張 恒 超

(天津商業(yè)大學(xué) 法學(xué)院，天津 300134)

一、引言

交流(communication)是兩個(gè)或多個(gè)人語(yǔ)言互動(dòng)和思想溝通的過(guò)程，交流參與者具有不同的知識(shí)背景、思想觀點(diǎn)、社會(huì)態(tài)度等，交流過(guò)程帶有一定的爭(zhēng)論或沖突特征，交流者均力爭(zhēng)通過(guò)展現(xiàn)不同水平的證據(jù)獲得交流同伴對(duì)自己觀點(diǎn)的理解、認(rèn)同和支持，交流的結(jié)果是堅(jiān)持自己的交流觀點(diǎn)或接受交流同伴的思想，更多的情形下是基于特定交流情境、交流任務(wù)、交流目標(biāo)以及交流者的知識(shí)儲(chǔ)備和理解能力，最終發(fā)展出共同或共享性的交流認(rèn)知和行為，交流者間的關(guān)系在共同的交流目標(biāo)和集體責(zé)任的基礎(chǔ)上表現(xiàn)出合作性特征①。交流合作學(xué)習(xí)是交流在教育學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的一種表現(xiàn)，具有一般性交流的語(yǔ)言核心媒介性、人際互動(dòng)溝通性、共同目的期望性、集體合作責(zé)任性等特點(diǎn)②。合作學(xué)習(xí)(cooperativelearning，colla-borative learning， group learning， team learning)的探討在教育心理學(xué)和社會(huì)心理學(xué)領(lǐng)域由來(lái)已久，綜合而言，其特征主要體現(xiàn)為兩人或多人人際互動(dòng)、共同目標(biāo)導(dǎo)向、集體性獎(jiǎng)賞、合作性等。交流合作學(xué)習(xí)是合作學(xué)習(xí)的典型方式，具有語(yǔ)言媒介核心性、非語(yǔ)言媒介共存性、交流目的共同性、交流人際合作性、交流認(rèn)知互動(dòng)性和共享性等特征。

與個(gè)人學(xué)習(xí)相比較，交流合作學(xué)習(xí)的典型差異在于學(xué)習(xí)過(guò)程中的人際互動(dòng)性。盡管合作是交流學(xué)習(xí)的顯著特征，但這并不代表交流合作學(xué)習(xí)過(guò)程是所有交流者個(gè)體知識(shí)的簡(jiǎn)單相加，比如，交流中形成的群體記憶“產(chǎn)品”不是每個(gè)人記憶“產(chǎn)品”的簡(jiǎn)單相加，而是個(gè)人記憶“產(chǎn)品”有目的地提取和再加工③，這就決定了交流合作學(xué)習(xí)過(guò)程是交流者知識(shí)思想彼此碰撞和不斷融合的過(guò)程，碰撞到融合的轉(zhuǎn)換就是交流合作學(xué)習(xí)認(rèn)知“沖突-協(xié)調(diào)”的轉(zhuǎn)換。一方面，新知識(shí)合作學(xué)習(xí)中的“沖突”源于交流者彼此已有知識(shí)的差異性和多樣性④；另一方面，新知識(shí)的最終獲得，即合作學(xué)習(xí)認(rèn)知“協(xié)調(diào)”過(guò)程的效率和效果,取決于眾多知識(shí)溝通的有效性，如語(yǔ)言交流的特征、非語(yǔ)言媒介的認(rèn)知特征等⑤?？梢哉f(shuō)，交流合作學(xué)習(xí)到的知識(shí)是所有交流合作學(xué)習(xí)者間的“共享性知識(shí)”?；诖耍疚氖紫葰w納和闡述了交流合作學(xué)習(xí)中的人際互動(dòng)性，即交流合作學(xué)習(xí)認(rèn)知的沖突性和協(xié)調(diào)性特征，然后分別從交流合作學(xué)習(xí)中的語(yǔ)言媒介特征和非語(yǔ)言媒介特征等方面進(jìn)行探討。

二、交流合作學(xué)習(xí)中的人際互動(dòng)性：認(rèn)知的沖突性和協(xié)調(diào)性

在交流合作學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者通過(guò)人際互動(dòng)逐漸理解并掌握新知識(shí)，但合作學(xué)習(xí)獲得的知識(shí)和個(gè)人學(xué)習(xí)獲得的知識(shí)顯著不同，它是一種共享性知識(shí)，被參與合作學(xué)習(xí)的所有成員共同理解、共同接納，包含了交流合作學(xué)習(xí)中每個(gè)人的智慧和貢獻(xiàn),因此，交流合作學(xué)習(xí)是個(gè)人知識(shí)向共享性知識(shí)的轉(zhuǎn)換過(guò)程，是交流合作學(xué)習(xí)公共認(rèn)知過(guò)程的具體表現(xiàn)⑥。

一些研究者認(rèn)為，交流者在交流中從個(gè)人認(rèn)知向公共認(rèn)知的轉(zhuǎn)換過(guò)程，反映的是交流人際互動(dòng)的具體特征，是彼此認(rèn)知“沖突-協(xié)調(diào)”的轉(zhuǎn)換過(guò)程⑦。

(一)交流合作學(xué)習(xí)中認(rèn)知的沖突性

一般來(lái)講，交流合作學(xué)習(xí)需要兩個(gè)或兩個(gè)以上的人參與，從表面上看，其展現(xiàn)的是兩個(gè)或多個(gè)聲音的互動(dòng)，最終參與者達(dá)成共享性的知識(shí)觀點(diǎn);從本質(zhì)上看，參與者之間的關(guān)系是合作性的，交流學(xué)習(xí)過(guò)程中不一定包含邏輯上、理論上或?qū)嵺`上的對(duì)立沖突。在交流合作學(xué)習(xí)中，令人感興趣的認(rèn)知沖突主要表現(xiàn)在語(yǔ)言互動(dòng)中通常包含著一些爭(zhēng)辯、評(píng)論和反駁等。即便是在不存在任何特定目的性的現(xiàn)實(shí)交流中，也可以觀察到類似的交流認(rèn)知沖突特征，這是因?yàn)榻涣餍枰獫M足交流者的最小交流期望值，彼此期望值的差異是交流認(rèn)知沖突的心理基礎(chǔ)⑧。

在交流合作學(xué)習(xí)中，認(rèn)知的沖突性在學(xué)習(xí)過(guò)程中的具體表現(xiàn)如何呢？有研究者認(rèn)為，在交流合作學(xué)習(xí)過(guò)程的前期，沖突性表現(xiàn)尤為突出。在學(xué)習(xí)開(kāi)始時(shí)，每個(gè)合作者均會(huì)嘗試著提出自己對(duì)于學(xué)習(xí)對(duì)象的理解和建議，這是個(gè)體基于自我認(rèn)知的特定性解釋，認(rèn)知的沖突性(即交流者彼此間知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)假設(shè)等的差異性)相應(yīng)隨之出現(xiàn)，這種沖突性代表著每個(gè)交流者著手加工一個(gè)新知識(shí)時(shí)的學(xué)習(xí)期望和意圖以及使用的啟發(fā)方式等的差異性⑨。

Galantucci和Franke等以“游戲”形象地描述了交流合作學(xué)習(xí)中認(rèn)知的沖突過(guò)程⑩：在新的或不熟悉的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，交流者類似于“游戲者”，交流合作學(xué)習(xí)是“游戲規(guī)則”的設(shè)定過(guò)程，交流者通過(guò)語(yǔ)言等不斷溝通、澄清學(xué)習(xí)內(nèi)容，不斷發(fā)展的共同認(rèn)知水平?jīng)Q定著合作“得分”的結(jié)果，最終共同的“游戲規(guī)則”被彼此認(rèn)可和確立。

