賀杰 馬婷娟 張永良 張亞娟

云計(jì)算、大數(shù)據(jù)、5G、人工智能、VR等現(xiàn)代信息技術(shù)的不斷涌現(xiàn)，促進(jìn)了教學(xué)方式和手段的革新，同時(shí)也推動(dòng)了教育理念的轉(zhuǎn)變和教學(xué)模式的變革，建立優(yōu)質(zhì)數(shù)字資源共建共享機(jī)制，整合線上線下資源，發(fā)展基于互聯(lián)網(wǎng)的混合式學(xué)習(xí)模式，將信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合，開展課堂革命和網(wǎng)絡(luò)化的泛在學(xué)習(xí)成為新常態(tài)。在當(dāng)前混合式學(xué)習(xí)日益普及和廣泛應(yīng)用的趨勢(shì)下，混合式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系，尤其是高職混合式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系卻未能體現(xiàn)高職教育的類型特征，沒有全面圍繞職業(yè)教育的教育性、人文性、職業(yè)性和實(shí)踐性特征進(jìn)行考核評(píng)價(jià)，也未能跟上智能時(shí)代教育變革的步伐，成為教學(xué)評(píng)價(jià)革新中的短板。鑒于此，本研究在綜合分析當(dāng)前混合式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系問題的基礎(chǔ)上，根據(jù)相關(guān)學(xué)習(xí)理論，構(gòu)建過程性評(píng)價(jià)、社會(huì)性評(píng)價(jià)、增值性評(píng)價(jià)等相互融合的多維度、多元化混合式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系，為科學(xué)評(píng)價(jià)教學(xué)效果、學(xué)習(xí)成效、深度學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成提供有力的衡量尺規(guī)，為促進(jìn)“教、學(xué)、評(píng)一體化”改革奠定基礎(chǔ)。

一、深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵特征

深度學(xué)習(xí)是教育場(chǎng)域中利益相關(guān)方的價(jià)值追求之一，是因應(yīng)現(xiàn)代教育教學(xué)理念解決教育教學(xué)中的淺層學(xué)習(xí)問題而出現(xiàn)的一種教育價(jià)值訴求。馬頓（Marton）和薩喬（Saljo）最早提出“深度學(xué)習(xí)”的概念，此概念是針對(duì)孤立記憶和非批判性習(xí)得知識(shí)的淺層學(xué)習(xí)提出的，他們認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是一種高級(jí)認(rèn)知加工，是基于理解的主動(dòng)知識(shí)建構(gòu)性學(xué)習(xí)方式[1]。國(guó)內(nèi)有研究者認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能將已有的知識(shí)遷移到新的情境中，并進(jìn)行解決問題的學(xué)習(xí)[2]；還有研究者認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是指在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程[3]。

綜上所述，深度學(xué)習(xí)是一種批判性學(xué)習(xí)、理解性學(xué)習(xí)、建構(gòu)性學(xué)習(xí)、主體性學(xué)習(xí)和整體性學(xué)習(xí)。也就是說，深度學(xué)習(xí)就是觸及心靈深處的學(xué)習(xí)、是深入知識(shí)內(nèi)核的學(xué)習(xí)、是進(jìn)行問題解決的學(xué)習(xí)[4]，其主要特征是強(qiáng)調(diào)主動(dòng)性建構(gòu)、注重批判性理解、促進(jìn)關(guān)聯(lián)性整合、著力創(chuàng)新性遷移、培養(yǎng)高階性思維并指向問題解決，深度學(xué)習(xí)主要特征層級(jí)模型見圖1。

（一）強(qiáng)調(diào)主動(dòng)性建構(gòu)

結(jié)構(gòu)化知識(shí)的獲得是學(xué)生主動(dòng)參與和體驗(yàn)新知識(shí)的學(xué)習(xí)。通過對(duì)新知識(shí)進(jìn)行甄別、批判、推理、分析和評(píng)價(jià)，并在信息整合的基礎(chǔ)上，利用自身認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)將新舊知識(shí)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化重組，主動(dòng)建構(gòu)新舊知識(shí)間的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的同化與順應(yīng)，最終形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)[5]。

