīng)當(dāng)盡量創(chuàng)造語境，在語境中導(dǎo)入和呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，使輸入過程語境化，幫助學(xué)習(xí)者建立語言形式與語言所表達(dá)的意義之間的聯(lián)系。Krasen 的“輸入假設(shè)”強(qiáng)調(diào)，在語言輸入階段，人們的注意力大多集中在信息內(nèi)容上，而非語言形式，只有當(dāng)他們理解了輸入信息，并且在信息中包含了略高于他們現(xiàn)有語言水平的內(nèi)容，他們才能在自然的語言交際中習(xí)得新的語言結(jié)構(gòu)。由此可見，在語言輸入階段，不能只強(qiáng)調(diào)輸入語言的形式，而忽略了語言形式所承載的意義。脫離語境、孤立地呈現(xiàn)語言形式會(huì)影響學(xué)習(xí)者對(duì)所輸入語言材料的理解和習(xí)得。

語境能有效地促進(jìn)語言吸收和內(nèi)化，在語言輸入過程中起著重要的作用。語言輸入語境化是指把輸入的語言材料放入適合的語境中，使學(xué)習(xí)者能了解這些語言材料所出現(xiàn)的場(chǎng)合以及語用功能。在進(jìn)行英語網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，學(xué)習(xí)內(nèi)容的導(dǎo)入和呈現(xiàn)應(yīng)當(dāng)有語境支撐，使語言的輸入過程語境化，使學(xué)習(xí)者在語境中逐漸注意、發(fā)現(xiàn)和理解相關(guān)的語言形式。應(yīng)當(dāng)把語法、詞匯、句子結(jié)構(gòu)等陳述性知識(shí)融入真實(shí)的或模擬真實(shí)的語言情境中，通過創(chuàng)設(shè)語境以及意義協(xié)商的方式充分激活學(xué)習(xí)者內(nèi)在的語言學(xué)習(xí)機(jī)制，為英語陳述性知識(shí)的吸收、重構(gòu)與內(nèi)化創(chuàng)造條件。

為了使學(xué)習(xí)者重點(diǎn)關(guān)注某些特定語言形式，還需要對(duì)語言材料進(jìn)行輸入強(qiáng)化。Sharwood Smith的“輸入強(qiáng)化”理論認(rèn)為，利用輸入流技術(shù)和文本強(qiáng)化等手段對(duì)輸入進(jìn)行外部控制，可吸引學(xué)習(xí)者注意特定的語言形式[12]。輸入流技術(shù)是指通過修改輸入，把很多語言形式的典型例子融入教學(xué)材料中，隱性地吸引學(xué)習(xí)者注意這些語言形式。文本強(qiáng)化技術(shù)就是通過粗體、斜體、劃線、變色、高光等標(biāo)記方式來吸引學(xué)習(xí)者對(duì)某些特定語言形式的注意。

巧妙設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，幫助學(xué)習(xí)者建立語言形式與意義的初次聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)圍繞所學(xué)的語言點(diǎn)進(jìn)行設(shè)計(jì)，可通過講解、語言操練、討論等方式幫助學(xué)習(xí)者加深和鞏固知識(shí)點(diǎn)的記憶。英語語言操練主要分為機(jī)械操練和意義操練。在語言輸入的初級(jí)階段，可采用機(jī)械操練的方式，例如模仿跟讀、重述、角色扮演等，目的是幫助學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確記憶所學(xué)的詞匯、句型等。學(xué)習(xí)者熟悉語言的外在形式之后，可采用意義操練的方式，例如句型轉(zhuǎn)化、看圖說話、問答等，幫助學(xué)習(xí)者建立語言形式與意義的初次聯(lián)結(jié)。

加強(qiáng)語言形式教學(xué)，幫助學(xué)習(xí)者鞏固語言形式與意義之間的聯(lián)結(jié)。Long 和Ellis 把引導(dǎo)學(xué)習(xí)者將注意力集中在語言形式上的教學(xué)方法稱為語言形式教學(xué)法（Focus-on Forms Instruction）[13]。在語言輸入過程中，增加必要的語言形式教學(xué)，可以進(jìn)一步凸顯語言的形式特征，提高學(xué)習(xí)者對(duì)某些容易被忽略或容易犯錯(cuò)的語言點(diǎn)的關(guān)注度，提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率。同時(shí)，語言形式教學(xué)更側(cè)重于對(duì)語言規(guī)則和語法的解釋和概括，明確的解釋可加深學(xué)習(xí)者對(duì)語言形式與意義之間的關(guān)系的理解，鞏固語言形式與意義之間的聯(lián)結(jié)。英語網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮語言形式教學(xué)的積極作用，根據(jù)學(xué)習(xí)者的英語水平和學(xué)習(xí)內(nèi)容增加必要的語言形式教學(xué)。在英語網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)實(shí)踐中，可利用的語言形式教學(xué)方式包括文本解析、微課視頻講解和功能化練習(xí)等。