筆者在研究中創(chuàng)設(shè)了難度不同的三種學(xué)習(xí)材料，并通過(guò)交流合作學(xué)習(xí)和個(gè)人學(xué)習(xí)的比較，發(fā)現(xiàn)交流合作學(xué)習(xí)者之間的認(rèn)知沖突性表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面，學(xué)習(xí)成績(jī)隨學(xué)習(xí)進(jìn)程出現(xiàn)不規(guī)則的躍進(jìn)特征，而認(rèn)知協(xié)調(diào)性則表現(xiàn)為成績(jī)相對(duì)平穩(wěn)的上升狀態(tài)；另一方面，認(rèn)知沖突性和協(xié)調(diào)性在一定程度上可能關(guān)聯(lián)于語(yǔ)言參照慣例(交流者針對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容而形成的某種能被彼此共同理解和接受的特定語(yǔ)言表述，其一旦形成將保持相對(duì)的穩(wěn)定性)的形成過(guò)程，即交流合作學(xué)習(xí)者間的認(rèn)知沖突過(guò)程經(jīng)常是處于參照慣例形成之前的交流階段。語(yǔ)言參照慣例的形成，在一定程度上標(biāo)示著交流合作學(xué)習(xí)者間認(rèn)知協(xié)調(diào)性的形成和不斷提升。同時(shí)，交流合作學(xué)習(xí)者間認(rèn)知沖突過(guò)程的時(shí)間特征受學(xué)習(xí)內(nèi)容難度影響——難度越大，認(rèn)知沖突的時(shí)間過(guò)程就越長(zhǎng)。筆者的研究還進(jìn)一步變換思路，直接將交流合作學(xué)習(xí)的雙方作為兩個(gè)個(gè)體，在各個(gè)交流時(shí)間階段比較彼此的交流學(xué)習(xí)成績(jī)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：交流合作學(xué)習(xí)者間的認(rèn)知沖突性和協(xié)調(diào)性具有相對(duì)性。具體而言，交流學(xué)習(xí)雙方的認(rèn)知差異性貫穿交流全過(guò)程且不受學(xué)習(xí)內(nèi)容復(fù)雜性的影響，因此認(rèn)知協(xié)調(diào)性既是相對(duì)于各學(xué)習(xí)階段間的比較而言，也是基于交流合作學(xué)習(xí)效率效果和個(gè)人學(xué)習(xí)效率效果的比較而言的。該研究的不足之處在于：合作學(xué)習(xí)是在嚴(yán)格控制交流條件的情況下進(jìn)行的，如交流學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)對(duì)象不共享、交流雙方的表情不共享等。在進(jìn)一步的探討中，筆者的研究系統(tǒng)地控制了交流合作學(xué)習(xí)方式，創(chuàng)設(shè)了共享語(yǔ)言、共享語(yǔ)言+對(duì)象、共享語(yǔ)言+對(duì)象+表情三種方式，同時(shí)根據(jù)交流學(xué)習(xí)成績(jī)將合作雙方分別劃入高分組和低分組，比較分析的結(jié)果發(fā)現(xiàn)：不同交流學(xué)習(xí)方式間，高分組學(xué)習(xí)者的成績(jī)沒(méi)有差異，差異僅表現(xiàn)在低分組學(xué)習(xí)者間，這表明交流合作學(xué)習(xí)的認(rèn)知呈現(xiàn)沖突性還是協(xié)調(diào)性的關(guān)鍵取決于交流中的低分學(xué)習(xí)者是否能和高分學(xué)習(xí)者保持一致。換言之，協(xié)調(diào)性的形成是由于高分學(xué)習(xí)者能夠更有效地向低分學(xué)習(xí)者傳遞正確的知識(shí)信息，并消除彼此間在學(xué)習(xí)認(rèn)知上的差異和分歧，同時(shí)低分學(xué)習(xí)者必須能夠即時(shí)認(rèn)識(shí)到自己和交流合作同伴間的學(xué)習(xí)差距，并積極有效地和同伴保持一致。如果這一過(guò)程不能實(shí)現(xiàn)，交流合作學(xué)習(xí)過(guò)程相應(yīng)地將表現(xiàn)為彼此認(rèn)知的沖突性。

從交流合作學(xué)習(xí)本身的特點(diǎn)看，交流合作學(xué)習(xí)認(rèn)知沖突性是人際互動(dòng)性的集中體現(xiàn)。交流合作學(xué)習(xí)者個(gè)人認(rèn)知的差異性會(huì)導(dǎo)致合作學(xué)習(xí)認(rèn)知的差異性，在交流的人際互動(dòng)過(guò)程中，思想表達(dá)一方不僅傳遞出自我認(rèn)知，而且可以激發(fā)出交流同伴更多且不同的學(xué)習(xí)期望和啟發(fā)，但同時(shí)也會(huì)給交流者帶來(lái)策略評(píng)估和聚合的困難，交流合作者很難對(duì)眾多策略逐一有效地進(jìn)行檢驗(yàn)并一致性地共同接受，導(dǎo)致交流時(shí)間延長(zhǎng)，進(jìn)而形成交流合作學(xué)習(xí)過(guò)程中更多的認(rèn)知分歧。

綜合而言，交流合作學(xué)習(xí)只要客觀上發(fā)生了，關(guān)于特定知識(shí)的某種共同理解就會(huì)發(fā)生，而圍繞特定知識(shí)點(diǎn)或問(wèn)題情境的爭(zhēng)論和分歧，是共同理解建立過(guò)程中不可分割的一部分。在交流合作學(xué)習(xí)中，認(rèn)知沖突性或觀點(diǎn)的不一致性均傾向于集中在不可解決的問(wèn)題上，這便不難理解交流合作學(xué)習(xí)相對(duì)于個(gè)人學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)就在于聯(lián)合多人的認(rèn)知資源共同走出學(xué)習(xí)困境。從這一意義出發(fā)，認(rèn)知沖突性就是交流學(xué)習(xí)者共同致力于知識(shí)學(xué)習(xí)和問(wèn)題解決的醞釀效應(yīng)，在逐漸展開(kāi)的交流合作學(xué)習(xí)過(guò)程中，其始終服從于交流合作關(guān)系和交流合作目的，因此認(rèn)知沖突性最終將轉(zhuǎn)換為認(rèn)知協(xié)調(diào)性。正如Jacquette所指出的，交流互動(dòng)過(guò)程不是抽象的，當(dāng)我們反思交流發(fā)生的時(shí)間進(jìn)程時(shí)，會(huì)意識(shí)到這一過(guò)程是很具體的，就如一場(chǎng)戲劇表演，特定的交流過(guò)程可能包含了波折的爭(zhēng)論對(duì)立過(guò)程、舉證的變化過(guò)程等，尤其是在思辨性和探索性的交流中，就像戲劇情節(jié)一樣一波三折，最終每一位參與者都在積極主動(dòng)地隨著交流互動(dòng)的發(fā)展而不斷嘗試調(diào)整立場(chǎng)和修正觀點(diǎn)，這樣共享性知識(shí)系統(tǒng)便逐漸建立起來(lái)。

(二)交流合作學(xué)習(xí)中認(rèn)知的協(xié)調(diào)性

從交流合作學(xué)習(xí)中認(rèn)知沖突性和協(xié)調(diào)性的關(guān)系看，協(xié)調(diào)性實(shí)際上是學(xué)習(xí)者為保證合作學(xué)習(xí)成功完成而針對(duì)特定學(xué)習(xí)內(nèi)容彼此達(dá)成的認(rèn)知共享性的最低限度，其具有相對(duì)性?；蛘哒f(shuō)，交流合作學(xué)習(xí)者間的認(rèn)知協(xié)調(diào)性不是認(rèn)知相同性，彼此間的認(rèn)知差異在一定程度上始終是客觀存在的。事實(shí)上，沒(méi)有一個(gè)單一公式能計(jì)算真實(shí)交流合作學(xué)習(xí)中參與者公共認(rèn)知共享性的最低限度，其取決于交流合作學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)功用性和目的性。

Garrod等指出，交流合作中的認(rèn)知協(xié)調(diào)過(guò)程是每個(gè)人自我知識(shí)卷入互動(dòng)作用的過(guò)程，當(dāng)個(gè)人的“局部”知識(shí)逐漸建構(gòu)成“整體”知識(shí)時(shí)，認(rèn)知協(xié)調(diào)性便出現(xiàn)了，該過(guò)程遵循“輸出-輸入?yún)f(xié)調(diào)規(guī)則”(output-input coordination principle)，典型表現(xiàn)為交流語(yǔ)言中參照慣例(referential convention)的形成。交流合作認(rèn)知協(xié)調(diào)性的建立，表示參與者間知識(shí)的一種“平衡”，這種平衡在隨后的相似交流中將重復(fù)出現(xiàn)并得以保持，如參照慣例的形成和保持相對(duì)穩(wěn)定性。Garrod在實(shí)驗(yàn)中設(shè)計(jì)了迷宮學(xué)習(xí)任務(wù)——交流雙方合作走出實(shí)驗(yàn)迷宮，實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)了兩種方案：一種是被試和同一同伴合作10次(重復(fù)交流組)，另一種是被試和10個(gè)同伴中的每一個(gè)人都合作1次(孤立交流組)。隨著交流學(xué)習(xí)任務(wù)的不斷發(fā)展，重復(fù)交流組的被試能夠迅速通過(guò)語(yǔ)言指導(dǎo)同伴，語(yǔ)言有效集中于能走出迷宮的少數(shù)(四分之一)可能方案，但孤立交流組的被試語(yǔ)言中使用了顯著更多的嘗試性方案，并且在分別與10個(gè)同伴的交流合作中，始終沒(méi)有集中于重復(fù)使用相對(duì)穩(wěn)定的能解決問(wèn)題的方案。這是因?yàn)?，在孤立交流組條件下，不同的交流同伴由于具有差異性的知識(shí)背景，導(dǎo)致交流合作中穩(wěn)定的“輸出-輸入?yún)f(xié)調(diào)規(guī)則”被不斷打破，使得交流合作學(xué)習(xí)者間認(rèn)知協(xié)調(diào)性的“平衡”難以建立和穩(wěn)定保持。

Metzing等的研究采用了不同的交流任務(wù)形式，但同樣也證實(shí)了交流合作學(xué)習(xí)中認(rèn)知協(xié)調(diào)特征的存在。他們?cè)趯?shí)驗(yàn)中要求被試先和同伴合作學(xué)習(xí)圖片材料，并分別賦予每張圖片一個(gè)概念術(shù)語(yǔ)，之后學(xué)習(xí)同伴因故離開(kāi)房間(研究者預(yù)先安排)，隨后返回的同伴可能是原先的合作學(xué)習(xí)同伴，也可能是新同伴(兩種實(shí)驗(yàn)條件)；在接下來(lái)的交流合作任務(wù)中，針對(duì)先前的圖片，同伴可能再次使用先前的術(shù)語(yǔ)，也可能使用一個(gè)新術(shù)語(yǔ)。實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，當(dāng)新、舊同伴分別使用新術(shù)語(yǔ)時(shí)，被試的眼動(dòng)數(shù)據(jù)結(jié)果顯著差異。具體來(lái)講，當(dāng)舊同伴使用新術(shù)語(yǔ)時(shí)，被試顯著更慢地尋找到并注視特定圖片；當(dāng)新同伴使用該新術(shù)語(yǔ)時(shí)，被試行為反應(yīng)顯著更快?？梢?jiàn)，對(duì)于舊同伴而言，其與被試已經(jīng)建立了交流合作學(xué)習(xí)的認(rèn)知協(xié)調(diào)性，因此，舊同伴采用新術(shù)語(yǔ)重新指稱舊圖片不符合交流者間潛在的“交流約定”，被試反應(yīng)相應(yīng)顯著變慢，反之，對(duì)于新同伴而言就不存在這種“違約”行為。

