潘小芳

（華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，湖北 武漢 430079）

人工智能（Artificial Intelligence，簡(jiǎn)稱AI）是計(jì)算機(jī)科學(xué)的一個(gè)分支，最早于1956年在達(dá)特茅斯學(xué)院一次會(huì)議上由麥卡錫（J.Mc Carthy）等人正式提出。人工智能時(shí)代教育通過(guò)特定的方式和媒介實(shí)現(xiàn)變革教育的目的，推動(dòng)教育現(xiàn)代化的進(jìn)程。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確指出，信息技術(shù)對(duì)教育具有革命性的影響。教育信息化的基本要素包括設(shè)施設(shè)備、平臺(tái)系統(tǒng)、各種教學(xué)資源、參與教育活動(dòng)的人等。教師作為教育活動(dòng)中的重要角色之一，無(wú)法回避人工智能帶來(lái)自身角色和權(quán)威的挑戰(zhàn)與危機(jī)。學(xué)術(shù)界對(duì)教師權(quán)威的正當(dāng)性與合法性普遍持有質(zhì)疑和批評(píng)，主張“祛權(quán)威化”、教師是“平等中的首席”。有觀點(diǎn)從感召權(quán)威、法理權(quán)威、對(duì)法理權(quán)威的超越和去權(quán)威化的復(fù)雜歷史演進(jìn)中論述教師權(quán)威的喪失與重建。［1］有觀點(diǎn)認(rèn)為，信息技術(shù)的發(fā)展是導(dǎo)致教師教化權(quán)威衰落的主要原因。［2］然而，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、信息技術(shù)時(shí)代急需的不是用網(wǎng)絡(luò)教育代替學(xué)校教育，徹底消解教師權(quán)威，而是要理性審視與回應(yīng)技術(shù)時(shí)代的教育訴求，重建教師的教育權(quán)威。［3］什么是教師權(quán)威？教師權(quán)威的正當(dāng)性與合法性何在？新時(shí)代教師權(quán)威面臨哪些困境？我們需要什么樣的教師權(quán)威？如何重新認(rèn)識(shí)教師權(quán)威，重塑權(quán)威？這是人工智能時(shí)代需要思考并厘清的一系列問(wèn)題。

一、理論溯源：何謂教師權(quán)威

“權(quán)威”（Authority）一詞來(lái)源于拉丁文“auctoritas”，在社會(huì)學(xué)的意義上，代表集體或個(gè)人作為權(quán)威主體在關(guān)系中處于強(qiáng)勢(shì)地位并具有支配力量；在法學(xué)中，權(quán)威代表立法與司法的公平、公正；政治學(xué)中的權(quán)威代表政府管理的有效性、影響力與公信力。教師權(quán)威是權(quán)威在教育領(lǐng)域的延展和運(yùn)用，“指教師在教育教學(xué)中使學(xué)生信從的力量或影響力”［4］。作為學(xué)校教育中一種重要的影響力，教師權(quán)威在教育活動(dòng)中有其獨(dú)特且重要的價(jià)值。本研究主要探討教師權(quán)威與教師權(quán)力、教師威信以及與我國(guó)傳統(tǒng)師道尊嚴(yán)之間的關(guān)系，明確教師權(quán)威在教育教學(xué)活動(dòng)中的合理性與正當(dāng)性。

（一）教師權(quán)威與教師權(quán)力、教師威信

社會(huì)學(xué)對(duì)權(quán)威的研究以馬克思·韋伯在《經(jīng)濟(jì)與社會(huì)》中的描述與分類較為經(jīng)典。他將權(quán)威的來(lái)源分為三種類型：（1）傳統(tǒng)的權(quán)威（traditional authority），是在長(zhǎng)期的傳統(tǒng)因素影響下形成的權(quán)威；（2）人格感召的權(quán)威（charismatic authority），是由個(gè)人魅力所獲得的權(quán)威；（3）法理的權(quán)威（rational-legal authority），具體分為兩類：一類是專業(yè)的或法理的權(quán)威，另一類是官方的或法定的權(quán)威。R.克利弗頓和L.羅伯特在韋伯的基礎(chǔ)上對(duì)教師權(quán)威做了深入探討。他們認(rèn)為教師權(quán)威主要取決于制度性因素和個(gè)人因素這兩個(gè)方面，其中，“制度性因素形成教師的制度性權(quán)威，個(gè)人因素形成教師的個(gè)人權(quán)威。制度性權(quán)威主要由社會(huì)的文化傳統(tǒng)和社會(huì)制度賦予教師的法定權(quán)限所決定。個(gè)人權(quán)威主要由教師的個(gè)人學(xué)識(shí)、專長(zhǎng)和人格魅力所決定”［5］。對(duì)于教師權(quán)威有著不同的分類，從權(quán)威的來(lái)源看，有感召權(quán)威和法理權(quán)威，形式權(quán)威和實(shí)質(zhì)權(quán)威；在具體內(nèi)容方面，有知識(shí)權(quán)威、道德權(quán)威、人格權(quán)威等；從倫理學(xué)角度，有理性權(quán)威和非理性權(quán)威。