（二）注重批判性理解

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在知識(shí)構(gòu)建過程中的質(zhì)疑和思辨。在對(duì)新舊知識(shí)關(guān)聯(lián)和信息加工的基礎(chǔ)上進(jìn)行理解、分析、評(píng)價(jià)、運(yùn)用時(shí)要敢于質(zhì)疑，善于提問；探究事物的本質(zhì)，尋找知識(shí)間的邏輯關(guān)系；鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行批判性解讀，形成自己的價(jià)值判斷，發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力，從而獲得積極的學(xué)習(xí)體驗(yàn)[6]。

（三）促進(jìn)關(guān)聯(lián)性整合

深度學(xué)習(xí)是學(xué)生在新舊知識(shí)之間建立關(guān)聯(lián)并進(jìn)行信息加工整合的主動(dòng)建構(gòu)過程。知識(shí)具有關(guān)聯(lián)性和跨學(xué)科性，因此，知識(shí)的獲得也不是簡(jiǎn)單的機(jī)械線性記憶，而是學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上將新舊知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)之間進(jìn)行關(guān)聯(lián)、整合和運(yùn)用，不斷更新自己的已有知識(shí)圖譜，建構(gòu)新知識(shí)之間的結(jié)構(gòu)，以結(jié)構(gòu)化的方式掌握知識(shí)[7]。

（四）著力創(chuàng)造性遷移

深度學(xué)習(xí)的結(jié)果指向高階思維和解決真實(shí)問題，這就決定了對(duì)知識(shí)進(jìn)行遷移運(yùn)用。然而，知識(shí)的遷移并不會(huì)自主發(fā)生，只有對(duì)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行概括整合，進(jìn)行主動(dòng)性、批判性、參與性和創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)，遷移才可能發(fā)生，實(shí)現(xiàn)“舉一反三、觸類旁通”的效用。

（五）培養(yǎng)高階性思維

深度學(xué)習(xí)的結(jié)果指向高階思維。在對(duì)新舊知識(shí)進(jìn)行關(guān)聯(lián)、整合、分析、批判等綜合信息加工的過程中需要利用學(xué)生的抽象概括能力、邏輯推理能力、思辨能力和對(duì)知識(shí)的解構(gòu)重構(gòu)能力。由此可見，深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)必然是以融各種能力與思維為一體的高階思維為要旨的。

（六）指向問題解決

深度學(xué)習(xí)的另一個(gè)重要指向是解決真實(shí)問題。這里的真實(shí)問題非普通意義上的良構(gòu)性問題，是具有復(fù)雜情境和知識(shí)背景的劣構(gòu)性問題。學(xué)生在解決這些真實(shí)問題的過程中習(xí)得、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造知識(shí)。

二、混合式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的問題

混合式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是指根據(jù)一定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、程序和技術(shù)手段對(duì)學(xué)習(xí)過程及其效果進(jìn)行客觀、公正、全面的評(píng)估，對(duì)學(xué)習(xí)的有效性做出價(jià)值判斷，進(jìn)而為后續(xù)教學(xué)和學(xué)習(xí)的決策、改進(jìn)、調(diào)整和修正提供有價(jià)值的信息。由此可見，混合式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)不僅是一種對(duì)學(xué)生獲取知識(shí)的評(píng)價(jià)，更是一種價(jià)值判斷。然而，當(dāng)前混合式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)不能很好地觀測(cè)和判斷深度學(xué)習(xí)的價(jià)值訴求。

（一）重簡(jiǎn)單線性評(píng)價(jià)輕針對(duì)性評(píng)價(jià)

目前混合式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)指標(biāo)多借用網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)指標(biāo)，沒有形成自成一體的評(píng)價(jià)體系。在評(píng)價(jià)實(shí)踐中，有時(shí)將傳統(tǒng)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)指標(biāo)稍加修改采用，甚至直接采用，即便設(shè)定評(píng)價(jià)指標(biāo)，更多地關(guān)注對(duì)學(xué)生的知識(shí)識(shí)記和理解性的單線性評(píng)價(jià)，與深度學(xué)習(xí)所要求的對(duì)知識(shí)進(jìn)行甄別、批判、推理、分析和評(píng)價(jià)的知識(shí)重構(gòu)能力相差甚遠(yuǎn)，導(dǎo)致指向深度學(xué)習(xí)的混合式“教、學(xué)、評(píng)一體化”歸于單一線性，無法窺見和評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)在機(jī)制變化，出現(xiàn)評(píng)價(jià)失真和理解片面的現(xiàn)象。