有研究者指出，交流合作者間認(rèn)知協(xié)調(diào)的目的在于建立交流合作的共同基礎(chǔ)，此共同基礎(chǔ)是交流合作任務(wù)順利并高質(zhì)量完成的保障，其具體特征表現(xiàn)在交流合作語(yǔ)言的共享性、非語(yǔ)言交流媒介的默契互動(dòng)性以及交流合作情境理解的一致性等方面。也有研究者進(jìn)一步補(bǔ)充強(qiáng)調(diào)，交流合作的共同基礎(chǔ)僅是交流認(rèn)知的部分表現(xiàn)，其對(duì)于交流合作者而言不是完全確定性的，也不能絕對(duì)性解釋交流學(xué)習(xí)的全部信息。也就是說(shuō)，交流合作學(xué)習(xí)中的共同基礎(chǔ)是以交流語(yǔ)言為核心的多重線索的綜合性解釋，在交流學(xué)習(xí)過(guò)程中，各種線索可能均被賦予某種可能性權(quán)重，最終的解釋體現(xiàn)的是多種線索的聯(lián)合性。在具體交流合作學(xué)習(xí)過(guò)程中，交流者會(huì)積極追蹤共同基礎(chǔ)并關(guān)聯(lián)和指向特定學(xué)習(xí)內(nèi)容和對(duì)象，但應(yīng)該注意的是，在交流加工的任何階段，交流者利用共同基礎(chǔ)的能力和水平，原則上是不受限制、存在差異的，這也可以理解為交流合作學(xué)習(xí)的認(rèn)知協(xié)調(diào)性不是交流認(rèn)知的等同性。

歸納而言，任何特定的交流合作學(xué)習(xí)都是為了通過(guò)人際互動(dòng)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)對(duì)象和學(xué)習(xí)任務(wù)的共同理解，都是力爭(zhēng)將合作學(xué)習(xí)者間的認(rèn)知分歧控制在最小的可接受范圍之內(nèi)，但是任何特定的交流合作學(xué)習(xí)又都是因交流者間認(rèn)知的分歧性和沖突性而開(kāi)始的，因此，交流合作學(xué)習(xí)過(guò)程體現(xiàn)了交流者間認(rèn)知“沖突-協(xié)調(diào)”的轉(zhuǎn)換。正因?yàn)榻涣鲗W(xué)習(xí)開(kāi)始后，交流者間客觀存在背景知識(shí)、經(jīng)歷經(jīng)驗(yàn)、交流期望和意圖等的差異性，交流合作學(xué)習(xí)與個(gè)人學(xué)習(xí)相比較，才能夠表現(xiàn)出信息和認(rèn)知資源的豐富性以及學(xué)習(xí)過(guò)程的高效性，交流合作決定了合作學(xué)習(xí)的認(rèn)知沖突最終將走向認(rèn)知協(xié)調(diào)。簡(jiǎn)言之，交流者間認(rèn)知“沖突-協(xié)調(diào)”的轉(zhuǎn)換即是交流合作學(xué)習(xí)人際互動(dòng)性的具體表現(xiàn)。綜合考察交流合作學(xué)習(xí)中認(rèn)知沖突性與協(xié)調(diào)性的關(guān)系可以看出，當(dāng)多種不同的交流觀點(diǎn)彼此交換并試圖解決學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，每一個(gè)交流合作學(xué)習(xí)者可以不必完全贊成同伴的觀點(diǎn)，但是所有參與者必須明確學(xué)習(xí)觀點(diǎn)分歧的原因和焦點(diǎn)是什么，這是認(rèn)知沖突性走向協(xié)調(diào)性的關(guān)鍵。同樣，不論交流認(rèn)知沖突與認(rèn)知協(xié)調(diào)的比重如何，任何交流合作學(xué)習(xí)情境都對(duì)合作學(xué)習(xí)認(rèn)知和行為的共享性及一致性有一個(gè)最低限度的要求。一個(gè)真實(shí)的交流合作學(xué)習(xí)允許多大程度的合作分歧，無(wú)法通過(guò)抽象的公式來(lái)表達(dá)，通常僅在特定交流合作學(xué)習(xí)過(guò)程中才會(huì)有具體答案。未來(lái)的研究需要進(jìn)一步思考的問(wèn)題在于：第一，交流合作學(xué)習(xí)認(rèn)知沖突或協(xié)調(diào)的程度取決于哪些一般性交流因素？對(duì)于該因素的探析，將有助于進(jìn)一步解釋交流合作學(xué)習(xí)的效率問(wèn)題。第二，交流合作學(xué)習(xí)過(guò)程中，認(rèn)知“沖突-協(xié)調(diào)”轉(zhuǎn)換的一般特征是什么？對(duì)于該特征的尋找、解釋和澄清，對(duì)于教師有效組織課堂合作學(xué)習(xí)和適時(shí)開(kāi)展有針對(duì)性的指導(dǎo)，都是至關(guān)重要的。實(shí)際上，現(xiàn)實(shí)中的交流合作學(xué)習(xí)可能更為靈活多樣，比如在教育教學(xué)中，學(xué)生合作學(xué)習(xí)的組織和發(fā)生可能并不局限于課堂這一時(shí)空條件，我們經(jīng)?？梢钥吹?，課堂交流合作學(xué)習(xí)以及學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)分歧的探討還會(huì)延續(xù)到課外時(shí)空中，學(xué)生會(huì)進(jìn)一步思考合作學(xué)習(xí)中爭(zhēng)執(zhí)的焦點(diǎn)是什么、分歧的重要性如何、爭(zhēng)執(zhí)是怎么開(kāi)始的又是怎么結(jié)束的……這些思考將再次影響之后持續(xù)發(fā)生的課堂交流合作學(xué)習(xí)，有較大的現(xiàn)實(shí)價(jià)值和理論探討意義。

三、交流合作學(xué)習(xí)中的語(yǔ)言媒介特征

交流合作學(xué)習(xí)的重要特征是人際互動(dòng)性，而人際互動(dòng)的主要媒介是語(yǔ)言。交流語(yǔ)言和個(gè)人私語(yǔ)不同：個(gè)人私語(yǔ)是自我認(rèn)知加工的媒介，其主要服務(wù)于個(gè)人思維認(rèn)知過(guò)程，而交流語(yǔ)言的功能不僅是個(gè)人思想、觀點(diǎn)等的簡(jiǎn)單表達(dá)，而且擔(dān)負(fù)著交流者間認(rèn)知和行為溝通協(xié)調(diào)的作用；個(gè)人私語(yǔ)是一種沉默語(yǔ)言，具有一定的內(nèi)隱性，而交流語(yǔ)言是出聲語(yǔ)言，在人際互動(dòng)中具有明確的思想表達(dá)性、合作目的性和現(xiàn)實(shí)功能性，是一種以共同理解與共同使用為基礎(chǔ)的社會(huì)行為，表現(xiàn)出外顯性特征。

在交流合作學(xué)習(xí)情境下，學(xué)習(xí)者通常面對(duì)的是陌生的、難理解的知識(shí)內(nèi)容，他們會(huì)嘗試采用某種概念、判斷或推理來(lái)描述學(xué)習(xí)內(nèi)容，這些語(yǔ)言信息不僅包含了學(xué)習(xí)對(duì)象的感知特征、起源、用途和當(dāng)前的功能角色，還融入了交流者間的特定交流經(jīng)歷，這最終將形成特定交流合作學(xué)習(xí)者間獨(dú)有的感知特征、命名模式、思維推理方式以及學(xué)習(xí)對(duì)象的功用解釋等。交流語(yǔ)言的這一特征在語(yǔ)言內(nèi)容上表現(xiàn)為語(yǔ)言參照慣例的形成，在語(yǔ)言加工過(guò)程中表現(xiàn)為交流語(yǔ)言的“聽(tīng)者設(shè)計(jì)”過(guò)程，其為交流者認(rèn)知“沖突-協(xié)調(diào)”轉(zhuǎn)換過(guò)程在語(yǔ)言認(rèn)知中的具體表現(xiàn)。

(一)交流合作學(xué)習(xí)中語(yǔ)言參照慣例的認(rèn)知特征

如上所述，在交流合作學(xué)習(xí)中，交流者面對(duì)的是較難理解的知識(shí)內(nèi)容，合作學(xué)習(xí)者語(yǔ)言交流的目的并不是一般性的感知、情感或思想的表達(dá)，而是為了溝通見(jiàn)解、探索知識(shí)和解決問(wèn)題，因此，針對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)對(duì)象會(huì)形成一個(gè)最低限度的共同交流意圖，其對(duì)學(xué)習(xí)者間合作活動(dòng)的順暢進(jìn)行至關(guān)重要。最低限度的共同交流意圖主要通過(guò)語(yǔ)言溝通來(lái)實(shí)現(xiàn)，表現(xiàn)在語(yǔ)言內(nèi)容上即為參照慣例的形成。參照慣例是交流學(xué)習(xí)者對(duì)于學(xué)習(xí)對(duì)象的一種共享的、特定的語(yǔ)言解釋，其被學(xué)習(xí)者共同理解、接受和重復(fù)使用，是學(xué)習(xí)者間認(rèn)知協(xié)調(diào)的標(biāo)志之一，是學(xué)習(xí)行為協(xié)調(diào)的認(rèn)知基礎(chǔ)。