教師權(quán)威與教師權(quán)力、教師威信的內(nèi)涵有其“重疊域”，擁有權(quán)威、權(quán)力和威信的主體在制度因素和個(gè)人因素方面占主導(dǎo)地位，對(duì)作用的對(duì)象產(chǎn)生影響力。但“教師權(quán)威”并不等于教師權(quán)力，亦不是“教師權(quán)力”和“教師威信”這兩個(gè)概念的合成。教師權(quán)力是“教師在教育教學(xué)活動(dòng)中利用教師權(quán)利等資源形成的一種強(qiáng)制性的力量，這種強(qiáng)制性力量的運(yùn)用一定程度上侵犯了學(xué)生的權(quán)利，也違背了教師應(yīng)當(dāng)履行的義務(wù)，權(quán)力關(guān)系中的師生處于強(qiáng)迫與被迫服從的狀態(tài)”［6］。由此看來(lái)，與教師權(quán)力相對(duì)應(yīng)的是“學(xué)生權(quán)利”，兩者是矛盾沖突的對(duì)應(yīng)關(guān)系。傳統(tǒng)尊師文化賦予教師一定的權(quán)力，法律法規(guī)使教師具有教育教學(xué)的權(quán)力，教師擁有的知識(shí)可轉(zhuǎn)化為一種權(quán)力。與權(quán)威不同，權(quán)力大多來(lái)自于教師對(duì)教育教學(xué)權(quán)利的不當(dāng)使用和傳統(tǒng)文化中的消極因素，其濫用和誤用易造成師生關(guān)系的扭曲與異化。同時(shí)，權(quán)威比權(quán)力有更為嚴(yán)苛的條件，教師權(quán)威傾向于在積極層面發(fā)揮作用，教師權(quán)力往往在消極方面引起師生關(guān)系的撕裂和異化。威信代表一種客觀存在的心理現(xiàn)象，是有威望的人受到眾人的尊敬和信任。教師威信指教師憑借自身的學(xué)識(shí)、教育教學(xué)能力、人格魅力等受到學(xué)生及其他人心理上的信賴和尊敬，體現(xiàn)一種積極的人際交往。由此看來(lái)，教師權(quán)威比威信的來(lái)源和表現(xiàn)方式都更為豐富和復(fù)雜?；谝陨?，在探討教師權(quán)威時(shí)，應(yīng)避免以權(quán)力代替權(quán)威的權(quán)力主義，以及以威信代替權(quán)威造成的權(quán)威弱化。應(yīng)在吸收權(quán)力和威信合理內(nèi)核的基礎(chǔ)上，構(gòu)建教師權(quán)威的意涵。

（二）教師權(quán)威與師道尊嚴(yán)

誰(shuí)賦予教師權(quán)威？對(duì)這一問(wèn)題的回應(yīng)首先應(yīng)追溯傳統(tǒng)的尊師文化，我國(guó)的尊師傳統(tǒng)由來(lái)已久?！抖Y記·學(xué)記》被公認(rèn)為是“師道尊嚴(yán)”的最早出處，“師嚴(yán)而道尊”倡導(dǎo)教師作為“道”的傳播者，通過(guò)尊師重道以達(dá)到化民成俗、教化社會(huì)的目的。什么是“師道”以及教師需要傳什么“道”成為“師道尊嚴(yán)”的兩個(gè)核心問(wèn)題。荀子的“天地君親師”，認(rèn)為教師的地位和高度與“天”“地”“君”相并列，且尊師重教關(guān)乎國(guó)家和民族的興衰存亡，國(guó)將興，必貴師而重傅……國(guó)將廢，必賤師而輕傅?！皫煹馈保礊閹熤?，強(qiáng)調(diào)教師的尊嚴(yán)、權(quán)威和崇高地位，這種地位又在“傳道”的過(guò)程中不斷強(qiáng)化?！耙蝗諡閹?，終身為父”確立的教師權(quán)威地位不可動(dòng)搖，師道尊嚴(yán)的背后是強(qiáng)大的封建倫理文化作為支撐。韓愈在《師說(shuō)》中指出教師角色是“傳道，授業(yè)，解惑也”，并將“傳道”作為教師的首要任務(wù)。教師所傳之“道”為封建社會(huì)的倫理綱常，中國(guó)“官師合一”的傳統(tǒng)使教師作為官方文化、官方知識(shí)的代表者，實(shí)現(xiàn)其政治目的。由此，我國(guó)傳統(tǒng)文化中明確了教師的重大責(zé)任，在師生關(guān)系中確立了教師權(quán)威的道德基礎(chǔ)和文化根基。作為“經(jīng)師”與“人師”的統(tǒng)一，教師不僅要鉆研高深學(xué)問(wèn)，還要有偉大的人格與道德修養(yǎng)，是知識(shí)權(quán)威、道德權(quán)威和文化權(quán)威的辯證統(tǒng)一。

不同于中國(guó)重視傳統(tǒng)文化中“師道尊嚴(yán)”的倫理向度，西方社會(huì)的教師權(quán)威強(qiáng)調(diào)教師的知識(shí)權(quán)威并讓位于求真本質(zhì)。古希臘時(shí)期亞里士多德提出的“愛(ài)吾師，更愛(ài)真理”是突破權(quán)威的真理至上觀。神學(xué)思想中教師作為兒童的主宰和代理人，其權(quán)威地位不容置疑。近代的“教師中心論”強(qiáng)調(diào)教師在師生關(guān)系中的主導(dǎo)與權(quán)威地位，與此相對(duì)的“學(xué)生中心論”又打破教師權(quán)威強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位。總之，西方的教師權(quán)威在權(quán)威與非權(quán)威之間博弈，來(lái)源于求真本質(zhì)的教師權(quán)威不得不讓位于師生交往中的平等、民主及學(xué)生自由。

