閻莉

(北京中醫(yī)藥大學(xué) 人文學(xué)院,北京 102488)

0 引言

“一帶一路”建設(shè)的推進凸顯了我國與沿線國家交往中對語言的需求。市場對邊疆地區(qū)兼通漢語及周邊“非通用語”外語人才的需求,與國家當(dāng)前語言人才儲備短缺之間的矛盾越發(fā)突出。值得注意的是,周邊國家的國語、官方語言等非通用語種中,部分屬于我國邊疆本土民族語言,如俄語、哈薩克語、烏孜別克語(境外稱為烏茲別克語)、朝鮮語等,也是跨境語言?？缇痴Z言是境內(nèi)外同一民族的本民族語言,具有高相似度與互懂度,“與外語多有交叉和融匯之處”(文秋芳 等,2018:191),在助力國際交流、服務(wù)經(jīng)濟發(fā)展和維護國家安全等方面可發(fā)揮重要作用(趙世舉,2016:1)。然而,目前由于對跨境語言資源及人才教育缺乏合理規(guī)劃,跨境語言服務(wù)國家戰(zhàn)略的作用尚未顯現(xiàn)。在上述越來越廣泛的語言需求驅(qū)動下,邊疆地區(qū)跨境語言教育正面臨新的發(fā)展機遇。本文借鑒語言教育規(guī)劃理論,探討邊疆跨境語言教育規(guī)劃的內(nèi)涵意蘊與實踐路徑,旨在為我國“非通用語”外語人才的區(qū)域性培養(yǎng)開辟新途徑,助力邊疆地區(qū)多語能力建設(shè)。

1 跨境語言教育規(guī)劃

1.1 語言教育規(guī)劃

語言教育規(guī)劃亦稱語言習(xí)得規(guī)劃,是為促進某種語言能力的發(fā)展所付出的有組織的努力(Cooper,1989:157),具有動態(tài)性、前瞻性和層次性。狹義的語言教育規(guī)劃以政府部門、教育機構(gòu)、社會團體等各級組織為主體,通過正規(guī)外在的教學(xué)系統(tǒng)來完成。廣義的語言教育規(guī)劃包含非正規(guī)的、內(nèi)在的語言學(xué)習(xí)計劃,如言語社區(qū)和家庭環(huán)境中的語言習(xí)得。語言規(guī)劃有顯性和隱性之分,前者主要見于明文規(guī)定的語言政策,后者則體現(xiàn)在語言實踐層面(Schiffman,1996:2)。同理,語言教育規(guī)劃亦分顯性規(guī)劃與隱性規(guī)劃。

當(dāng)今,“語言與國家的關(guān)系已經(jīng)發(fā)生了前所未有的深刻變化”(趙世舉,2015:1)。當(dāng)語言被賦予戰(zhàn)略價值、語言問題進入國家戰(zhàn)略視域時,語言教育規(guī)劃便具備了戰(zhàn)略意義。在新時代“共同體”構(gòu)建這一大背景下,邊疆跨境語言教育規(guī)劃自然當(dāng)以服務(wù)國家戰(zhàn)略為宗旨。

1.2 跨境語言教育規(guī)劃的內(nèi)涵

跨境語言在世界絕大部分地區(qū)都存在(張四紅 等,2021:97)?？缇痴Z言作為一個學(xué)術(shù)概念,由我國學(xué)者馬學(xué)良等(1983)首創(chuàng),但學(xué)界對其名稱和界定意見并不一致,如國內(nèi)外學(xué)者還將其稱為“跨國語言”(戴慶廈 等,2009:24)或“多中心語言”(Muhr,2016:1)。隨著跨境語言本體研究的深入,其概念內(nèi)涵不斷擴大。根據(jù)跨境兩國在地理位置上是否接壤,跨境語言具有狹義和廣義之分。本文在戴慶廈(2016)定義的基礎(chǔ)上,采納狹義的跨境語言觀,即其所屬國家在地理位置上接壤、部分接壤或者鄰近,因國界因素分布在不同國家中,或由擁有不同國籍的同一民族的居民所使用的、同一語言的不同變體。