在交流合作學(xué)習(xí)情境下，語(yǔ)言參照慣例的形成過(guò)程可以反映學(xué)習(xí)者間交流合作人際互動(dòng)中認(rèn)知“沖突-協(xié)調(diào)”的轉(zhuǎn)換。當(dāng)學(xué)習(xí)者一方使用一個(gè)語(yǔ)言表述來(lái)解釋學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)，他不僅出于自我思考，還會(huì)認(rèn)為這可能適合于自己的學(xué)習(xí)同伴，而學(xué)習(xí)同伴在接收到語(yǔ)言信息后，將進(jìn)一步結(jié)合自己的理解進(jìn)行評(píng)價(jià)(肯定、否定、修改或質(zhì)疑)。隨著語(yǔ)言交流回合的不斷發(fā)展，最終參照慣例形成，并在之后的相似交流學(xué)習(xí)情形下保持相對(duì)穩(wěn)定，以參照慣例為代表的交流語(yǔ)言能給交流學(xué)習(xí)者帶來(lái)認(rèn)知協(xié)調(diào)性。參照慣例一旦形成后，其變化將向合作學(xué)習(xí)同伴傳達(dá)“學(xué)習(xí)內(nèi)容變化了”或是“學(xué)習(xí)對(duì)象和先前不同了”一類的信息，交流合作學(xué)習(xí)者將自覺(jué)認(rèn)為彼此需要根據(jù)當(dāng)前新的學(xué)習(xí)對(duì)象重新建立新的參照慣例。

筆者探討了交流合作學(xué)習(xí)中語(yǔ)言參照慣例的形成特征，在實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)上考慮到語(yǔ)言參照慣例的形成需要一定的時(shí)間而創(chuàng)設(shè)了長(zhǎng)時(shí)交流合作學(xué)習(xí)任務(wù)，并將交流學(xué)習(xí)階段標(biāo)準(zhǔn)化，通過(guò)記錄交流全程的語(yǔ)言內(nèi)容，重點(diǎn)作了兩個(gè)方面的分析比較：一是在交流時(shí)間進(jìn)程上縱向比較不同學(xué)習(xí)階段“交流語(yǔ)言的相似性程度”，目的是探查語(yǔ)言參照慣例形成的時(shí)間及變化特征；二是分析交流全程中合作學(xué)習(xí)雙方語(yǔ)言內(nèi)容的相似性特征，目的是從雙方語(yǔ)言內(nèi)容的比較上解釋參照慣例的內(nèi)容特征。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在交流合作學(xué)習(xí)中，語(yǔ)言參照慣例形成于交流學(xué)習(xí)過(guò)程的中期，并隨著學(xué)習(xí)進(jìn)程的發(fā)展表現(xiàn)出穩(wěn)定性特征；交流合作學(xué)習(xí)雙方較高的語(yǔ)言共享水平(即相似性水平)代表著參照慣例的形成。參照慣例形成的學(xué)習(xí)階段特征證實(shí)了交流合作學(xué)習(xí)認(rèn)知的“沖突-協(xié)調(diào)”轉(zhuǎn)換特征，而學(xué)習(xí)者間的語(yǔ)言相似性特征則進(jìn)一步直接證實(shí)了語(yǔ)言參照慣例所代表的交流認(rèn)知協(xié)調(diào)性不是認(rèn)知等同性，但是交流認(rèn)知協(xié)調(diào)性又必須以一個(gè)最低限度的共同交流意圖為基礎(chǔ)。

Barr等的研究創(chuàng)設(shè)了視覺(jué)交流情境(交流者通過(guò)語(yǔ)言交流相互配合，以正確從物品貨架上選擇對(duì)象并排列)，實(shí)驗(yàn)對(duì)照比較了真實(shí)交流情境和非真實(shí)交流情境(使用預(yù)先準(zhǔn)備的錄音，通過(guò)耳機(jī)指導(dǎo)交流同伴)，發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言參照慣例典型出現(xiàn)于真實(shí)互動(dòng)交流中，從而從不同角度證實(shí)了交流合作語(yǔ)言參照慣例是交流中人際互動(dòng)的結(jié)果，因?yàn)槿绻淮嬖谡鎸?shí)的互動(dòng)性，便不存在真實(shí)的認(rèn)知“沖突-協(xié)調(diào)”轉(zhuǎn)換過(guò)程，參照慣例相應(yīng)就不會(huì)產(chǎn)生。

從語(yǔ)言參照慣例的認(rèn)知特征看，與個(gè)人學(xué)習(xí)相比，交流合作學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)一方面體現(xiàn)在參照慣例形成前，學(xué)習(xí)者可以充分利用多種或多人的知識(shí)資源來(lái)共同學(xué)習(xí)當(dāng)前的陌生知識(shí)；另一方面體現(xiàn)在參照慣例形成后，有助于交流合作學(xué)習(xí)各方認(rèn)知協(xié)調(diào)的保持，參照慣例的重復(fù)使用有助于交流合作認(rèn)知資源的節(jié)省以及合作學(xué)習(xí)效率的提高。實(shí)際上，對(duì)于交流合作學(xué)習(xí)認(rèn)知特征最為困難的解釋在于歸納參照慣例形成過(guò)程的特征。誠(chéng)然，參照慣例的形成過(guò)程是一個(gè)集中交流合作學(xué)習(xí)者認(rèn)知資源的過(guò)程，這有助于學(xué)習(xí)問(wèn)題的解決、新知識(shí)的獲得和學(xué)習(xí)任務(wù)的實(shí)現(xiàn)，但又具有兩面性，難以準(zhǔn)確平衡和評(píng)估：一方面，交流合作學(xué)習(xí)者越多，學(xué)習(xí)過(guò)程可提供和參考的認(rèn)知資源越豐富；另一方面，新知識(shí)的獲得和問(wèn)題的成功解決，需要交流學(xué)習(xí)者對(duì)于眾多認(rèn)知資源、可能性策略方法逐一評(píng)估和檢驗(yàn)，形成思維的聚合。換言之，可用于學(xué)習(xí)的交流資源越多，越有助于思維的發(fā)散，但過(guò)多的資源又會(huì)增加思維聚合的困難。在真實(shí)的教育情境中，學(xué)生間合作學(xué)習(xí)的方式是多樣的，合作學(xué)習(xí)的情境不是單一而純凈的，難以對(duì)學(xué)生自然的合作學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行準(zhǔn)確的變量因素評(píng)估，因此未來(lái)的研究應(yīng)嘗試提高交流合作學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)情境的自然性，因?yàn)樽匀恍詻Q定了交流合作學(xué)習(xí)中人際互動(dòng)的真實(shí)性和豐富性，有助于更為完整地理解語(yǔ)言參照慣例的真實(shí)交流認(rèn)知特征，這也是未來(lái)交流合作學(xué)習(xí)的認(rèn)知研究和發(fā)現(xiàn)能夠切實(shí)指導(dǎo)現(xiàn)實(shí)教學(xué)與合作學(xué)習(xí)的重要保障，也有助于融合不同研究方法(實(shí)驗(yàn)法、觀察法、調(diào)查法等)來(lái)研究觀察結(jié)果的分歧性，促進(jìn)交流合作學(xué)習(xí)認(rèn)知理論的綜合建構(gòu)。

(二)交流合作學(xué)習(xí)中語(yǔ)言加工的“聽(tīng)者設(shè)計(jì)”特征

如果說(shuō)參照慣例是交流合作語(yǔ)言的內(nèi)容特征，那么交流合作學(xué)習(xí)中語(yǔ)言表現(xiàn)出的“聽(tīng)者設(shè)計(jì)”特征則是交流合作語(yǔ)言的加工特征。研究者普遍認(rèn)為，交流合作互動(dòng)中，隨著交流回合的不斷進(jìn)行以及交流者身份的不斷輪換(說(shuō)者和聽(tīng)者身份隨著交流回合不斷輪換，即交流互動(dòng))，說(shuō)者一方在表達(dá)合作內(nèi)容時(shí)會(huì)有意識(shí)地考慮聽(tīng)者一方的交流需求、立場(chǎng)和期望，并相應(yīng)不斷調(diào)整自己的語(yǔ)言內(nèi)容和表達(dá)方式；同樣，聽(tīng)者一方在交流互動(dòng)中也將假定說(shuō)者一方遵循了這一語(yǔ)言交流規(guī)范，并據(jù)此對(duì)交流語(yǔ)言信息作出相應(yīng)的解釋，并在下一個(gè)交流回合中進(jìn)一步作出澄清，這就是語(yǔ)言交流中的“聽(tīng)者設(shè)計(jì)”特征。