（三）教師權(quán)威的正當(dāng)性

權(quán)威從何而來(lái)？其正當(dāng)性、合法性與合理性何在？如前所述，政治、文化領(lǐng)域的傳統(tǒng)觀念是權(quán)威的重要來(lái)源。同時(shí)，社會(huì)法律制度是制度賦權(quán)的重要來(lái)源，關(guān)系型權(quán)威的被支配對(duì)象——學(xué)生是賦權(quán)的又一主體。學(xué)生身心發(fā)展不完善且具有向師性，教師所擁有的文化資本和社會(huì)資本得到學(xué)生的承認(rèn)和服從，生成教師權(quán)威。正如雅斯貝爾斯所言，“權(quán)威來(lái)源于外部，但同時(shí)它在內(nèi)部也向我說(shuō)話……權(quán)威既來(lái)自于外部，但同時(shí)它又總是發(fā)自于人們的內(nèi)心中”［7］76。由此看來(lái)，權(quán)威建立在“合法”權(quán)力與權(quán)利的基礎(chǔ)之上，是外在賦權(quán)與內(nèi)在生成的辯證統(tǒng)一。

在韋伯看來(lái)，超凡魅力型權(quán)威——“克里斯馬（chairsma）型權(quán)威”來(lái)源于領(lǐng)袖人物的非凡稟賦、個(gè)人特質(zhì)及吸引力，其基礎(chǔ)“可能是傳統(tǒng)，即習(xí)慣了的、歷來(lái)如此的東西的神圣性，傳統(tǒng)規(guī)定某些特定的人要服從”［8］。魅力型權(quán)威來(lái)自于傳統(tǒng)，是崇高又具有神圣性的存在。恩格斯批判無(wú)政府主義者反對(duì)一切權(quán)威，在此基礎(chǔ)上論證什么是權(quán)威及權(quán)威的合理性。他指出，“權(quán)威是把別人的意志強(qiáng)加于我們，另一方面，權(quán)威又是以服從為前提的”［9］。恩格斯承認(rèn)權(quán)威的客觀存在及其必要性，辯證、全面地看待權(quán)威，將其作為強(qiáng)制、服從與價(jià)值認(rèn)同的矛盾統(tǒng)一體。同時(shí)，權(quán)威與民主自治是相對(duì)的，并無(wú)孰優(yōu)孰劣之分，這意味著教師權(quán)威與學(xué)生民主自治的矛盾統(tǒng)一，學(xué)生民主與自治不能脫離教師權(quán)威而存在，否則自治將成為一盤散沙。社會(huì)學(xué)家科爾曼也將權(quán)威作為一種合法的支配關(guān)系，這里的法不是外在法度而是指人們的內(nèi)心法則，是權(quán)威主體與其服從對(duì)象在博弈中達(dá)成的共識(shí)。教師權(quán)威是源于外在因素和內(nèi)在因素的影響力，產(chǎn)生于學(xué)生對(duì)教師的學(xué)識(shí)、教育教學(xué)能力、人格品質(zhì)等產(chǎn)生內(nèi)在認(rèn)同的基礎(chǔ)之上，具備正當(dāng)性、合法性和合理性，以此產(chǎn)生積極的教育力量。教師權(quán)威能夠保障教師在教育活動(dòng)中的合法地位，有利于保障和促進(jìn)教育教學(xué)的公平公正，是教育正義的應(yīng)有之義。

二、現(xiàn)狀考察：人工智能時(shí)代教師權(quán)威的式微

人工智能引起的社會(huì)大變革延展至教育領(lǐng)域，對(duì)教師權(quán)威帶來(lái)新的挑戰(zhàn)。權(quán)威旁落、式微和消解始于近現(xiàn)代，科學(xué)技術(shù)發(fā)展和信息化時(shí)代的到來(lái)加重了權(quán)威的危機(jī)。教師權(quán)威的式微主要體現(xiàn)在技術(shù)的“祛魅”和教師作為知識(shí)權(quán)威與道德權(quán)威的失落。

（一）現(xiàn)代性之教師權(quán)威“祛魅”

“祛魅”（disenchantment）一詞源于馬克斯·韋伯，一般指曾被信奉或被追捧為神圣的人、物、情感、信念等，一切非理性的巫術(shù)、魔法、神秘主義等，在人們產(chǎn)生新的認(rèn)識(shí)后地位下降，失去自身的神秘光環(huán)，祛除其“神性”與“魔力”，成為平常之物，人們也不再對(duì)其著迷、盲目崇拜，更不會(huì)去追尋、體驗(yàn)其意義?！耙磺薪K極的、崇高的價(jià)值都煙消云散”［10］。物質(zhì)文明進(jìn)步迅速，而生活卻越來(lái)越無(wú)意義。近現(xiàn)代以來(lái)，尼采高呼“上帝已死”，一切價(jià)值都可以被重估，權(quán)威亦被重新審視。正如馬克思和恩格斯所說(shuō)的，一切固定的古老關(guān)系及與其相適應(yīng)、被尊崇的觀念都被消除了，神圣的東西被褻瀆。我國(guó)的五四運(yùn)動(dòng)、新文化運(yùn)動(dòng)高舉批判傳統(tǒng)儒家文化的旗幟，抨擊封建倫理道德體系中傳統(tǒng)禮教對(duì)人的束縛和壓榨。始于政治、文化領(lǐng)域權(quán)威的失落和“祛魅”在人工智能時(shí)代來(lái)臨之前就初現(xiàn)端倪，教育領(lǐng)域在新舊文化的沖擊下出現(xiàn)不同理念的撕裂。在阿倫特看來(lái)，“大多數(shù)人都會(huì)同意，現(xiàn)代世界在我們這一百年里的發(fā)展，伴隨著一種持續(xù)的，在深度和廣度上不斷加重的權(quán)威危機(jī)……這個(gè)危機(jī)最意味深長(zhǎng)的征兆（同時(shí)也顯明了危機(jī)的深重）是，它已經(jīng)擴(kuò)展到兒童的培養(yǎng)和教育這樣的前政治領(lǐng)域中”［11］。現(xiàn)代化過(guò)程中的權(quán)威危機(jī)體現(xiàn)在各個(gè)領(lǐng)域，教師權(quán)威對(duì)于塑造學(xué)校場(chǎng)域中最重要、最基本的人際交往——師生關(guān)系方面起著重要作用?！敖處煓?quán)威的失落是政治、文化領(lǐng)域中權(quán)威式微的必然結(jié)果，不僅是教育的危機(jī)，也是深層的政治與文化危機(jī)”［1］。政治、文化領(lǐng)域的權(quán)威式微與經(jīng)濟(jì)、科學(xué)技術(shù)的發(fā)展相互交錯(cuò)，并不斷進(jìn)步。