根據(jù)上述關(guān)于語言教育規(guī)劃的定義,本文所謂跨境語言教育規(guī)劃指的是,政府部門、教育機構(gòu)、社區(qū)家庭等為促進個體和群體跨境語言能力的發(fā)展,在我國境內(nèi)所實施的顯性和隱性語言教育規(guī)劃:前者主要指政府部門和教育機構(gòu)制定的相關(guān)教育政策、實施的系列教育活動等;后者主要指社區(qū)或家庭根據(jù)語言實踐和語言信仰而做出的簡單的語言選擇。

當(dāng)前,我國正處在從“本土型”向“國際型”國家轉(zhuǎn)型的歷史過程中(李宇明,2010:3),“一帶一路”的深入推進使得邊疆語言教育面臨著更為重要的歷史擔(dān)當(dāng)。邊疆跨境語言教育規(guī)劃的目標(biāo)是,培養(yǎng)中國周邊復(fù)語復(fù)合型人才,維護國家語言文化安全。為實現(xiàn)上述目標(biāo),規(guī)劃的實現(xiàn)路徑應(yīng)兼顧隱性和顯性兩個維度,發(fā)揮不同層次規(guī)劃主體的能動性,利用、開發(fā)跨境語言資源的功能價值。其中,隱性規(guī)劃主要體現(xiàn)為家庭域跨境語言的代際傳承,與家庭的語言信仰密切相關(guān);顯性規(guī)劃則為學(xué)校域跨境語言教育體系的構(gòu)建,涉及語言教育政策的調(diào)整及語言教育方案的設(shè)計,如圖1所示。

2 隱性規(guī)劃:家庭域跨境語言的代際傳承

跨境語言家庭教育的主要形式為跨境語言家庭習(xí)得,只關(guān)涉基于語言實踐或語言信仰的語言選擇問題,沒有顯性的、成文的語言規(guī)章制度,故稱為隱性的語言規(guī)劃。作為語言教育規(guī)劃鏈條上的重要環(huán)節(jié),它是配合和支持學(xué)校教育規(guī)劃的重要形式,發(fā)揮著后者所不可替代的作用。

2.1 跨境語言家庭代際傳承的重要性

家庭域是許多語言規(guī)劃①斯波斯基在Language Management(2009)(中文版本為《語言管理》,2016年由商務(wù)印書館出版)一書中使用的是“l(fā)anguage management”(語言管理),而非“l(fā)anguage planning”(語言規(guī)劃),因為他認為后者是20世紀五六十年代流行的術(shù)語,前者指的是某些擁有或者聲稱擁有特權(quán)的人或團體旨在改變語言域中人們的語言實踐或語言信仰所付出的顯性努力。在正文表述中,家庭域中的語言管理者是父母。本文認為,在作者原文的表達中,語言管理與本文中的語言規(guī)劃并無二義,因此使用“語言規(guī)劃”這一表達?；顒拥年P(guān)鍵點和最終點(斯波斯基,2016:29)。在語言教育中,邊疆少數(shù)民族家庭的家長為延續(xù)本民族語言而做出的種種努力表現(xiàn)為跨境語言代際傳承,是家庭域的語言選擇。