交流語(yǔ)言的“聽(tīng)者設(shè)計(jì)”過(guò)程以交流合作學(xué)習(xí)者共同的交流認(rèn)知需求和合作為基礎(chǔ)，是實(shí)現(xiàn)交流時(shí)人際互動(dòng)默契的必然途徑。鑒于“聽(tīng)者設(shè)計(jì)”特征可以表現(xiàn)在特定語(yǔ)言內(nèi)容上，Garrod等將“聽(tīng)者設(shè)計(jì)”特征稱之為語(yǔ)言交流過(guò)程中特定“詞匯帶入”(lexical entrainment)的過(guò)程。在特定交流合作學(xué)習(xí)情境下，特定詞匯的使用代表了交流學(xué)習(xí)者針對(duì)交流對(duì)象的一致性解釋，特定詞匯和特定對(duì)象間的映射是特定交流學(xué)習(xí)者間的交流協(xié)議，交流合作學(xué)習(xí)情境之外的任何人都無(wú)法完整分享該交流語(yǔ)言的完整信息和所包含的交流涵義，參照慣例的形成和保持即是這一映射或協(xié)議的表現(xiàn)形式之一。

關(guān)于交流合作學(xué)習(xí)中的語(yǔ)言“聽(tīng)者設(shè)計(jì)”特征，存在兩種觀點(diǎn)。一種觀點(diǎn)認(rèn)為，從交流合作學(xué)習(xí)開(kāi)始的那一刻，“聽(tīng)者設(shè)計(jì)”過(guò)程就隨之開(kāi)始——即時(shí)加工的觀點(diǎn)。另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，交流合作學(xué)習(xí)之初，由于學(xué)習(xí)者面對(duì)的是陌生的學(xué)習(xí)任務(wù)，彼此間相對(duì)沒(méi)有關(guān)聯(lián)性的交流互動(dòng)經(jīng)歷，因此每位學(xué)習(xí)者都傾向于先依據(jù)自我認(rèn)知背景來(lái)嘗試解釋學(xué)習(xí)對(duì)象，相應(yīng)地，此時(shí)其所表達(dá)的語(yǔ)言內(nèi)容主要代表了個(gè)體的自我認(rèn)知信息；隨著交流合作學(xué)習(xí)進(jìn)程的不斷發(fā)展以及彼此自我認(rèn)知信息的語(yǔ)言表達(dá)和溝通，學(xué)習(xí)者才逐漸實(shí)現(xiàn)從交流語(yǔ)言認(rèn)知自我監(jiān)控過(guò)程向同伴監(jiān)控過(guò)程轉(zhuǎn)換，“聽(tīng)者設(shè)計(jì)”過(guò)程隨之發(fā)生——延時(shí)加工的觀點(diǎn)。

Brown-Schmidt在研究中設(shè)計(jì)了重復(fù)性交流任務(wù)，交流情境對(duì)照安排了“真實(shí)互動(dòng)”(真人被試)和“非真實(shí)互動(dòng)”(錄音與真人聽(tīng)者)兩種，實(shí)驗(yàn)任務(wù)包括兩個(gè)部分：第一，初次交流，目的是通過(guò)語(yǔ)言交流建立針對(duì)對(duì)象的特定語(yǔ)言表述；第二，再次重復(fù)交流。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，交流者如果具有初次交流經(jīng)驗(yàn)，再次重復(fù)交流時(shí)，交流語(yǔ)言會(huì)即時(shí)表現(xiàn)出聽(tīng)者設(shè)計(jì)特征，但是這僅出現(xiàn)在真人互動(dòng)中。鑒于此，研究者解釋，關(guān)于“聽(tīng)者設(shè)計(jì)”發(fā)生的時(shí)間問(wèn)題，不應(yīng)忽視彼此間的交流經(jīng)驗(yàn)以及交流互動(dòng)的真實(shí)性。

綜合而言，“聽(tīng)者設(shè)計(jì)”的發(fā)生時(shí)間問(wèn)題，可能不適合于絕對(duì)對(duì)立分析，Brown-Schmidt盡管不能從根本上解釋時(shí)間之爭(zhēng)，但其貢獻(xiàn)在于：實(shí)驗(yàn)中的初次交流為交流者提供了明確的交流經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)歷，再次重復(fù)交流時(shí)可以確鑿地提出“如果交流學(xué)習(xí)者間具有明確的交流經(jīng)歷，聽(tīng)者設(shè)計(jì)在再次交流中將即時(shí)發(fā)生”。然而遺留的問(wèn)題是：在初次交流中，“聽(tīng)者設(shè)計(jì)”是怎么發(fā)生的呢？此問(wèn)題依然未得到根本解決。因此，本文傾向于認(rèn)為“聽(tīng)者設(shè)計(jì)”發(fā)生的時(shí)間問(wèn)題不應(yīng)被絕對(duì)化看待，交流合作學(xué)習(xí)者以前的交流經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)歷、彼此的熟悉程度甚至同一班級(jí)學(xué)生間的學(xué)習(xí)水平差異、教師對(duì)學(xué)生形成的“學(xué)習(xí)標(biāo)簽”(優(yōu)生、差生等)印象，都可能影響該問(wèn)題的解釋或至少影響“聽(tīng)者設(shè)計(jì)”的程度；同時(shí)，如果接受語(yǔ)言加工的“聽(tīng)者設(shè)計(jì)”過(guò)程關(guān)聯(lián)于交流人際互動(dòng)過(guò)程，那么就應(yīng)該傾向于接受“聽(tīng)者設(shè)計(jì)”隨交流互動(dòng)開(kāi)始即時(shí)發(fā)生。

在現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)情境中，交流合作學(xué)習(xí)語(yǔ)言“聽(tīng)者設(shè)計(jì)”的現(xiàn)實(shí)研究意義是很豐富的，比如，“聽(tīng)者設(shè)計(jì)”發(fā)生的時(shí)間過(guò)程影響合作學(xué)習(xí)的效率，而且由于“聽(tīng)者設(shè)計(jì)”關(guān)聯(lián)于交流合作學(xué)習(xí)者的交流經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)歷、學(xué)習(xí)水平等因素之間的差異，教師在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行交流合作學(xué)習(xí)時(shí)，就不應(yīng)該忽視以下幾種因素的影響：學(xué)生合作學(xué)習(xí)時(shí)，分組的科學(xué)性問(wèn)題；在交流合作學(xué)習(xí)進(jìn)程中，如何適時(shí)指導(dǎo)學(xué)生的合作學(xué)習(xí)；“聽(tīng)者設(shè)計(jì)”是否會(huì)形成合作學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)偏見(jiàn)，這種學(xué)習(xí)偏見(jiàn)對(duì)于不同水平的學(xué)生而言是否都是有益的，等等。

四、交流合作學(xué)習(xí)中的非語(yǔ)言媒介特征

交流合作學(xué)習(xí)的媒介不僅有語(yǔ)言媒介，還有一些非語(yǔ)言媒介，如表情(面部表情和肢體動(dòng)作)、學(xué)習(xí)對(duì)象感知的共享性(是否共同可視)等；相應(yīng)地，交流合作學(xué)習(xí)的形式也是多種多樣的，如面對(duì)面合作學(xué)習(xí)與遠(yuǎn)程合作學(xué)習(xí)、教師指導(dǎo)下的合作學(xué)習(xí)與學(xué)生間的自主合作學(xué)習(xí)、在共享對(duì)象感知特征條件下的合作學(xué)習(xí)與對(duì)象感知信息不對(duì)等條件下的合作學(xué)習(xí)，等等。

(一)交流合作學(xué)習(xí)中表情的認(rèn)知特征

交流合作學(xué)習(xí)的顯著特征是人際互動(dòng)性，除去語(yǔ)言認(rèn)知加工的顯著特征，交流中合作學(xué)習(xí)者之間表情的溝通過(guò)程和作用也是個(gè)人學(xué)習(xí)過(guò)程中所不存在的。單純從學(xué)習(xí)效率和效果的角度來(lái)看，交流合作學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)根植于交流認(rèn)知資源的豐富性(交流者的認(rèn)知資源和交流情境信息等)及其充分利用，因?yàn)槿穗H互動(dòng)中不僅是語(yǔ)言交流，表情對(duì)信息溝通和資源利用的作用也是不容小覷的。

一些研究者認(rèn)為，語(yǔ)言交流的社會(huì)性特點(diǎn)決定了其主要是一個(gè)意識(shí)性過(guò)程，典型表現(xiàn)于交流語(yǔ)言的“聽(tīng)者設(shè)計(jì)”過(guò)程和參照慣例的形成及穩(wěn)定保持。意識(shí)性可以保證交流者將合作學(xué)習(xí)中的錯(cuò)誤最小化，并要求交流合作學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)束前，時(shí)刻保持對(duì)合作學(xué)習(xí)過(guò)程的監(jiān)督，保證交流信息的不斷更新。