祛魅的自然觀支持科技萬(wàn)能論和技術(shù)統(tǒng)治論，主張人類中心主義，認(rèn)為技術(shù)擁有駕馭一切的力量?！笆澜绲撵铟取睂?dǎo)致“價(jià)值多元化、信仰體系解體、價(jià)值理性日趨式微……”［12］高兆明認(rèn)為，應(yīng)正確審視技術(shù)與道德之間的關(guān)系，“當(dāng)代人類在祛魅工具理性的同時(shí)，又應(yīng)當(dāng)避免附魅價(jià)值理性”［13］。教育現(xiàn)代化過(guò)程中技術(shù)作為教學(xué)手段和媒介的價(jià)值不斷凸顯，權(quán)威在技術(shù)泛濫時(shí)代的失落似乎成為一種必然宿命?？茖W(xué)技術(shù)的成果運(yùn)用于教育場(chǎng)域中，變革傳統(tǒng)口耳相傳和“三尺講臺(tái)存日月，一支粉筆寫春秋”的教學(xué)方式。多媒體教學(xué)設(shè)備、電子白板等信息技術(shù)手段使知識(shí)學(xué)習(xí)更加便捷，合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂等教學(xué)方式出現(xiàn)，教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、促進(jìn)者和合作者。人工智能在教學(xué)中的滲透和運(yùn)用造成人對(duì)物的依賴，導(dǎo)致教師和學(xué)生作為主體的異化及師生關(guān)系的異化。祛魅的教育失去了理想性和超越性，世俗化、功利化的教育取而代之。由此造成“人工智能的教育迷思”，即“讓人工智能成為‘魔法’一般的存在，扭曲社會(huì)各界對(duì)‘教育+人工智能’的觀感”［14］。傳統(tǒng)教師權(quán)威宣稱教師作為“傳道，授業(yè)，解惑者”的形象不復(fù)存在，“依附于教育制度的（教師）權(quán)威現(xiàn)已‘祛魅’”［4］，教師被看作“經(jīng)濟(jì)人”“職業(yè)人”，其職業(yè)定位扭曲，職業(yè)邊界模糊，甚至缺失，社會(huì)中的“辱師”“輕師”“賤師”事件時(shí)有發(fā)生，讓教師權(quán)威成為“生命中不能承受之重”。

（二）教師作為知識(shí)權(quán)威的消解

教師擁有的文化資本是其作為知識(shí)權(quán)威的重要基礎(chǔ)和前提，即學(xué)高才能為師。古代社會(huì)“學(xué)在官府，官師合一”，“以僧為師，以吏為師”的教育體系使教師權(quán)威實(shí)至名歸，權(quán)威的踐行以教師的傳道、授業(yè)、解惑為基本樣態(tài)。人工智能時(shí)代云計(jì)算、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)、移動(dòng)計(jì)算等新技術(shù)廣泛應(yīng)用于各個(gè)領(lǐng)域，也與教育教學(xué)相結(jié)合，加劇了教師作為知識(shí)權(quán)威的消解，這也是教師權(quán)威失落最突出的表現(xiàn)之一，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。

1.知識(shí)自身變革打破教師的“壟斷”權(quán)威

知識(shí)教學(xué)首先要回答課堂上教授什么知識(shí)最有價(jià)值？中西方傳統(tǒng)知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)的確定性、終極性、普適性、權(quán)威性，教師“聞道在先”并處于權(quán)威地位，傳統(tǒng)教學(xué)觀倡導(dǎo)的“一桶水理論”要求教師有足夠的知識(shí)儲(chǔ)備，以灌輸式教學(xué)為主教授學(xué)生學(xué)習(xí)客觀知識(shí)和真理，忽視了師生互動(dòng)的參與性和知識(shí)的情境性，也忽視了師生在人格上的平等、在交往中的對(duì)話關(guān)系?，F(xiàn)代知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)的生成性、主觀性、默會(huì)性和不確定性，信息技術(shù)飛速發(fā)展使人類社會(huì)進(jìn)入知識(shí)大爆炸時(shí)代，海量的信息資源呈指數(shù)型增長(zhǎng)，而教師的認(rèn)識(shí)能力是有限的，當(dāng)有限的認(rèn)識(shí)主體面對(duì)無(wú)限的知識(shí)海洋，教師也只能成為某一方面或領(lǐng)域的“先知者”，打破教師對(duì)知識(shí)的“壟斷”。具體表現(xiàn)為，“教師知識(shí)權(quán)威的性質(zhì)更迭，知識(shí)‘壟斷者’的角色變遷，知識(shí)話語(yǔ)權(quán)受到限制”［15］等。與此同時(shí)，學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力提升，知識(shí)的來(lái)源不僅僅是課本、教師講授和生活經(jīng)驗(yàn)，可借助互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)和智能設(shè)備獲取知識(shí)和信息，學(xué)生和知識(shí)之間的鴻溝縮小，教師作為真理發(fā)現(xiàn)者和傳播者的知識(shí)權(quán)威被削弱甚至消解。學(xué)習(xí)知識(shí)的渠道多元化，學(xué)生在某些方面的知識(shí)儲(chǔ)備可能超越教師，“師不必賢于弟子，弟子不必不如師”成為現(xiàn)實(shí)境遇，學(xué)生會(huì)對(duì)教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生“質(zhì)疑”，大學(xué)課堂上與教師的“商榷”“探討”在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中愈來(lái)愈成為普遍現(xiàn)象，教師作為“知識(shí)的‘獨(dú)裁者’與絕對(duì)知識(shí)權(quán)威的角色受到挑戰(zhàn)”［16］。