（二）重知識(shí)評(píng)價(jià)輕能力品行評(píng)價(jià)

混合式學(xué)習(xí)的目標(biāo)不僅是知識(shí)的習(xí)得，更重要的是方法的掌握、能力的提升和成人的塑造。而當(dāng)前評(píng)價(jià)只關(guān)注知識(shí)的深度，卻忽視能力的高度和品行的厚度，也不能很好地評(píng)價(jià)深度學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)的強(qiáng)化對(duì)學(xué)生的抽象概括能力、邏輯推理能力、創(chuàng)新能力、思辨能力和進(jìn)行主動(dòng)性、參與性、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。換言之，指向深度學(xué)習(xí)的混合式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)不僅要實(shí)現(xiàn)既定評(píng)價(jià)目標(biāo)，還要通過評(píng)價(jià)改進(jìn)促進(jìn)學(xué)生知識(shí)、技能、能力和品格的全面發(fā)展[8]。

（三）重靜態(tài)性評(píng)價(jià)輕動(dòng)態(tài)性評(píng)價(jià)

混合式學(xué)習(xí)突破了時(shí)空限制，淡化傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)場(chǎng)域，突顯學(xué)習(xí)的泛在性、時(shí)效性、動(dòng)態(tài)性，強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)和合作探究，關(guān)注師生、生生之間的多維互動(dòng)，通過質(zhì)疑、釋疑、討論等方式來解決問題和表達(dá)觀點(diǎn)。然而在當(dāng)前的評(píng)價(jià)中，對(duì)學(xué)生的靜態(tài)性評(píng)價(jià)仍占主流，而學(xué)習(xí)行為的本質(zhì)特征之一便是其動(dòng)態(tài)性，這種學(xué)習(xí)行為的動(dòng)態(tài)性必然導(dǎo)致學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的動(dòng)態(tài)性變化和不可預(yù)測(cè)性增強(qiáng)，如果在評(píng)價(jià)中不重視學(xué)習(xí)行為的動(dòng)態(tài)性變化，就很難做到全面、客觀、綜合性評(píng)價(jià)，自然難以實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)所強(qiáng)調(diào)的對(duì)學(xué)生知識(shí)的遷移能力和解構(gòu)重構(gòu)能力的評(píng)價(jià)。

（四）重單項(xiàng)獨(dú)立評(píng)價(jià)輕關(guān)聯(lián)性評(píng)價(jià)

混合式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)針對(duì)教學(xué)活動(dòng)中的目標(biāo)、內(nèi)容、能力、態(tài)度、過程、效果諸要素與多元評(píng)價(jià)之間的關(guān)系脫節(jié)，過程性評(píng)價(jià)、終結(jié)性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和階段性評(píng)價(jià)銜接性不好，融合不到位。學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)指標(biāo)的含義界定不夠明確，闡釋不清楚，對(duì)一些先進(jìn)的測(cè)量手段和統(tǒng)計(jì)方法應(yīng)用欠缺，不能定量處理，評(píng)價(jià)結(jié)果的主觀性比較明顯[9]，數(shù)智評(píng)價(jià)不到位，定量評(píng)價(jià)和定性評(píng)價(jià)不能有機(jī)關(guān)聯(lián)，在評(píng)價(jià)過程中難以評(píng)價(jià)深度學(xué)習(xí)關(guān)注的對(duì)知識(shí)的關(guān)聯(lián)和整合能力。

（五）重外顯性評(píng)價(jià)輕內(nèi)隱性評(píng)價(jià)

當(dāng)前混合式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)缺乏對(duì)評(píng)價(jià)諸要素之間關(guān)系的全面深入分析，評(píng)價(jià)與指導(dǎo)、改進(jìn)、調(diào)整和修正呈現(xiàn)二元對(duì)立狀態(tài)，無法實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)既強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)習(xí)得的外顯性表面化評(píng)價(jià)，又重視對(duì)集抽象概括能力、思辨能力、推理能力、創(chuàng)造能力等在內(nèi)的綜合問題解決能力提升的內(nèi)隱性深層次評(píng)價(jià)。另外，課程學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)主體、內(nèi)容和方式之間不能有機(jī)融合、科學(xué)支撐，導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果失去客觀性，甚至影響學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和積極性的保持。