2.促進(jìn)學(xué)習(xí)者吸收和內(nèi)化語言知識(shí)

增加重要語言點(diǎn)的輸入頻率可提高學(xué)習(xí)者對(duì)相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)注度，更有利于學(xué)習(xí)者吸收、理解和內(nèi)化所輸入的語言材料，提高學(xué)習(xí)效率。在學(xué)習(xí)內(nèi)容呈現(xiàn)、輸入強(qiáng)化、學(xué)習(xí)活動(dòng)（機(jī)械操練和意義操練） 和語言形式教學(xué)等環(huán)節(jié)中反復(fù)出現(xiàn)的語言點(diǎn)，可使學(xué)習(xí)者經(jīng)歷“體會(huì)語境—注意—初步建立形式與意義聯(lián)結(jié)—鞏固形式與意義聯(lián)結(jié)”的語言學(xué)習(xí)過程，充分發(fā)揮二語習(xí)得心理機(jī)制的作用，提升學(xué)習(xí)效果。

減輕學(xué)習(xí)者的焦慮感，這能有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者吸收和內(nèi)化語言。英語基礎(chǔ)較弱的學(xué)習(xí)者容易在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生焦慮感和挫敗感。為學(xué)習(xí)者提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，減輕情感因素對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生的負(fù)面影響，顯得尤其重要。學(xué)習(xí)支持服務(wù)可分為學(xué)術(shù)性和非學(xué)術(shù)性的支持服務(wù)，目的是幫助學(xué)習(xí)者克服學(xué)習(xí)困難，解決學(xué)習(xí)過程中遇到的問題。學(xué)術(shù)性的學(xué)習(xí)支持服務(wù)是幫助學(xué)習(xí)者解決學(xué)習(xí)認(rèn)知方面的問題和困難，提供學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)等。它可貫穿于各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，包括課程導(dǎo)學(xué)、學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織開展、課程答疑討論、學(xué)習(xí)內(nèi)容考核和學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)等方面的內(nèi)容。非學(xué)術(shù)性的支持服務(wù)主要幫助學(xué)習(xí)者解決非專業(yè)知識(shí)范疇的問題或困難，包括咨詢服務(wù)、學(xué)習(xí)日常管理服務(wù)、資源服務(wù)、技術(shù)及設(shè)施服務(wù)、心理咨詢等。

3.促進(jìn)輸出

Van Pattern 的二語習(xí)得過程模式認(rèn)為，輸出過程所涉及的心理機(jī)制（詞匯通達(dá)、產(chǎn)出策略） 對(duì)二語的習(xí)得有促進(jìn)作用。教師可根據(jù)教學(xué)目的創(chuàng)設(shè)問題情境，設(shè)計(jì)任務(wù)驅(qū)動(dòng)型的學(xué)習(xí)任務(wù)，采用拋錨式、支架式或隨機(jī)進(jìn)入式等教學(xué)策略，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自主探究，促使他們?cè)谇榫敖浑H、解決問題的過程中輸出語言，激活所學(xué)的詞匯和語法知識(shí)，并在此過程中注意自身中介語與目的語之間的差距，從而不斷糾正和調(diào)整自身的語言，提高英語的表達(dá)水平和英語語言應(yīng)用能力。

（二） 交互式學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)建

Long 認(rèn)為，只有通過交互，被調(diào)整的輸入才能被學(xué)習(xí)者內(nèi)化、吸收和理解，成為可理解的輸入[14]。英語網(wǎng)絡(luò)課程交互式學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)建應(yīng)當(dāng)注重語言材料、輸入及輸出過程的交互性。