2.教學(xué)方式變革需要重審教師權(quán)威

自班級(jí)授課制出現(xiàn)以來(lái)，面對(duì)面的“班、課、時(shí)”是教學(xué)的主要形式。人工智能時(shí)代云計(jì)算、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)、移動(dòng)計(jì)算等新技術(shù)廣泛應(yīng)用于各個(gè)領(lǐng)域，并與教育教學(xué)相結(jié)合。教育人工智能（EAI）的本質(zhì)是以智能技術(shù)推動(dòng)教育變革與發(fā)展。一些支持技術(shù)，如VR/AR、互聯(lián)網(wǎng)+、AI和大數(shù)據(jù)分析運(yùn)用到課堂教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)中，為教學(xué)提供優(yōu)質(zhì)的教育服務(wù)和各項(xiàng)資源，變革傳統(tǒng)教學(xué)方式。翻轉(zhuǎn)課堂、慕課（MOOC）、微課、STEAM教育、創(chuàng)客教育、在線課堂等教學(xué)模式需要人工智能的支持。智慧教育的各種教學(xué)場(chǎng)景，如虛擬現(xiàn)實(shí)教育、遠(yuǎn)程互動(dòng)教學(xué)、人工智能教育教學(xué)評(píng)測(cè)、校園智能管理等，能夠進(jìn)行師生互動(dòng)，滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓他們快速吸收新知識(shí)，進(jìn)行個(gè)性化、定制化學(xué)習(xí)和沉浸式課堂教學(xué)體驗(yàn)。

人工智能時(shí)代學(xué)生借助計(jì)算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和智能設(shè)備獲取自己需要的信息，打破時(shí)間、空間的界限，也使教師從權(quán)威地位走向?qū)W生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、促進(jìn)者與合作者。如我國(guó)此次新型冠狀病毒肺炎疫情爆發(fā)以來(lái)，居家學(xué)習(xí)成為常態(tài)，在線教學(xué)、在線答辯、視頻會(huì)議、課堂直播等成為各級(jí)各類學(xué)校師生教與學(xué)的主要方式。人工智能為特殊時(shí)期的教育教學(xué)轉(zhuǎn)移至網(wǎng)絡(luò)環(huán)境提供了技術(shù)支撐，教師和學(xué)生在網(wǎng)上授課、學(xué)習(xí)、討論和交流，學(xué)習(xí)的場(chǎng)所、時(shí)間比較靈活，打破線下教學(xué)的時(shí)間和空間壁壘，進(jìn)行“泛在的”“無(wú)邊界化的”學(xué)習(xí)，滿足人們多樣化的教育需求，進(jìn)而保障并提高教育教學(xué)的質(zhì)量。線上教學(xué)、教學(xué)機(jī)器人和“真人教師+AI助手”等在知識(shí)教學(xué)中顯示出自身獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)教學(xué)和教師講授提出挑戰(zhàn)。如我國(guó)2017年在河南舉行的人機(jī)教學(xué)大賽中，機(jī)器人工智能完勝真人教學(xué)?！半S著人工智能在教育領(lǐng)域技術(shù)的不斷突破，加之政策鼓勵(lì)、資本涌入等因素的影響，人工智能將覆蓋教學(xué)流程的更多場(chǎng)景、接入更多教學(xué)核心環(huán)節(jié)，對(duì)勞動(dòng)力市場(chǎng)的替代效應(yīng)也會(huì)不斷增強(qiáng)”［17］。后疫情時(shí)代教育如何轉(zhuǎn)型與變革？在線教育是否會(huì)取代傳統(tǒng)的課堂教學(xué)？教師會(huì)不會(huì)被人工智能和教學(xué)機(jī)器人取代？教師職業(yè)是否會(huì)消失？這些問(wèn)題重新進(jìn)入人們的視野。

（三）教師作為道德權(quán)威的失落

師生關(guān)系作為一種倫理道德關(guān)系，體現(xiàn)教育的道德基礎(chǔ)。教師以“師道”“傳道”成為“身正為范”“親其師，信其道”的道德權(quán)威和榜樣。教師被稱為“人類靈魂的工程師”“太陽(yáng)底下最光輝的職業(yè)”，還有“春蠶”“蠟燭”“園丁”的隱喻，教師享有崇高地位。近代以來(lái)，在文化、經(jīng)濟(jì)及信息技術(shù)的多重加持之下，教師形象失落，并出現(xiàn)“反權(quán)威”“去權(quán)威”的傾向?！皵?shù)字媒體技術(shù)的發(fā)展改變了人們的文化觀念、思考方式與行為習(xí)慣，這對(duì)教師的道德權(quán)威沖擊是直接的、強(qiáng)烈的、深刻的，引發(fā)傳統(tǒng)型教師道德權(quán)威、法理型教師道德權(quán)威、感召型教師道德權(quán)威的失落”［18］。消費(fèi)社會(huì)中的教育產(chǎn)業(yè)化使接受教育作為一種消費(fèi)行為，教師與其他普通職業(yè)無(wú)異，只是提供教育產(chǎn)品的勞動(dòng)者。教育法律法規(guī)將教師職業(yè)定位為專業(yè)技術(shù)人員，從一些硬性標(biāo)準(zhǔn)，如教師資格證、職稱評(píng)定、專業(yè)技術(shù)等各種角度衡量教師的專業(yè)化水平和教育教學(xué)能力。雖然這種技術(shù)化的衡量尺度列出了有關(guān)師德的指標(biāo)，但是很難真正判斷和考量教師的道德水平、人格魅力、理想信念等，教師道德隱去以致成為“懸擱”之物。