三、指向深度學(xué)習(xí)的混合式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的理論基礎(chǔ)

（一）學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向理論

本質(zhì)上講，學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向理論是一種基于目標(biāo)成果導(dǎo)向強(qiáng)調(diào)能力為本的教育理念。此理論強(qiáng)調(diào)“以評(píng)論教”的評(píng)價(jià)原則，其終極目標(biāo)是追求“教為大教、教為善教，學(xué)為會(huì)學(xué)、學(xué)為學(xué)會(huì)”的價(jià)值取向，其活動(dòng)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施的目標(biāo)是學(xué)生通過學(xué)習(xí)后能習(xí)得知識(shí)、掌握技能、提升能力和塑造品行[10]?；趯W(xué)習(xí)成果導(dǎo)向理論的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)不再局限于評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶、理解的淺層學(xué)習(xí)狀態(tài)，而是更加關(guān)注學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、綜合、創(chuàng)造的深度學(xué)習(xí)表征，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中的自比性評(píng)價(jià)而非他比性評(píng)價(jià)，關(guān)注形成性評(píng)價(jià)中的階段性評(píng)價(jià)。因此，在確定混合式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系過程中既要關(guān)注過程性評(píng)價(jià)，更要重視階段性評(píng)價(jià)、自比性評(píng)價(jià)與個(gè)人非智力因素。

（二）多元智能學(xué)習(xí)理論

加德納（Gardner）提出的多元智能理論指出，個(gè)體學(xué)習(xí)者存在言語語言、數(shù)理邏輯、視覺空間、身體運(yùn)動(dòng)、音樂韻律、人際溝通、自我認(rèn)識(shí)和自然觀察八種智能[11]。智能具有同等重要性，教育的作用是使各種智能都得到發(fā)展，使學(xué)生能揚(yáng)長(zhǎng)避短，激發(fā)潛在的智能，同時(shí)為優(yōu)勢(shì)智能創(chuàng)造條件，使每個(gè)學(xué)生都能成才?；诖耍嘣悄芾碚摮珜?dǎo)多元評(píng)價(jià)并以評(píng)價(jià)促發(fā)展的評(píng)價(jià)觀。重點(diǎn)評(píng)價(jià)學(xué)生的解決問題能力和創(chuàng)造創(chuàng)新能力，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的手段性而非目的性，關(guān)注包括評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)內(nèi)容以及評(píng)價(jià)方式的多元化和評(píng)價(jià)的發(fā)展性，強(qiáng)調(diào)從重視結(jié)果評(píng)價(jià)走向基于情景化的過程評(píng)價(jià)，這為混合式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的多元性提供了理論基礎(chǔ)。

四、指向深度學(xué)習(xí)的高職混合式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)模型及指標(biāo)體系構(gòu)建

（一）指向深度學(xué)習(xí)的混合式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建原則

1.指標(biāo)開放化原則

混合式學(xué)習(xí)是多種學(xué)習(xí)理論、資源、環(huán)境和方法的混合，其學(xué)習(xí)過程和結(jié)果復(fù)雜多樣。不同的混合式學(xué)習(xí)模式用同一標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系測(cè)評(píng)存在局限性。為了確保指向深度學(xué)習(xí)的混合式學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的通用性和適用性，其評(píng)價(jià)指標(biāo)設(shè)計(jì)需呈現(xiàn)出一定的開放性[14]。在確定評(píng)價(jià)維度和篩選評(píng)價(jià)指標(biāo)過程中設(shè)置必選指標(biāo)和可選指標(biāo)，教師可以根據(jù)課程特性和教學(xué)實(shí)際增減和調(diào)整部分指標(biāo)。

2.主體多元化原則

在混合式學(xué)習(xí)中，教師的主導(dǎo)作用更加明確，學(xué)生的主體作用更加突顯。然而，在評(píng)價(jià)主體上，目前的混合式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中教師評(píng)價(jià)仍然占重要位置。在這種單一主體評(píng)價(jià)中，學(xué)生只是作為評(píng)價(jià)客體而存在，缺乏自主性，導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果的主觀片面性。因此，指向深度學(xué)習(xí)的混合式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)應(yīng)將教師、同伴、自我、學(xué)習(xí)組長(zhǎng)、學(xué)習(xí)共同體等評(píng)價(jià)相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)主體多元化，實(shí)現(xiàn)綜合性評(píng)價(jià)。