跨境語言保持活力的最佳方式是家庭成員之間不間斷的言語交流,這與學(xué)校的語言教育模式完全不同。當(dāng)前,已有田野調(diào)查結(jié)果顯示,部分跨境語言的代際傳承存在相當(dāng)程度的危機:如阿昌語、烏孜別克語等在年輕一代的代際傳承出現(xiàn)了不同程度的斷裂(黃行,2013:73;孫宏開,2006:9)。傳承性是語言的根本特性之一,語言的生命力是通過其使用群體代代相傳而得以延續(xù)的。Fishman(1991:87-109)關(guān)于語言的“代際傳承分級量表”(GIDS)特別強調(diào),家庭中語言的自然代際傳承具有重要作用,在某種程度上決定了少數(shù)民族語言的命運。雖然官方對一種語言的支持對語言保持起著關(guān)鍵作用,但自上而下的政策不能彌補自下而上支持的缺失。瀕危語言之所以成為瀕危語言,是因為缺乏非正式的代與代之間的傳遞和日常生活的支撐(Fishman,1996:187)。關(guān)于這一點,著名的希伯來語復(fù)活的成功和愛爾蘭語復(fù)活的失敗便是兩個典型例證。

2.2 邊疆少數(shù)民族家庭語言信仰的改善

推進跨境少數(shù)民族語言的代際傳承,需要從塑造或改變家庭的語言信仰入手。根據(jù)語言生態(tài)學(xué)理論,影響民族語言在家庭中使用和傳承的因素主要來自家庭的語言環(huán)境。其中,家長的語言信仰至關(guān)重要,在很大程度上決定了家庭內(nèi)部的語言選擇。斯波斯基(2016:24)也曾論證,“影響家庭語言選擇的因素有家庭內(nèi)外的社會語言生態(tài)狀況②家庭內(nèi)外的社會語言生態(tài)狀況涉及因素較多,較為復(fù)雜,故本文暫不探討。及父母對最佳語言學(xué)習(xí)策略的語言信仰”。語言信仰是語言政策的三要素之一,指的是人們對語言本身和語言使用的信念(斯波斯基,2011:7),是語言行動的先導(dǎo)。因此,有必要改善邊疆少數(shù)民族家庭中家長的語言信仰,包括對跨境語言地位、功能及前途的認知,以及對民族語言的情感及多語言使用的意向③本文認為語言信仰與語言態(tài)度在所指上有某種程度的重合,故借鑒語言態(tài)度的三種構(gòu)成要素即認知、情感和意向,探討邊疆少數(shù)民族家庭的語言信仰。。

2.2.1 認知層面:增強理性民族語意識

從認知層面上來講,邊疆少數(shù)民族應(yīng)認識到其民族語言因跨境互通特色而具備跟外語相同的國際交際工具價值和經(jīng)濟價值,增強理性民族語意識?？缇痴Z言突破了國界,滿足了跨國而居的同一民族之間的交際需求。隨著“一帶一路”的深入推進,邊疆市場對周邊國家“非通用語”外語人才需求的增長,使得跨境語言的國際交際工具價值得以凸顯。因此,跨境語言不應(yīng)仍籠統(tǒng)地被作為少數(shù)民族語言來對待。邊疆少數(shù)民族“不僅可以充分利用跨境語言優(yōu)勢來推動邊疆經(jīng)貿(mào)發(fā)展,而且還可開發(fā)跨境語言產(chǎn)品、語言服務(wù)和特色文化產(chǎn)品,發(fā)展語言經(jīng)濟”(趙世舉,2016:8)。積極開發(fā)跨境語言資源在經(jīng)濟活動和語言產(chǎn)業(yè)中的功能價值,為跨境語言的知識化創(chuàng)造條件,可對家庭中家長的語言選擇產(chǎn)生影響,強化其作為規(guī)劃主體的語言資源意識,促進跨境語言在家庭域的語言使用。

2.2.2 情感層面:提升感性民族語意識

從情感層面上來講,邊疆少數(shù)民族(尤其是人口較少的少數(shù)民族)應(yīng)樹立其本民族的語言價值觀,提升感性民族語意識。民族語是先民留給后代的寶貴財富。一方面,傳承本民族的語言,提升其語言活力和語言韌力,是現(xiàn)代多民族多語言國家公民的社會責(zé)任和民族擔(dān)當(dāng)。另一方面,跨境語言承載著多元文化,凝聚著特定族群,在發(fā)揮跨國溝通交流功能的基礎(chǔ)上,還能夠發(fā)揮族群情感維系優(yōu)勢,促進我國與“一帶一路”沿線各國民心相通,提升境外民族對我國的國家形象認同,這是非跨境語言所不具備的作用。