分析教師道德權(quán)威式微的原因，一方面由知識(shí)的道德價(jià)值和倫理價(jià)值衰落造成?！爸R(shí)既有能力性和思維邏輯，也有倫理性和倫理邏輯。知識(shí)的倫理性是知識(shí)價(jià)值觀的靈魂，是文以載道和教學(xué)具有教育性的基本途徑和方式”［19］。隨著科學(xué)信息技術(shù)的發(fā)展，技術(shù)理性、工具理性成為主流價(jià)值取向，知識(shí)成為符號(hào)、信息的代名詞，“文以載道”的倫理價(jià)值失落。教師作為“傳道者”所傳之“道”已失去根基，其自身的“師道”及權(quán)威形象必然隨之消解。另一方面是師德自身的淪落所致。師德淪落和師道淪喪是整個(gè)社會(huì)道德衰落的一種體現(xiàn)，體罰學(xué)生等教師的失范和違法行為時(shí)有出現(xiàn)，并進(jìn)入大眾視野，造成社會(huì)對(duì)教師職業(yè)，乃至整個(gè)教育行業(yè)的質(zhì)疑及信任感缺失。人工智能教育推進(jìn)了教育民主化的進(jìn)程，人們對(duì)教育新聞?dòng)辛烁嗟闹闄?quán)。與此同時(shí)，加速社交媒體對(duì)教育信息和各項(xiàng)事務(wù)的曝光度，大眾媒體將教育景觀作為消費(fèi)的對(duì)象，以非理性的情緒炒作學(xué)生墜樓、招生腐敗、學(xué)術(shù)不端等熱點(diǎn)問(wèn)題，形成對(duì)教師職業(yè)形象，乃至中國(guó)教育的“妖魔化”與“輿論審判”。網(wǎng)絡(luò)信息鋪天蓋地，教育輿情的研判和對(duì)突發(fā)事件把控常常較為滯后，教師的權(quán)威形象成為社會(huì)過(guò)度消費(fèi)的對(duì)象，權(quán)威消解是其必然結(jié)果。

三、路徑探析：人工智能時(shí)代如何重塑教師權(quán)威

百年大計(jì)，教育為本。教育大計(jì)，教師為本。習(xí)近平總書記提出有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)學(xué)識(shí)、有仁愛(ài)之心的“四有”好老師論斷，是新時(shí)代教師所必需的知識(shí)儲(chǔ)備和能力素養(yǎng)要求。2018年，中共中央、國(guó)務(wù)院頒布的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》中對(duì)教師職業(yè)給予崇高定位，“教師承擔(dān)著傳播知識(shí)、傳播思想、傳播真理的歷史使命，肩負(fù)著塑造靈魂、塑造生命、塑造人的時(shí)代重任，是教育發(fā)展的第一資源，是國(guó)家富強(qiáng)、民族振興、人民幸福的重要基石”［20］。人工智能時(shí)代權(quán)威的失落和消解已成為不爭(zhēng)的事實(shí)，那么人工智能時(shí)代還需不需要權(quán)威？需要什么樣的權(quán)威？通過(guò)何種途徑重塑權(quán)威是亟待解決的問(wèn)題。

（一）后現(xiàn)代性之教師權(quán)威“返魅”

現(xiàn)代性的“祛魅”充分肯定技術(shù)在教學(xué)中的作用?？茖W(xué)和技術(shù)的合理性意味著一種支配關(guān)系，即統(tǒng)治的合理性，從“人—人”交往關(guān)系轉(zhuǎn)向“人—技術(shù)—人”之間的角逐。“技術(shù)本來(lái)是人類文明的象征，然而祛魅之后的現(xiàn)代技術(shù)卻推動(dòng)著人類文明發(fā)展到了野蠻的境地，使技術(shù)越來(lái)越失去人性和理性”［21］。教師權(quán)威的“祛魅”消解了權(quán)威的合理性，“技術(shù)至上”“見(jiàn)物不見(jiàn)人”的人學(xué)偏離境遇導(dǎo)致教師身份認(rèn)同危機(jī)。如何認(rèn)識(shí)科學(xué)技術(shù)的人文化傾向，處理好人與自然、與萬(wàn)物、與技術(shù)的關(guān)系成為重建教師權(quán)威的前提和關(guān)鍵。此時(shí)，技術(shù)的“返魅”（reenchantment）進(jìn)入人們的視野，為教師形象重新披上“魅”的光環(huán)，讓我們看到技術(shù)的溫情，實(shí)現(xiàn)人性和神性的統(tǒng)一。教育的返魅從教育和人的超越性角度出發(fā)，將教育作為一種人類理想和烏托邦式的精神追求，重視教育的道德意蘊(yùn)和道德責(zé)任，強(qiáng)調(diào)科學(xué)技術(shù)的人文化傾向，在技術(shù)時(shí)代倡導(dǎo)人的教育和人文教育?！胺调取毙枰覀冎貙彊?quán)威的意義和地位，“真正的權(quán)威來(lái)自于內(nèi)在的精神力量，一旦這種內(nèi)在的精神力量消失，外在的權(quán)威也隨之逝去”［7］70。教師個(gè)體的良知、對(duì)教育的信仰等超越性認(rèn)識(shí)成為“返魅”時(shí)代的主流價(jià)值取向。教育信息化步入2.0時(shí)代，互聯(lián)網(wǎng)+教育、人工智能、大數(shù)據(jù)、超級(jí)算法等技術(shù)迅猛發(fā)展，人工智能環(huán)境下的教育形態(tài)改變了傳統(tǒng)教與學(xué)的方式。大數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)精準(zhǔn)教學(xué)、為科學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)體系提供支撐。在線教學(xué)的興起使海量信息不斷積累和增長(zhǎng)，如此次疫情期間，線上教學(xué)平臺(tái)為教學(xué)提供了技術(shù)支撐，保障教育教學(xué)順利開(kāi)展，也讓我們重新思考后疫情時(shí)代線上與線下教育的深度融合。人工智能時(shí)代需要呼吁人文主義教育，強(qiáng)調(diào)人之于物、人之于技術(shù)的優(yōu)越性和不可替代性?！拔覀円苍S還是需要重返人文，重思古代的‘學(xué)以成人’，那‘人’是高于物、超越物的人，是能夠把控物——其實(shí)首先是能夠把控人自己的人，當(dāng)然，今天人還不僅需要學(xué)會(huì)調(diào)節(jié)‘人際關(guān)系’，還要學(xué)會(huì)調(diào)節(jié)好‘人機(jī)關(guān)系’”［22］。人工智能技術(shù)的發(fā)展造成人被抽象化、符號(hào)化和工具化的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，這需要我們重建人的價(jià)值世界和人之為人的本質(zhì)與價(jià)值向度。