1.語言材料的交互性

有效的英語網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源應(yīng)兼具隱性交互和顯性交互的功能，具備情景性、關(guān)聯(lián)性、可操作性的特點(diǎn)[15]。情景性指輸入的語言素材應(yīng)當(dāng)與學(xué)習(xí)者生活、工作等真實(shí)情景密切相關(guān)。關(guān)聯(lián)性指輸入的語言材料的難度水平不能脫離實(shí)際，應(yīng)與學(xué)習(xí)者的語言水平相匹配，能引起學(xué)習(xí)對(duì)者目的語的注意，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣?？刹僮餍灾笇W(xué)習(xí)者可根據(jù)自身的學(xué)習(xí)需求對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行靈活調(diào)整。

2.輸入、輸出過程的交互性

交際互動(dòng)是促使語言形式與情景、語境發(fā)生關(guān)系的中介，學(xué)習(xí)者主要通過交互性的學(xué)習(xí)環(huán)境與輸入材料產(chǎn)生互動(dòng)。交互的學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)建手段可包括學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)、情景再現(xiàn)和模擬會(huì)談等。學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)是指為學(xué)習(xí)者提供課程導(dǎo)學(xué)以及學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)，為進(jìn)一步深入學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。情景再現(xiàn)指利用文本、圖片、視頻、音頻等多種手段模擬生活、工作情景，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在情境中進(jìn)行聽說讀寫的訓(xùn)練。模擬會(huì)談，以網(wǎng)上會(huì)話形式來進(jìn)行教學(xué)會(huì)談，拉近師生以及生生之間的距離，增進(jìn)情感交流。

此外，應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)輸出型學(xué)習(xí)活動(dòng)的交互性設(shè)計(jì)?？谡Z、寫作等學(xué)習(xí)活動(dòng)可采用網(wǎng)上分組討論，小組協(xié)作學(xué)習(xí)的形式，教師可通過意義協(xié)商和會(huì)話等方式為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造輸出語言的機(jī)會(huì)，使學(xué)習(xí)者在語言交際實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)語言知識(shí)的內(nèi)化，提高英語語言表達(dá)能力。同時(shí)，教師的引導(dǎo)、鼓勵(lì)以及同伴的合作可激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性，提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)參與度，降低學(xué)習(xí)過程的焦慮感。

（三） 反饋與評(píng)價(jià)

1.提供及時(shí)、適當(dāng)?shù)姆答仯嵘⒄Z學(xué)習(xí)效果

反饋是指在二語學(xué)習(xí)過程中，為了改進(jìn)和提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)而對(duì)其完成某種任務(wù)的情況進(jìn)行評(píng)價(jià)的行為[16]。Ellis 根據(jù)反饋的元特征，將其劃分為顯性反饋和隱性反饋兩類。顯性反饋方式包括明確糾錯(cuò)、元語言提示和引導(dǎo)等，隱性反饋包括重鑄、澄清和重復(fù)等[17]。

在Long 的交互假設(shè)和Schimidt 的注意假設(shè)的基礎(chǔ)上，研究者們對(duì)反饋在二語學(xué)習(xí)中的有效性展開了大量研究。研究表明，顯性和隱性反饋對(duì)二語習(xí)得的影響程度取決于目標(biāo)形式的凸顯度。顯性程度高且本身包含意義的目標(biāo)形式更易于引起學(xué)習(xí)者的注意，對(duì)學(xué)習(xí)者的感知產(chǎn)生更大的影響。影響反饋效果的因素還包括學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)情感等。Ammar 和Spada 發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)習(xí)者能從顯性反饋和隱性反饋中受益，而學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)習(xí)者只收益于顯性反饋。

在英語網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)充分考慮教學(xué)內(nèi)容的不同顯性度，以及學(xué)習(xí)者的英語水平、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)情感等因素，為學(xué)習(xí)者提供有效的學(xué)習(xí)反饋。顯性反饋應(yīng)當(dāng)與隱性反饋相結(jié)合，提升學(xué)習(xí)者對(duì)自身中介語和目的語之間差異的關(guān)注度，從而進(jìn)一步修正、調(diào)整目的語的輸出。對(duì)于學(xué)習(xí)者在口語和寫作等學(xué)習(xí)任務(wù)中出現(xiàn)的顯性度較高的語言形式錯(cuò)誤，例如語法錯(cuò)誤、詞匯誤用等，可使用直接糾正等顯性反饋，而對(duì)于語用方面的失誤，則可使用重鑄、暗示、意義協(xié)商等隱性反饋。教師還應(yīng)當(dāng)多從學(xué)習(xí)者的角度考慮，對(duì)學(xué)習(xí)能力較弱、英語基礎(chǔ)不強(qiáng)的學(xué)習(xí)者，可提供更為明確清晰的反饋。教師提供反饋時(shí)，態(tài)度應(yīng)當(dāng)?shù)皿w，多采用親和的、具有鼓舞性的語言，以減輕學(xué)習(xí)者的心理壓力。