2.2.3 意向?qū)用?塑造多語價值意識

從意向?qū)用嫔蟻碇v,鼓勵處于多語言語社區(qū)的邊疆少數(shù)民族學(xué)習(xí)和使用家庭域的其他語言,助其塑造多語價值意識。例如,少數(shù)民族地區(qū)通常有較多的族際通婚現(xiàn)象。如果不同民族的父母均能夠流利地使用本民族語言,并在家庭中對子女同時使用不同的語言,就會給下一代創(chuàng)造一種天然的多語環(huán)境。而且,有些不同民族的語言因同系同族,具有許多共同之處,彼此相似度較高,可以實現(xiàn)互相交流。如同屬阿爾泰語系突厥語族的哈薩克語與吉爾吉斯語(境內(nèi)稱為柯爾克孜語)之間、維吾爾語與烏茲別克語(境內(nèi)稱為烏孜別克語)之間的互懂度就較高。多語家庭發(fā)揮語言的代際傳承優(yōu)勢,未雨綢繆培養(yǎng)后代的多語能力,對于其未來發(fā)展將發(fā)揮事半功倍的效用。

3 顯性規(guī)劃:學(xué)校域跨境語言教育體系的構(gòu)建

學(xué)校域跨境語言教育是語言教育規(guī)劃鏈條上的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)。面對語言能力多樣性的需求,國家語言教育體系的設(shè)計,從宏觀層面語言教育政策的制定、調(diào)整和完善到微觀層面語言教育內(nèi)容及方式方法的改進和創(chuàng)新,“都應(yīng)該建立在對語言能力多樣性的充分認識和兼顧的基礎(chǔ)上,最終體現(xiàn)為突出核心和重點、兼顧局部需求的多樣化的語言教育體系”(劉丹青,2015:10)。

3.1 宏觀層面:跨境地區(qū)語言教育政策的調(diào)整

3.1.1 制定跨境語言教育政策的必要性

雖然我國的跨境語言現(xiàn)象存在已久,但國家和地方的外語教育規(guī)劃對其卻鮮有觸及,跨境語言教育在我國區(qū)域性語言教育政策中并沒有其應(yīng)有的位置。而隨著中國周邊國際關(guān)系的發(fā)展,跨境語言的社會功能相較于邊疆一般少數(shù)民族語言而言更加凸顯,需要正視其作為具有外語屬性的本土語言資源的價值,并在語言教育政策中賦予其一定的地位。根據(jù)國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于加快發(fā)展民族教育的決定》(2015),邊疆地區(qū)可以依據(jù)法律,結(jié)合實際,制定民族教育法規(guī),從而為關(guān)鍵跨境語言學(xué)校教育相關(guān)政策的制定提供參考。

3.1.2 優(yōu)化外語教育政策的必要性

改革開放以來,我國的外語教育政策在規(guī)?；囵B(yǎng)外語(尤其是英語)人才、促進國家外語教育事業(yè)的發(fā)展等方面發(fā)揮了重要作用,但是當(dāng)前外語教育政策與國家多元化語言需求之間的矛盾已日漸突出。