（二）以承認(rèn)的尊嚴(yán)確保權(quán)威的正當(dāng)性

承認(rèn)理論是霍耐特政治哲學(xué)、道德哲學(xué)的核心。在盧梭、黑格爾、馬克思等的社會(huì)哲學(xué)基礎(chǔ)之上，霍耐特闡發(fā)了承認(rèn)與多元正義（包括教育正義）、與道德之間的關(guān)系，并將愛(ài)、法權(quán)、團(tuán)結(jié)作為相互承認(rèn)以消除社會(huì)病理的三種形式，也是師生交往中確保雙方尊嚴(yán)和自由的主體間性條件。承認(rèn)是確保主體道德尊嚴(yán)的前提，“道德人”作為自身的目的和本質(zhì)，享有至高無(wú)上的尊嚴(yán)。從承認(rèn)理論出發(fā)，強(qiáng)調(diào)人之為人的尊嚴(yán)和價(jià)值，這是教師權(quán)威正當(dāng)性的重要內(nèi)容。承認(rèn)與尊嚴(yán)是保障權(quán)威合法性的前提，“真正的價(jià)值‘權(quán)威’只有與一種‘尊嚴(yán)’性的東西聯(lián)系在一起，才能在確證自己‘權(quán)威’的同時(shí)，有效擔(dān)當(dāng)起合法性實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)保證”［23］。承認(rèn)的尊嚴(yán)向絕對(duì)權(quán)威發(fā)出挑戰(zhàn)，消解權(quán)威至上導(dǎo)致的社會(huì)蔑視及主體之間關(guān)系的異化與物化?！俺姓J(rèn)道德的基本動(dòng)機(jī)在于，追求人格完整、反抗社會(huì)蔑視；而追求人格完整、反抗社會(huì)蔑視又是承認(rèn)理論的基本目標(biāo)”［24］。人工智能時(shí)代人的自然生命延展至信息技術(shù)領(lǐng)域，獲得數(shù)字生命。教師在師生互動(dòng)過(guò)程中通過(guò)分層、控制等實(shí)現(xiàn)“話語(yǔ)霸權(quán)”，歧視和社會(huì)蔑視依然存在。為追求個(gè)體本質(zhì)和人格完整以對(duì)抗社會(huì)蔑視和絕對(duì)權(quán)威，承認(rèn)的尊嚴(yán)是必要且合理的，也是確保權(quán)威合理性、正當(dāng)性與合法性的前提。

（三）以尊師重教的文化傳統(tǒng)彰顯新型教師權(quán)威

我國(guó)“師道尊嚴(yán)”的內(nèi)涵從“師嚴(yán)道尊”到“尊師重教”的歷史變遷和演進(jìn)，其中有某種歷史繼承性和內(nèi)在統(tǒng)一性。儒家文化推崇“師道”，雖然古代教師權(quán)威有工具主義傾向，不是基于信任的服從，是“學(xué)而優(yōu)則仕”理念下對(duì)教師法理權(quán)威和知識(shí)權(quán)威的一種屈從。荀子“國(guó)將興，必貴師而重傅”高度肯定教師的地位，韓愈“道之所存，師之所存”強(qiáng)調(diào)“師”與“道”的高度統(tǒng)一。中國(guó)傳統(tǒng)教師權(quán)威中更為重視教師的身份和特權(quán)，具有等級(jí)性和不平等性。新時(shí)代背景下重回“師道尊嚴(yán)”和“尊師重道”的良好傳統(tǒng)，需要弱化“師道尊嚴(yán)”的政治性，強(qiáng)化其人文性和價(jià)值向度。人工智能時(shí)代要繼續(xù)發(fā)揚(yáng)我國(guó)尊師重教的歷史傳統(tǒng)，強(qiáng)化“興國(guó)必先強(qiáng)師”的重要戰(zhàn)略意義，是幾千年前荀子“重師”傳統(tǒng)穿越歷史的叩問(wèn)與回應(yīng)。我國(guó)學(xué)者提出世界性的尊師日，尊師重道、重教是中國(guó)文化的根基，將古典權(quán)威、傳統(tǒng)權(quán)威與新型權(quán)威進(jìn)行整合。重視教師隊(duì)伍建設(shè)和教師專業(yè)發(fā)展，引導(dǎo)廣大教師以德立身、以德立學(xué)、以德施教、以德育德，加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)。人工智能時(shí)代，信息技術(shù)和人工智能的飛速發(fā)展對(duì)各行各業(yè)造成沖擊。曾有數(shù)據(jù)分析各種職業(yè)在未來(lái)社會(huì)的“被淘汰概率”，但教師被教學(xué)機(jī)器人取代的可能性僅為0.4%。當(dāng)傳統(tǒng)教師權(quán)威和教師角色遭遇挑戰(zhàn)和危機(jī)，需要重新審視教師的地位，在變與不變中樹立新型教師權(quán)威。“教師在傳統(tǒng)教育模式下所具有的知識(shí)傳授、信息收集、數(shù)據(jù)分析等功能必將被人工智能所取代，所具有的指令性‘指導(dǎo)’角色將逐漸削弱直至消失，承擔(dān)的‘教育角色’（諸如能力培養(yǎng)、價(jià)值引領(lǐng)、情感感化、信念確立、德性養(yǎng)成等）將會(huì)凸顯”［25］。我國(guó)古代有立德、立功、立言三不朽，立功和立言可依靠信息技術(shù)實(shí)現(xiàn)，但立德需要教師的情感浸潤(rùn)、榜樣樹立等才可以達(dá)成。人工智能時(shí)代教師作為“人師”“傳道者”的新權(quán)威得以確立，培養(yǎng)學(xué)生的情感態(tài)度價(jià)值觀，給學(xué)生以鼓勵(lì)、傾聽(tīng)、眼神交互等等，這些是教學(xué)機(jī)器人所無(wú)法取代的。