語(yǔ)言媒介在交流認(rèn)知加工中的一個(gè)弊端是，對(duì)交流合作者的認(rèn)知努力程度要求更高且認(rèn)知資源的損耗相對(duì)更大。與此對(duì)應(yīng)，一些研究者認(rèn)為，交流合作學(xué)習(xí)中表情媒介可以在一定程度上彌補(bǔ)語(yǔ)言交流的這一不足。O’Carroll等的研究從整體上界定了表情的操作定義，在實(shí)驗(yàn)中，有表情交流是面對(duì)面交流，并安排在交流任務(wù)的前半期；無(wú)表情交流時(shí)，交流雙方以隔板分開(kāi)，安排在交流進(jìn)程的后半期。實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示：有表情交流時(shí)，語(yǔ)言信息更為簡(jiǎn)潔；無(wú)表情交流時(shí)，語(yǔ)言信息更為豐富和全面，從而證實(shí)表情交流在一定程度上彌補(bǔ)和配合了語(yǔ)言交流。Koppensteiner等讓被試觀看政客演講的視頻，發(fā)現(xiàn)表情豐富的視頻內(nèi)容更能促進(jìn)聽(tīng)眾對(duì)演講人觀點(diǎn)的認(rèn)同。這類研究主要是從整體上定義表情，證實(shí)表情和語(yǔ)言交流間的相輔相承性。部分研究關(guān)注了表情對(duì)交流認(rèn)知的影響，Arnold等在研究中設(shè)立了對(duì)象擺放任務(wù)(其中操作者是研究者同謀)，觀察了手勢(shì)對(duì)交流互動(dòng)的影響，發(fā)現(xiàn)如果操作者在被試者完整語(yǔ)言指導(dǎo)之前就預(yù)先拿起了目標(biāo)物品，則交流語(yǔ)言顯著快速而簡(jiǎn)潔。有的研究還重點(diǎn)關(guān)注了交流中手勢(shì)相對(duì)獨(dú)立的交流性，發(fā)現(xiàn)交流語(yǔ)言流暢時(shí)，手勢(shì)交流相對(duì)較少，反之則手勢(shì)更為顯著頻繁發(fā)生。Brennan等的研究借助眼動(dòng)儀實(shí)現(xiàn)“共享注視”(在自己的屏幕上可以看到同伴的注視變化)，在字母搜尋任務(wù)(O-in-Qs)中，發(fā)現(xiàn)共享注視信息可以促進(jìn)搜尋任務(wù)的合作執(zhí)行，從而支持了交流注視優(yōu)勢(shì)假說(shuō)(gaze advantage hypothesis)：在交流合作任務(wù)情境下，語(yǔ)言交流信息的展開(kāi)需要一個(gè)時(shí)間過(guò)程和更多的認(rèn)知努力，有時(shí)會(huì)形成交流語(yǔ)言弊端，此時(shí)注視表情信息相對(duì)表現(xiàn)出更大的交流優(yōu)勢(shì)，尤其是在視覺(jué)交流情境下。表情和語(yǔ)言的集成系統(tǒng)理論指出，在交流合作學(xué)習(xí)中，表情和語(yǔ)言是相伴同時(shí)發(fā)生的，表情不僅促進(jìn)說(shuō)者一方的信息選擇和傳遞，也促進(jìn)聽(tīng)者一方的信息準(zhǔn)確接受、甄別和理解。同時(shí)，表情又具有一定的獨(dú)立交流性，可以即時(shí)彌補(bǔ)語(yǔ)言信息交流中的不足，甚至可以在語(yǔ)言交流困難時(shí)激發(fā)交流語(yǔ)言的發(fā)生。

表情媒介在人際互動(dòng)中發(fā)揮著重要的交流作用：一方面，表情交流可以配合語(yǔ)言交流，能夠連接急于表達(dá)的不連貫的語(yǔ)言信息，進(jìn)而降低語(yǔ)言交流的認(rèn)知負(fù)荷；另一方面，表情交流又相對(duì)表現(xiàn)出獨(dú)立的交流性，最為重要的是表情交流具有無(wú)意識(shí)性特征，有助于節(jié)省交流認(rèn)知資源、提高交流人際互動(dòng)效率，更有效地實(shí)現(xiàn)交流者間認(rèn)知“沖突-協(xié)調(diào)”轉(zhuǎn)換?？梢哉f(shuō)，從學(xué)習(xí)情境特征上看，交流合作學(xué)習(xí)比個(gè)人學(xué)習(xí)情境更為復(fù)雜和多樣，其獨(dú)特性還表現(xiàn)在對(duì)大量非語(yǔ)言信息的利用上。未來(lái)的研究應(yīng)該有意識(shí)地關(guān)注表情交流認(rèn)知的獨(dú)立性，在一個(gè)相對(duì)平等的視角下，客觀看待語(yǔ)言媒介和表情媒介的關(guān)系以及二者在交流中的差異性。

(二)交流合作學(xué)習(xí)中對(duì)象感知共享性的認(rèn)知特征

確切地說(shuō)，在交流合作學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)內(nèi)容和對(duì)象的感知共享性(學(xué)習(xí)中交流者是否能夠同時(shí)觀看到學(xué)習(xí)對(duì)象)，更傾向于交流學(xué)習(xí)情境特征。學(xué)習(xí)對(duì)象本身雖不具有交流性，但是在合作學(xué)習(xí)中，如果學(xué)習(xí)者彼此可以共同感知學(xué)習(xí)對(duì)象，則有助于增強(qiáng)對(duì)交流學(xué)習(xí)對(duì)象的直接感知和直觀理解。在交流合作學(xué)習(xí)中，盡管對(duì)于對(duì)象感知共享性的探討不如表情媒介熱門，但在現(xiàn)實(shí)交流合作學(xué)習(xí)中卻客觀存在，尤其是在網(wǎng)絡(luò)科技發(fā)展帶來(lái)交流方式變化的情況下，綜合利用各種通訊媒介的遠(yuǎn)程合作學(xué)習(xí)正在逐漸深入影響和改變著傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀念與方式。

當(dāng)前，部分研究強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)對(duì)象的感知共享性可以促進(jìn)交流語(yǔ)言的簡(jiǎn)單化，因?yàn)楫?dāng)交流合作學(xué)習(xí)者可以共同觀察學(xué)習(xí)對(duì)象時(shí)，他們彼此傾向于認(rèn)為有些對(duì)象特征是不言自明的，既然可以直觀感知便不需要詳盡的語(yǔ)言描述和解釋，但是學(xué)習(xí)對(duì)象的感知共享性由于不具有交流性，因此交流語(yǔ)言的簡(jiǎn)化在一定程度上降低了交流者彼此間認(rèn)知和行為的協(xié)調(diào)水平，尤其是在學(xué)生間的合作學(xué)習(xí)過(guò)程中，知識(shí)內(nèi)容的直觀呈現(xiàn)和感知無(wú)法替代知識(shí)的推理過(guò)程。

Vesper等的實(shí)驗(yàn)研究要求交流者雙方交流合作完成屏幕對(duì)象的同步移動(dòng)任務(wù)(每人一臺(tái)電腦且并排放置)，設(shè)置了兩種實(shí)驗(yàn)條件：一是交流者之間以隔板分開(kāi)，交流合作中不能即時(shí)觀察同伴的屏幕信息(hidden condition)；二是交流者之間沒(méi)有隔板，整個(gè)交流任務(wù)過(guò)程中都可以即時(shí)觀察同伴的屏幕信息(visible condition)。實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示：在“visible condition”條件下，交流語(yǔ)言更為簡(jiǎn)單，語(yǔ)言信息相應(yīng)地表現(xiàn)出片段化特點(diǎn)；在“hidden condition”條件下，交流語(yǔ)言更為詳盡和精細(xì)，語(yǔ)言信息更為連貫。

筆者的研究以語(yǔ)言媒介為核心，依次遞加了“學(xué)習(xí)對(duì)象共享性”和“表情共享性”兩個(gè)因素，創(chuàng)設(shè)了共享語(yǔ)言、共享語(yǔ)言+對(duì)象、共享語(yǔ)言+對(duì)象+表情三種交流合作學(xué)習(xí)方式，目的是系統(tǒng)地比較說(shuō)明語(yǔ)言媒介、學(xué)習(xí)對(duì)象共享性和表情共享性對(duì)交流合作學(xué)習(xí)認(rèn)知的影響特征。實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，在“共享語(yǔ)言+對(duì)象+表情”合作學(xué)習(xí)方式下，交流學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)水平最高，主要體現(xiàn)在該方式下低成績(jī)一方的學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)水平更高，即高低水平學(xué)習(xí)者間交流學(xué)習(xí)認(rèn)知和行為的協(xié)調(diào)水平最高。在三種學(xué)習(xí)方式的比較中發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)言媒介、學(xué)習(xí)對(duì)象共享性和表情共享性的關(guān)系如下：僅在語(yǔ)言交流合作學(xué)習(xí)方式下，語(yǔ)言信息最為豐富和詳盡，學(xué)習(xí)對(duì)象共享性和表情共享性都導(dǎo)致語(yǔ)言信息的簡(jiǎn)化，但是學(xué)習(xí)對(duì)象共享性不利于提高語(yǔ)言交流學(xué)習(xí)的效率和效果，而表情共享性促進(jìn)了語(yǔ)言交流學(xué)習(xí)的效率和效果。該研究在交流合作學(xué)習(xí)任務(wù)之后的選擇性注意任務(wù)中也發(fā)現(xiàn)，在“共享語(yǔ)言”方式和“共享語(yǔ)言+對(duì)象+表情”方式下，交流學(xué)習(xí)者的選擇性注意水平顯著高于“共享語(yǔ)言+對(duì)象”方式。