2.采用發(fā)展性評(píng)價(jià)，激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)在發(fā)展動(dòng)力

發(fā)展性評(píng)價(jià)不再僅用學(xué)業(yè)成績(jī)?nèi)ピu(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者，而是要發(fā)現(xiàn)和挖掘?qū)W習(xí)者多方面的潛能，幫助學(xué)習(xí)者不斷認(rèn)識(shí)自我、發(fā)展自我和完善自我。發(fā)展性評(píng)價(jià)關(guān)注的是過程和學(xué)習(xí)者的發(fā)展，注重發(fā)揮評(píng)價(jià)的教育、激勵(lì)和控制功能。發(fā)展性評(píng)價(jià)的主要特點(diǎn)是評(píng)價(jià)內(nèi)容綜合化、評(píng)價(jià)方式和評(píng)價(jià)主體元化。

英語學(xué)習(xí)的內(nèi)容不僅涵蓋英語語言知識(shí)，還涉及英語語言技能、跨文化交際能力的培養(yǎng)、思辨能力的培養(yǎng)、情感態(tài)度以及價(jià)值觀的培養(yǎng)等。因此，英語網(wǎng)絡(luò)課程的教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容不能僅限于考核英語語言知識(shí)的掌握程度，而應(yīng)該從知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等多個(gè)維度進(jìn)行評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)方式多元化，應(yīng)當(dāng)采用形成性考核（檔案袋評(píng)價(jià)、觀察、問卷等） 和終結(jié)性考試相結(jié)合的多元評(píng)價(jià)方式，關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果，充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)自主性，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)興趣。評(píng)價(jià)主體多元化，學(xué)習(xí)者、教師、社區(qū)、專家都可以共同參與評(píng)價(jià)，以多渠道的信息反饋促進(jìn)學(xué)習(xí)者的發(fā)展。通過師生互評(píng)、生生互評(píng)或者學(xué)習(xí)者自評(píng)的方式，教師可以更及時(shí)、更全面地了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀況，根據(jù)學(xué)習(xí)者的個(gè)性化需求調(diào)整教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量。同時(shí)，教師也可以借此機(jī)會(huì)參與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程，增加與學(xué)習(xí)者互動(dòng)的機(jī)會(huì)，減輕遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的孤獨(dú)感。學(xué)習(xí)者在參與評(píng)價(jià)的過程中還可獲得更多語言操練的機(jī)會(huì)，促進(jìn)自身語言能力的發(fā)展。

三、結(jié)語

網(wǎng)絡(luò)課程的教學(xué)臨場(chǎng)感直接影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)效果。本文以Garrison 的探究社區(qū)理論為研究框架，結(jié)合二語習(xí)得的心理機(jī)制，圍繞教學(xué)設(shè)計(jì)與組織、學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)建、反饋與評(píng)價(jià)三個(gè)環(huán)節(jié)探討了英語網(wǎng)絡(luò)課程的教學(xué)臨場(chǎng)感的構(gòu)建策略。在教學(xué)設(shè)計(jì)和組織環(huán)節(jié)，教師可使用語言輸入語境化，交互式學(xué)習(xí)活動(dòng)和輸入強(qiáng)化等手段，實(shí)現(xiàn)語言的有效輸入，幫助學(xué)習(xí)者更好地吸收、內(nèi)化語言知識(shí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者輸出語言。學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)建應(yīng)當(dāng)注重加強(qiáng)語言輸入材料和輸入輸出過程的交互性。在反饋與評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)不同學(xué)習(xí)內(nèi)容的顯性程度以及學(xué)習(xí)者英語水平和學(xué)習(xí)能力差異，采用顯性反饋和隱性反饋相結(jié)合的方式，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)習(xí)效果。發(fā)展性評(píng)價(jià)可激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在發(fā)展動(dòng)力，教師應(yīng)當(dāng)采用形成性考核和終結(jié)性考試相結(jié)合的多元評(píng)價(jià)方式，促進(jìn)學(xué)習(xí)者能力的發(fā)展與提升。