（四）教師權(quán)威與平等、民主及學(xué)生自由間的張力

教師權(quán)威并不必然造成師生地位不平等、限制教學(xué)民主、削弱學(xué)生自由等不良教育影響，而權(quán)威主義、濫用權(quán)威是教育交往中需要規(guī)避的。教師運(yùn)用信息技術(shù)，如智能教學(xué)測(cè)評(píng)系統(tǒng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行分層、控制，及技術(shù)自身帶來(lái)的“數(shù)字鴻溝”，加劇了師生交往中的不平等和教育的諸種非正義。教師權(quán)威的本意是促進(jìn)師生交往中的平等，首先是師生間的人格平等。講自由并不是摒棄權(quán)威，權(quán)威是自由的保障，以權(quán)威促進(jìn)學(xué)生自由，教師權(quán)威體現(xiàn)在“平等中的首席”和學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、合作者。“作為平等者中的首席，教師的作用沒(méi)有被拋棄，而是得以重新構(gòu)建，從外在于學(xué)生的情境轉(zhuǎn)化為與這一情境共存。權(quán)威也轉(zhuǎn)入情境之中”［26］。人工智能時(shí)代學(xué)生平等與權(quán)威之間存在適度的張力，同時(shí)，與教學(xué)民主、學(xué)生自由密不可分。

師生關(guān)系的民主化要反對(duì)權(quán)威主義，注重實(shí)質(zhì)權(quán)威和內(nèi)在權(quán)威，以教師的道德感召力和人格魅力，增強(qiáng)教師權(quán)威中威信成分，減少權(quán)力控制。人工智能時(shí)代要注重培養(yǎng)學(xué)生的自由、平等、民主意識(shí)。運(yùn)用信息技術(shù)可以實(shí)現(xiàn)共享，以更為便捷的方式，使全體學(xué)生共享教育教學(xué)的成果。如教育“最后一公里”的實(shí)現(xiàn)，加速了互聯(lián)網(wǎng)在各個(gè)地區(qū)，乃至農(nóng)村偏遠(yuǎn)地區(qū)的普及，保障學(xué)生可以利用互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)在線學(xué)習(xí)。權(quán)威與學(xué)生自由之間也存在一定的張力，正如涂爾干認(rèn)為權(quán)威與自由并非相互排斥而是互相聯(lián)系的，“老師的權(quán)威就應(yīng)該用來(lái)賦予兒童的這種自主性。因?yàn)榻處煹臋?quán)威不過(guò)是義務(wù)的權(quán)威與理性的權(quán)威的一個(gè)方面而已。”［27］權(quán)威的最終目的是發(fā)揮學(xué)生的自主性，承認(rèn)學(xué)生自由是其前提?！敖處熕碛械臋?quán)威總是有著自相矛盾的特點(diǎn)，因?yàn)樗皇墙⒃诖_認(rèn)其權(quán)力的基礎(chǔ)上，而是建立在自由承認(rèn)知識(shí)合法性的基礎(chǔ)上”［28］。需要將教師權(quán)威轉(zhuǎn)化為一種積極的教育影響力，以促進(jìn)學(xué)生自由。

人工智能與教育的深度融合帶來(lái)教學(xué)各個(gè)領(lǐng)域的變革，人工智能時(shí)代教與學(xué)的方式、師生關(guān)系等發(fā)生變化，根深蒂固的教師權(quán)威也面臨失落和消解，教師權(quán)威的危機(jī)與重建、“祛魅”與“返魅”是在技術(shù)進(jìn)步過(guò)程中產(chǎn)生的矛盾和張力。權(quán)威作為人類彌久存在的社會(huì)現(xiàn)象，其存在具有合理性、合法性和正當(dāng)性。同時(shí)，人工智能背景下要正確把握技術(shù)和權(quán)威自身的限度及其張力，防止過(guò)度“祛魅”造成教師權(quán)威的旁落，或過(guò)度“返魅”造成教師權(quán)威壓制學(xué)生的平等、民主和自由發(fā)展。總之，權(quán)威中強(qiáng)制、壓制、權(quán)力控制的成分應(yīng)該消解，權(quán)威作為一種內(nèi)在精神和理想信念應(yīng)發(fā)揮其積極作用，進(jìn)而讓人們享受到技術(shù)的溫情。