一方面,現(xiàn)有政策無法滿足邊疆地區(qū)當(dāng)前和未來一段時間內(nèi)對區(qū)域性“非通用語”外語人才的需求。例如,在絲綢之路經(jīng)濟帶核心區(qū)建設(shè)的過程中,面對我國與中亞各國間政治、經(jīng)濟、文化等方面復(fù)雜棘手的問題,西北地區(qū)迫切需要大量熟練掌握哈薩克語、烏茲別克語、吉爾吉斯語、俄語等周邊國家語言,同時又具有相關(guān)國別知識的復(fù)語復(fù)合型人才。然而,全球化所引發(fā)的世界范圍內(nèi)的英語浪潮,使得英語學(xué)習(xí)和英語教育已成為眾多國家語言規(guī)劃的動力之一(斯波斯基,2011:247)。這種動力對我國語言規(guī)劃和語言政策的影響表現(xiàn)在,英語也已成為我國語言教育政策的自然目標(biāo),并因從小學(xué)到大學(xué)的一貫制英語教育而在教育系統(tǒng)中占據(jù)著重要地位。例如,在我國西北各省及自治區(qū),中小學(xué)教育體系中的外語教育與其他省份并無二致,大都局限于英語這個單一語種;高校普遍開設(shè)英語專業(yè),少部分院校開設(shè)俄語專業(yè),除個別高校設(shè)有維吾爾語、哈薩克語專業(yè)外,尚未開設(shè)與周邊中亞國家相關(guān)的其他語種,如烏茲別克語、吉爾吉斯語、土庫曼語等。邊疆市場對“非通用語”外語人才的需求,與西北地區(qū)教育體系中的語種設(shè)置和當(dāng)前語言人才供給之間的矛盾越發(fā)突出。因此,關(guān)于我國外語教育政策的完善和民族多語地區(qū)區(qū)域性外語教育政策的制定,近十年來學(xué)界發(fā)聲不斷(胡文仲,2001/2009;李麗生,2011)。

另一方面,政策與邊疆地區(qū)語言資源的天然配置之間產(chǎn)生了一定程度的脫節(jié)。為滿足市場對前述非通用語種人才的需求,近五六年來,教育部在普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄中陸續(xù)增加了與中亞各國國語相關(guān)的專業(yè)或課程,并已在北京、上海等地的高校中開始招生。但是,在內(nèi)地開設(shè)中亞國家非通用語種存在因就業(yè)面窄導(dǎo)致的招生不理想及培養(yǎng)成本高的問題(邢欣 等,2016:7)。而且,當(dāng)前中亞各國國語進入我國規(guī)?；叩冉逃龑嵤╇A段的語種相對較少,招生人數(shù)也很少,四年一次的招生制度使其比傳統(tǒng)外語教育模式下人才培養(yǎng)的周期更長。“國家外語人才資源動態(tài)數(shù)據(jù)庫”關(guān)于高校外語專業(yè)招生情況的統(tǒng)計顯示,2010—2013年已招生的20個“一帶一路”小語種中,11個語種的在讀學(xué)生數(shù)不足100人;波斯語、土耳其語和斯瓦希里語三個語種僅50-100人,其余八個語種均不足50人。因此,在我國重點規(guī)劃區(qū)域培養(yǎng)和儲備通曉周邊國家“非通用語”外語人才,已成為當(dāng)前邊疆語言教育的重要任務(wù)。

3.1.3 區(qū)域性政策制定與優(yōu)化的方略

上述種種情況對區(qū)域性語言教育政策的調(diào)整提出了迫切要求。為“實現(xiàn)外語教育的多樣化、差異化、個性化和生態(tài)化”(張蔚磊,2014:95),保證我國外語教育的優(yōu)態(tài)發(fā)展,邊疆外語教育政策的調(diào)整方向應(yīng)與本地的關(guān)鍵跨境語言①關(guān)鍵跨境語言特指國內(nèi)學(xué)習(xí)者較少,需國家優(yōu)先支持且具一定語言活力、語言韌力和戰(zhàn)略意義的語種。還可進一步對關(guān)鍵跨境語言進行需求和現(xiàn)狀分析,從國家層面規(guī)劃特關(guān)鍵語種、關(guān)鍵語種、次關(guān)鍵語種、迫切語種、瀕危語種等。在語言教育規(guī)劃領(lǐng)域,下文僅以關(guān)鍵跨境語言為例闡述學(xué)校域語言教育政策的調(diào)整。資源實現(xiàn)良性對接。具體建議如下:

第一,可結(jié)合我國各關(guān)鍵跨境語言分布的地緣特點,在邊境地區(qū)或創(chuàng)建高水平外語高等院校,或集中并吸引優(yōu)勢資源對部分高校的外語專業(yè)進行重新配置,就地取材、就近培養(yǎng)復(fù)語復(fù)合型人才。例如,可在外語語種的設(shè)置上傾向于周邊國家的語言,“采用鄰國語種‘優(yōu)先’選擇原則”(原一川 等,2013:23),因地制宜地發(fā)展周邊國家“非通用語”外語教育,以滿足直接參與“一帶一路”建設(shè)的邊疆地區(qū)對上述關(guān)鍵語種教育資源和人才的廣泛需求。

第二,根據(jù)邊疆地區(qū)對“非通用語”外語的不同需求調(diào)整基礎(chǔ)教育階段的外語教育,將部分關(guān)鍵跨境語言作為重點選擇語種納入邊疆不同地區(qū)的中小學(xué)外語教育中。2018年初,教育部所頒發(fā)的新版高中課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定,在英語、日語、俄語的基礎(chǔ)上,高中課程可增加德語、法語、西班牙等語種,并將課程類別調(diào)整為必修課程、選擇性必修課程和選修課程,選修課程學(xué)生可以自主選擇修習(xí),可以學(xué)而不考或者學(xué)而備考。隨著國際交流的擴大,擴充國內(nèi)基礎(chǔ)教育階段的外語語種是大勢所趨,如可通過外語改革將不同關(guān)鍵跨境語言設(shè)置為邊疆各地區(qū)中考和高考外語考試的可選科目;采取配套措施鼓勵邊疆少數(shù)民族學(xué)生選擇民族語作為外語,也可同時選擇民族語和英語為雙修外語,擇其一為主修外語參加考試;對懂三語的學(xué)生給予特殊政策關(guān)照等。正如斯波斯基(2011:25)所言,其他語言域通過改變和賦予某語言的價值還可影響家庭域的語言規(guī)劃。因此,上述政策可助力改變邊疆少數(shù)民族的家庭語言信仰,促進家庭域跨境語言代際傳承。

3.2 微觀層面:關(guān)鍵跨境語言相關(guān)教育方案的設(shè)計

微觀層面關(guān)鍵跨境語言教育方案的設(shè)計也需要在理論的指導(dǎo)下來進行。依據(jù)卡普蘭等(Kaplan et al.,2003:202),語言教育規(guī)劃的具體內(nèi)容包括語言確立、教學(xué)對象、教學(xué)師資、課程建設(shè)、教材教法、資金投入、社區(qū)參與、測試評估等。本文將上述各類內(nèi)容要素整合為課程、師資和評估三大體系。

3.2.1 課程體系①一般而言,跨境語言學(xué)習(xí)大致可分為先天習(xí)得和后天學(xué)習(xí)。前者使得語言使用者的語言能力具有后天學(xué)習(xí)者(將跨境語言作為外語學(xué)習(xí))所無法比擬的優(yōu)勢,也使得他們更易在后天系統(tǒng)化的語言教育中成長為國家所需要的復(fù)語復(fù)合型人才。因此,本文所論及的跨境語言課程體系主要針對以下教學(xué)對象:在雙語或多語言語社區(qū)環(huán)境下具有一定跨境語言習(xí)得基礎(chǔ)的邊疆少數(shù)民族和非少數(shù)民族年輕一代。

跨境語言課程體系包括教學(xué)對象、課程建設(shè)和教材教法,是教學(xué)活動中的內(nèi)容要素。語言人才培養(yǎng)周期長、投入大,應(yīng)順應(yīng)語言教育規(guī)律,將服務(wù)國家戰(zhàn)略的關(guān)鍵跨境語言作為學(xué)校課程(民族語文或?qū)I(yè)科目)來規(guī)劃邊疆地區(qū)小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)的“一條龍”縱貫式課程教育體系。