總之，在語(yǔ)言交流互動(dòng)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，表情媒介起著促進(jìn)作用，但是學(xué)習(xí)對(duì)象的感知共享性卻起著阻礙作用。另外，還應(yīng)該注意到，表情在現(xiàn)實(shí)交流合作學(xué)習(xí)過(guò)程中還可以傳達(dá)與學(xué)習(xí)對(duì)象、學(xué)習(xí)內(nèi)容不直接相關(guān)的情緒情感信息，如肯定或否定、贊成或拒絕甚至鼓勵(lì)及強(qiáng)調(diào)等，對(duì)交流學(xué)習(xí)者合作互動(dòng)中語(yǔ)言信息的辨別確認(rèn)以及交流信念的保持起著重要作用，這些情緒將綜合影響交流合作學(xué)習(xí)的實(shí)際效果。學(xué)習(xí)對(duì)象的共享性盡管不具有實(shí)際的交流作用，但是作為交流合作學(xué)習(xí)情境的一個(gè)重要因素或情境線索，也將影響到交流合作學(xué)習(xí)認(rèn)知過(guò)程。有研究結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)對(duì)象的感知共享性增加了學(xué)習(xí)情境的直觀性，但是這種直觀性由于不具有交流性，所以不僅不能促進(jìn)交流認(rèn)知，相反有可能降低交流合作學(xué)習(xí)者對(duì)于學(xué)習(xí)對(duì)象認(rèn)知推理的努力程度和加工深度，可以說(shuō)，學(xué)習(xí)對(duì)象的感知共享性不是促進(jìn)了交流認(rèn)知共享性而是增強(qiáng)了個(gè)人認(rèn)知感知性。但是，在現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)中，學(xué)生課堂合作學(xué)習(xí)必然存在共同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，以往的研究帶來(lái)的啟示不是如何取消或掩蓋學(xué)習(xí)內(nèi)容，而是提示在學(xué)生合作學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)內(nèi)容的感知特征可能是邏輯知識(shí)推理的一個(gè)干擾因素，因此，教師在課堂講授和指導(dǎo)學(xué)生合作學(xué)習(xí)時(shí)，應(yīng)關(guān)注如何引導(dǎo)學(xué)生在交流合作學(xué)習(xí)中有意識(shí)地克服知識(shí)情境表面線索的干擾而努力發(fā)現(xiàn)不同問(wèn)題所具有的共同解題規(guī)則，或者引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)現(xiàn)象看到本質(zhì)并建立現(xiàn)象和本質(zhì)間的解釋關(guān)系。另外，學(xué)習(xí)內(nèi)容感知共享性這一交流認(rèn)知特點(diǎn)，在不同學(xué)科合作學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)特征可能存在差異，這有待于未來(lái)的研究結(jié)合學(xué)科與教學(xué)實(shí)際進(jìn)行具體研究和討論。

五、啟示與展望

綜上所述，交流合作學(xué)習(xí)和個(gè)人學(xué)習(xí)的不同不僅是學(xué)習(xí)方式上的差異，更重要的是學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)情境的變化帶來(lái)的學(xué)習(xí)者認(rèn)知過(guò)程的差異。結(jié)合本文的探討，筆者提出未來(lái)的研究需要進(jìn)一步思考的幾個(gè)問(wèn)題。

第一，交流合作學(xué)習(xí)中的人際互動(dòng)性決定了認(rèn)知“沖突-協(xié)調(diào)”的轉(zhuǎn)換特征，未來(lái)的研究需要考慮交流合作學(xué)習(xí)認(rèn)知協(xié)調(diào)性的程度取決于哪些一般性交流因素。交流合作學(xué)習(xí)方式對(duì)于教育教學(xué)的現(xiàn)實(shí)意義在于其對(duì)學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)效果的促進(jìn)作用，如前所述，這種促進(jìn)作用典型表現(xiàn)在交流認(rèn)知從“沖突”向“協(xié)調(diào)”轉(zhuǎn)換的效率上。具體而言，交流學(xué)習(xí)“合作性”的意義一方面體現(xiàn)在交流互動(dòng)對(duì)于合作學(xué)習(xí)者彼此認(rèn)知的激發(fā)，另一方面其最終的歸宿仍然在于認(rèn)知的“協(xié)調(diào)性”。兩相對(duì)照，這對(duì)未來(lái)研究和現(xiàn)實(shí)教學(xué)帶來(lái)的啟示是：首先，交流合作學(xué)習(xí)的真正魅力在于“認(rèn)知沖突性”，如思維的激活和發(fā)散，如果教師在現(xiàn)實(shí)教學(xué)指導(dǎo)中主觀干預(yù)這種“沖突性”(偏見(jiàn)性地認(rèn)為“沖突性”將影響“協(xié)調(diào)性”和合作學(xué)習(xí)的效果)，過(guò)度限定交流合作學(xué)習(xí)的思考方向和交流互動(dòng)的自然狀態(tài)，強(qiáng)調(diào)某種知識(shí)的權(quán)威性背景等，最終將影響交流合作學(xué)習(xí)的“質(zhì)量”——“探究性過(guò)程”和“知識(shí)的發(fā)現(xiàn)”。其次，交流合作學(xué)習(xí)的最終價(jià)值在于“認(rèn)知協(xié)調(diào)性”——對(duì)多種線索與思路的評(píng)估和聚合，其以認(rèn)知沖突過(guò)程中的思維激發(fā)為前提。因此，對(duì)于未來(lái)的研究和教育教學(xué)實(shí)踐而言，交流合作學(xué)習(xí)應(yīng)該重視“認(rèn)知沖突性”這一前提，同時(shí)強(qiáng)調(diào)“認(rèn)知協(xié)調(diào)性”這一歸宿?；诖?，探究交流合作學(xué)習(xí)認(rèn)知“沖突-協(xié)調(diào)”轉(zhuǎn)換的機(jī)制和影響因素，將是未來(lái)研究和教育教學(xué)實(shí)踐探索的重點(diǎn)之一，例如交流互動(dòng)雙方彼此間的人格適宜性、身份對(duì)等性、知識(shí)背景和學(xué)習(xí)水平的差異性、教師的指導(dǎo)方法和策略等。

第二，交流合作學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)在于合作情境下存在更豐富的認(rèn)知資源，這集中體現(xiàn)在交流語(yǔ)言的認(rèn)知特征上。從某種意義上說(shuō)，在交流合作學(xué)習(xí)中，“語(yǔ)言即思想”的觀點(diǎn)并不為過(guò)，語(yǔ)言在合作學(xué)習(xí)中可以起到學(xué)習(xí)內(nèi)容的提示作用、學(xué)習(xí)內(nèi)容理解的具體化作用、協(xié)調(diào)合作學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知控制作用。也就是說(shuō)，在交流合作學(xué)習(xí)中，合作學(xué)習(xí)者間的語(yǔ)言交流能夠通過(guò)自上而下的思維激活而影響學(xué)習(xí)中的注意、感知和記憶過(guò)程，表現(xiàn)出認(rèn)知控制作用。因此，如前所述，參照慣例作為交流合作語(yǔ)言的特定表現(xiàn)形式和典型特征，顯著受到交流合作學(xué)習(xí)情境的影響，未來(lái)對(duì)于語(yǔ)言參照慣例認(rèn)知特征相對(duì)完整的理解，需要嘗試提高交流合作學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)情境的自然性，這有助于展現(xiàn)交流合作學(xué)習(xí)中人際互動(dòng)的真實(shí)性和豐富性。參照慣例的形成和完善過(guò)程，一定程度上集中代表和反映了交流合作學(xué)習(xí)認(rèn)知“沖突-協(xié)調(diào)”的發(fā)生和發(fā)展過(guò)程，其中對(duì)于“聽(tīng)者設(shè)計(jì)”發(fā)生發(fā)展時(shí)間過(guò)程特征的深入探討是未來(lái)交流合作學(xué)習(xí)語(yǔ)言研究的一個(gè)重要切入點(diǎn)。教育工作者應(yīng)重視課堂教學(xué)中語(yǔ)言交流的運(yùn)用及適當(dāng)控制，因?yàn)檎Z(yǔ)言交流過(guò)程體現(xiàn)著思維加工的條理性和邏輯性，教師應(yīng)該注重創(chuàng)造更多語(yǔ)言交流學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，這既包括生生互動(dòng)，也包括師生互動(dòng)。這些語(yǔ)言互動(dòng)不僅能激發(fā)意想不到的思想火花，使學(xué)習(xí)真正成為一種樂(lè)趣，而且能為學(xué)生的思維認(rèn)知發(fā)展、個(gè)性發(fā)展、自尊發(fā)展以及良好人際關(guān)系發(fā)展創(chuàng)造一個(gè)良好的生態(tài)，也能為能力和知識(shí)的共同發(fā)展提供一個(gè)良好的契機(jī)。

第三，由于以往交流合作學(xué)習(xí)中對(duì)表情認(rèn)知特征的探討主要是圍繞其與交流語(yǔ)言認(rèn)知的關(guān)系而展開(kāi)的，未來(lái)的研究應(yīng)有意識(shí)地關(guān)注表情交流認(rèn)知的獨(dú)立性以及其與語(yǔ)言交流認(rèn)知的差異性，從而推動(dòng)表情和語(yǔ)言兩者關(guān)系的完整解釋。就教育實(shí)踐而言，在交流合作學(xué)習(xí)中，表情互動(dòng)對(duì)于知識(shí)學(xué)習(xí)具有重要意義，不同發(fā)展階段學(xué)生的語(yǔ)言能力不同，表情交流互動(dòng)的能力也不同，如果說(shuō)語(yǔ)言互動(dòng)具有核心性，那么表情互動(dòng)則具有輔助性。未來(lái)對(duì)于交流合作學(xué)習(xí)高效性認(rèn)知機(jī)制的探討，不應(yīng)忽視以表情為代表的非語(yǔ)言媒介認(rèn)知機(jī)制的具體分析，這將進(jìn)一步推動(dòng)對(duì)交流合作學(xué)習(xí)認(rèn)知特征的深入理解以及對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方法和經(jīng)驗(yàn)的完整理解。在可能的條件下，未來(lái)的研究還應(yīng)進(jìn)一步嘗試探索交流合作學(xué)習(xí)中表情互動(dòng)的典型模式，以其為教學(xué)作指導(dǎo)。另外，在交流合作學(xué)習(xí)中，對(duì)象共享性特征對(duì)未來(lái)研究的啟示是：如何引導(dǎo)交流合作學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中有意識(shí)地克服知識(shí)情境表面線索的干擾，推動(dòng)學(xué)習(xí)者高效發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)規(guī)律。