一方面,關(guān)鍵跨境語言課程在中小學(xué)階段主要考慮與現(xiàn)行雙語教育實踐實現(xiàn)最大程度的銜接,培養(yǎng)學(xué)生基本的語言溝通技能和語言文化素養(yǎng)。中小學(xué)階段的關(guān)鍵跨境語言課程教育,既要體現(xiàn)出跨境語言“對自身生存發(fā)展的工具性價值,又應(yīng)該強調(diào)該語言學(xué)習(xí)過程轉(zhuǎn)化為個體的語言認知、情感、文化和行為選擇全面發(fā)展的人文價值的追求過程”(覃明,2015:132)。例如,可在國家課程和地方課程的基礎(chǔ)上,合理開設(shè)關(guān)鍵跨境語言文化相關(guān)校本課程,提升少數(shù)民族學(xué)生的民族文化素養(yǎng)。此外,為相應(yīng)的課程配置適用性強、專門的民漢雙語教材也是課程體系建設(shè)不可忽視的一環(huán)。

另一方面,關(guān)鍵跨境語言課程在大學(xué)階段主要以實施“學(xué)科專業(yè)+跨境語言”和“已有語言專業(yè)+跨境語言”②2003年以來,中央民族大學(xué)外語學(xué)院俄語-中亞語系為俄語專業(yè)學(xué)生陸續(xù)開設(shè)了哈薩克語、吉爾吉斯語、烏茲別克語和土庫曼語課程,均采用“俄語+”的教學(xué)模式,深受學(xué)生歡迎。的人才培養(yǎng)模式為主,培養(yǎng)“民族語+國家通用語+外語”三語全面發(fā)展的“多語人”,探索復(fù)語復(fù)合型人才培養(yǎng)模式。根據(jù)相關(guān)條文的規(guī)定,在國際組織中任職一般需要至少通曉兩種外語,而目前在國際組織中任職的中國公民的數(shù)量與我國的國際地位完全不相稱(胡文仲,2011:132)。造成這一現(xiàn)象的原因當(dāng)然是多方面的。不可否認,掌握多語能夠提升個人在國際領(lǐng)域的發(fā)展力和影響力。在我國,多語人才培養(yǎng)一直是一個短板。究其原因,受語言習(xí)得規(guī)律的制約,外語學(xué)習(xí)的效果一般會隨著學(xué)習(xí)者年齡的增長而降低。但更應(yīng)反思的是,我國在培養(yǎng)多語人才方面缺乏合理規(guī)劃。多種少數(shù)民族同校學(xué)習(xí)是我國邊疆地區(qū)教育生態(tài)的重要特色,已形成了“少數(shù)民族三語”(民族語+國家通用語+外語)的事實標(biāo)準(zhǔn)(李宇明,2011:6)。“如果把‘漢族雙言雙語’和‘少數(shù)民族三語’這種教育實踐上升為國家標(biāo)準(zhǔn),國家的語言能力就有了基本保證”(李宇明,2011:6),也將助力邊疆地區(qū)的多語能力建設(shè)。

3.2.2 師資體系

關(guān)鍵跨境語言的師資體系主要包括教學(xué)師資和資金投入。師資力量是學(xué)校教育能夠順利進行的主導(dǎo)因素之一,也是教學(xué)主體;資金投入則是學(xué)校教育能夠開展的外部保障條件。

首先,要提高跨境語言教育的師資水平,包括中小學(xué)階段雙語教育教師的雙語能力和素養(yǎng),以及大學(xué)階段師資的配備。其中,尤以中小學(xué)階段跨境語言師資水平的建設(shè)為重點。麥凱等(1989:141)認為:“一般來講,雙語教育系統(tǒng)中的教師不僅需要有專業(yè)教學(xué)的知識與技能,還必須對他們用來教學(xué)的那種語言具有很高的熟練程度,并能熟練地以另一種語言進行交際?！蓖瑫r,保持高水準(zhǔn)的本民族母語素質(zhì)也是雙語教師培養(yǎng)和培訓(xùn)不可或缺的一個方面。因此,當(dāng)前對少數(shù)民族年輕一代本民族語言能力和文化素質(zhì)的培養(yǎng)也是為未來雙語教師師資儲備堅實的后備力量。