第四，從一般意義上講，交流合作學(xué)習(xí)中的非語(yǔ)言媒介涉及的領(lǐng)域與內(nèi)容相對(duì)來(lái)說(shuō)更為廣泛和復(fù)雜，非語(yǔ)言媒介本身是一種強(qiáng)大的學(xué)習(xí)工具，與語(yǔ)言媒介的抽象性特征相比較，其體現(xiàn)為交流合作學(xué)習(xí)中的具體化認(rèn)知過(guò)程，以具體化甚至直觀的方式來(lái)揭示豐富的問(wèn)題表征，引發(fā)學(xué)習(xí)者感知運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)積極參與(即感知)。從非語(yǔ)言媒介的認(rèn)知特征和作用來(lái)看，交流合作學(xué)習(xí)中語(yǔ)言媒介和非語(yǔ)言媒介的結(jié)合，有助于學(xué)習(xí)者所學(xué)知識(shí)的歸納和遷移，并隨著時(shí)間的推移而穩(wěn)固保持(即記憶)。從交流合作學(xué)習(xí)和個(gè)人學(xué)習(xí)的對(duì)照來(lái)看，交流合作學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)可以表現(xiàn)為思維中的某種分工策略的優(yōu)勢(shì)，而這種合作分工策略的形成和使用，依賴于語(yǔ)言媒介和非語(yǔ)言媒介的認(rèn)知關(guān)系，比如非語(yǔ)言媒介提供的反饋信息影響著語(yǔ)言認(rèn)知和交流合作學(xué)習(xí)整體認(rèn)知(即思維)。未來(lái)的研究需要從交流合作學(xué)習(xí)認(rèn)知的不同角度出發(fā)，探查非語(yǔ)言媒介的獨(dú)立和共性認(rèn)知特征以及非語(yǔ)言媒介交流中涉及的認(rèn)知機(jī)制。隨著交流合作學(xué)習(xí)過(guò)程的發(fā)展，還應(yīng)關(guān)注非語(yǔ)言媒介具體的認(rèn)知加工環(huán)節(jié)以及與語(yǔ)言媒介認(rèn)知過(guò)程間的動(dòng)態(tài)作用關(guān)系。需要特別注意的是，語(yǔ)言媒介和非語(yǔ)言媒介之間以及非語(yǔ)言各媒介之間均存在相互作用的關(guān)系，這種作用特征因具體交流情境而不同。同時(shí)，在具體教育教學(xué)領(lǐng)域，需要結(jié)合語(yǔ)言媒介和非語(yǔ)言媒介的認(rèn)知探討，嘗試建構(gòu)交流合作學(xué)習(xí)的認(rèn)知策略和學(xué)習(xí)方法，以進(jìn)一步解釋高效率交流合作學(xué)習(xí)的認(rèn)知特征、策略和教師的指導(dǎo)方法。另外，交流學(xué)習(xí)情境中的非語(yǔ)言因素具有典型的社會(huì)性特征，因此對(duì)于非語(yǔ)言媒介的探查和解釋，不應(yīng)僅停留在學(xué)習(xí)認(rèn)知領(lǐng)域，未來(lái)還應(yīng)該在綜合探討的基礎(chǔ)上進(jìn)一步形成某種一致性、協(xié)調(diào)性的跨研究領(lǐng)域的解釋理論。

注釋：

①參見(jiàn)張恒超：《交流語(yǔ)言認(rèn)知特征》(《心理科學(xué)進(jìn)展》，2018年第2期)；Myrto Grigoroglou，Anna Papafragou：Interactive contexts increase informativeness in children’s referential communication(DevelopmentalPsychology，2019，Vol.55，No.5，p.951-966)；Dale Jacquette：Collective referential intentionality in the semantics of dialogue(StudiesinLogic，GrammarandRhetoric，2014，Vol.36，No.1，p.143-159)。

②參見(jiàn)張恒超：《共享因素對(duì)參照性交流雙方學(xué)習(xí)的影響》(《心理學(xué)報(bào)》，2017年第2期)；Eliza L. Congdon，Miriam A.Novack，Neon Brooks，et al：Better together：Simultaneous presentation of speech and gesture in math instruction supports generalization and retention(LearningandInstruction，2017，Vol.50，No.4，p.65-74)。

③參見(jiàn)Susan E. Brennan，XinChen，Christopher A.Dickinson，et al：Coordinating cognition：The costs and benefits of shared gaze during collaborative search(Cognition，2008，Vol.106，No.3，p.1465-1477)。

④參見(jiàn)Olga V. Fedorova：The role of potential referen-tial conflict in the choice of a referring expression(TheRussianJournalofCognitiveScience，2014，Vol.1，No.1-2，

p.6-21)；William Ocasio，Tomi Laamanen，Eero Vaara：Communication and attention dynamics：An attention-based view of strategic change(StrategicManagementJournal，2018，Vol.39，No.1，p.155-167)。

⑤參見(jiàn)Zeynep Azar，Ad Backus，Asli ?zyürek：Langu-age contact does not drive gesture transfer：Heritage speakers maintain language specific gesture patterns in each language(Bilingualism：LanguageandCognition，2020，Vol.23，No.2，p.414-428)；Katharine H. Greenaway，Ruth G. Wright，Joanne Willingham，et al：Shared identity is key to effective communication(PersonalityandSocialPsychologyBulletin，2015，Vol.41，No.2，p.171-182)；Basil Wahn，Jessika Schwandt，Matti Krüger，et al：Multisensory teamwork：Using a tactile or an auditory display to exchange gaze information improves performance in joint visual search(Ergonomics，2016，Vol.59，No.6，p.781-795)。

⑥參見(jiàn)張恒超：《認(rèn)知風(fēng)格對(duì)交流雙方學(xué)習(xí)的影響》(《西南大學(xué)學(xué)報(bào)(自然科學(xué)版)》，2021年第4期)；Chris-tine A. Caldwell，Kenny Smith：Cultural evolution and per-petuation of arbitrary communicative conventions in experimental microsocieties(PLoSONE，2012，Vol.7，No.8，p.e43807)；Olessia Jouravlev，Rachael Schwartz，Dima Ayyash，et al：Tracking colisteners’ knowledge states dur-ing language comprehension(PsychologicalScience，2019，

Vol.30，No.1，p.3-19)。

⑦參見(jiàn)張恒超：《參照性交流雙方學(xué)習(xí)過(guò)程的不平衡性》(《西南大學(xué)學(xué)報(bào)(自然科學(xué)版)》，2013年第12期)；Riccardo Fusaroli， Kristian Tylén：Investigating conversational dynamics：Interactive alignment，interpersonal synergy，and collective task performance(CognitiveScience，2016，Vol.40，No.1，p.145-171)；Rachel A.Ryskin，Sarah Brown-Schmidt，Enriqueta Canseco-Gonzalez，et al：Visuospatial perspective-taking in conversation and the role of bilingual experience(JournalofMemoryandLanguage，2014，Vol.74，p.46-76)；Shali Wu，Boaz Keysar：The effect of information overlap on communication effectiveness(CognitiveScience，2007，Vol.31，No.1，p.169-181)。

⑧同①

⑨參見(jiàn)張恒超：《參照性交流雙方學(xué)習(xí)過(guò)程與選擇性注意的比較》(《心理發(fā)展與教育》，2014年第1期)；Ian Apperly：Mindreading and psycholinguistic approaches to perspective taking：Establishing common ground(TopicsinCognitiveScience，2018，Vol.10，No.1，p.133-139)；Ca-therine Davies，Clara Andrés-Roqueta，Courtenay Frazier Norbury：Referring expressions and structural language abilities in children with specific language impairment：A pragmatic tolerance account(JournalofExperimentalChildPsychology，2016，Vol.144，p.98-113)；Hugh Rabag-liati，Alexander Robertson：How do children learn to avoid referential ambiguity?Insights from eye-tracking(JournalofMemoryandLanguage，2017，Vol.94，p.15-27)。

⑩參見(jiàn)Bruno Galantucci：An experimental study of the emergence of human communication systems(CognitiveScience，2005,Vol.29,No.5,p.737-767)；Michael Franke，Judith Degen：Reasoning in reference games：Individual-vs. population-level probabilistic modeling(PLoSONE，2016，Vol.11，No.5，p.e0154854)。

(JournalofMemoryandLanguage，2015，Vol.81，p.72-90)。

No.4，p.569-576)；Sinead O’Carroll，Elena Nicoladis，Lisa Smithson：The effect of extroversion on communication：Evidence from an interlocutor visibility manipulation(Sp-eechCommunication，2015，Vol.69，p.1-8)；Elizabeth M. Wakefield，Casey Hall，Karin H. James，et al：Gesture for generalization：Gesture facilitates flexible learning of words for actions on objects(DevelopmentalScience，2018，Vol.21，No.5，p.e12656)。