其次,國家及地方政府相關(guān)部門對于關(guān)鍵跨境語言教育財力、物力和人力等方面的資金投入必不可少。例如,美國實施的“關(guān)鍵語言教育”戰(zhàn)略都是由聯(lián)邦政府提供資金來實施的,“澳大利亞亞洲語言教育基金”項目也是由政府撥出?？钣枰灾С帧Ｖ挥羞@樣,才能保證國家利益特需語言類人才的儲備。

3.2.3 評估原則

關(guān)鍵跨境語言一旦以正式的身份進入學(xué)校教育系統(tǒng),就需要為學(xué)習(xí)者建立相應(yīng)的語言能力評估標(biāo)準(zhǔn)。有無評估政策和標(biāo)準(zhǔn),直接關(guān)系到對一項語言規(guī)劃成敗的衡量(Kaplan et al.,2003:220)。因此,設(shè)立相應(yīng)的評估標(biāo)準(zhǔn)是關(guān)鍵跨境語言教育方案設(shè)計的必要內(nèi)容,用以衡量少數(shù)民族掌握本民族語言的實際能力。從某種意義上說,評估標(biāo)準(zhǔn)與教育規(guī)劃內(nèi)容的具體目標(biāo)密切相關(guān)。

當(dāng)前,部分邊疆少數(shù)民族的母語能力缺乏相應(yīng)的評估指標(biāo)。我國現(xiàn)行語言能力標(biāo)準(zhǔn)化測試除了包括作為第二語言的外語和漢語能力考試(黃行,2013:76),也關(guān)注到了部分少數(shù)民族語言。例如,面向少數(shù)民族母語能力水平的標(biāo)準(zhǔn)化測試、認證活動、考試項目等已開始設(shè)計并在逐步推進當(dāng)中,包括廣西壯族自治區(qū)少數(shù)民族語言文字工作委員會負責(zé)實施的壯語文水平考試(VSSG)、中華社科基金資助項目“北方七小民族語言的母語能力測試”(包括達斡爾語、錫伯語、撒拉語、保安語、鄂溫克語、鄂倫春語、俄羅斯語)等(黃行,2013:76)。但是,在評價標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計上有待細化并擴大跨境語言的語種覆蓋范圍。為評估跨境語言課堂教學(xué)的質(zhì)量,需要設(shè)定學(xué)生不同學(xué)段、不同培養(yǎng)類型的跨境語言技能水平目標(biāo)和語言文化認知目標(biāo)。這些目標(biāo)可再分解為具體的、可操作性的層級指標(biāo),用以支撐關(guān)鍵跨境語言教育評估原則的確立。

4 結(jié)語

對于邊疆跨境語言教育規(guī)劃而言,家庭習(xí)得和學(xué)校教育兩個維度的規(guī)劃一隱一顯,各有側(cè)重,可形成有效互補的聯(lián)動機制?？墒?規(guī)劃畢竟屬于一種前瞻性的設(shè)計活動,在主體構(gòu)想落地的過程中要依據(jù)現(xiàn)實情況予以及時評估和適時調(diào)整,以不斷提升規(guī)劃效度(吳赟,2019:77)。該規(guī)劃可助力培養(yǎng)和儲備“一帶一路”建設(shè)所需的我國周邊“非通用語”外語人才,其相關(guān)研究可提升中國本土語言學(xué)研究、推動中國周邊跨境語言研究國際學(xué)術(shù)話語體系的建設(shè)(張四紅,2020:35)。