3.方式多樣化原則

在混合式學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生借助學(xué)習(xí)平臺(tái)開展課前自主或協(xié)作學(xué)習(xí)，課中匯報(bào)展示和合作探究學(xué)習(xí)，課后鞏固提升和總結(jié)反思學(xué)習(xí)[15]，這就決定了單一的評(píng)價(jià)方式并不能適應(yīng)多樣化的混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)。“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下的現(xiàn)代信息技術(shù)為開展多樣化評(píng)價(jià)提供了可能。教師利用平臺(tái)所具有的云計(jì)算、人工智能、大數(shù)據(jù)等強(qiáng)大的跟蹤記錄生成功能實(shí)時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，對(duì)學(xué)生開展諸如電子檔案袋、表現(xiàn)性、數(shù)智等多種評(píng)價(jià)。

(2)我底過去我只帶著我自己底影子伴個(gè)到處。我有和野蠻人同樣的思想,認(rèn)影子就是靈魂,實(shí)在,我除了影子以外還有什么呢?我是一無所有的人,所以我還愿以出諸過去的,現(xiàn)諸未來。

4.內(nèi)容全面化原則

目前混合式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)出現(xiàn)借用、改用或挪用傳統(tǒng)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)模式的情況，沒有形成全面綜合自成一體的評(píng)價(jià)體系。因此，指向深度學(xué)習(xí)的混合式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系的確定應(yīng)根據(jù)教學(xué)各要素、專業(yè)特征和課程標(biāo)準(zhǔn)，開展各種線上線下測(cè)驗(yàn)測(cè)試，學(xué)生自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)成果匯報(bào)展示，以及線上線下討論、頭腦風(fēng)暴、團(tuán)隊(duì)協(xié)作等活動(dòng)，全面評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)科知識(shí)、專業(yè)技能、道德品質(zhì)等方面的發(fā)展。

5.過程動(dòng)態(tài)化原則

學(xué)習(xí)是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的過程，涉及評(píng)價(jià)的諸要素也隨之發(fā)生變化。靜態(tài)的終結(jié)性評(píng)價(jià)不能客觀真實(shí)地診斷學(xué)生在學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)態(tài)度、行為、風(fēng)格等的變化，無法全面反映學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中發(fā)展性學(xué)習(xí)、階段性學(xué)習(xí)、過程性記錄等情境化應(yīng)用表現(xiàn)，不能動(dòng)態(tài)記錄評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)。此外，由于學(xué)生存在個(gè)體差異，終結(jié)性評(píng)價(jià)只能對(duì)學(xué)生進(jìn)行橫向比較，無法實(shí)現(xiàn)縱向評(píng)價(jià)[16]。因此，指向深度學(xué)習(xí)的混合式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)應(yīng)重視學(xué)生的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)，融合形成性、過程性、發(fā)展性評(píng)價(jià)等于一體。

6.結(jié)果成效化原則

學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)與教育目標(biāo)是互相促進(jìn)的，即學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)診斷學(xué)習(xí)差距和不足，激勵(lì)學(xué)習(xí)的正向發(fā)展和監(jiān)督調(diào)控不良的學(xué)習(xí)行為。因此，評(píng)價(jià)的目的不僅要評(píng)判學(xué)生的知識(shí)習(xí)得、技能強(qiáng)化、能力提升和品行改善是否達(dá)標(biāo)，更要將這些評(píng)價(jià)結(jié)果及時(shí)反饋給各方，為參與評(píng)價(jià)的相關(guān)方做出決策、改進(jìn)、調(diào)整和修正提供支撐。

7.項(xiàng)目操作化原則

混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的內(nèi)容陳述和形式呈現(xiàn)必須具體、明確、可觀測(cè)、可量化、可評(píng)估，使多元評(píng)價(jià)主體和客體易于理解、便于操作和能夠接受，以增強(qiáng)評(píng)價(jià)項(xiàng)目和指標(biāo)體系的合理性、科學(xué)性和可行性，保證評(píng)價(jià)的效果和有效反饋，提高評(píng)價(jià)的準(zhǔn)確性和針對(duì)性。

（二）指向深度學(xué)習(xí)的混合式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)總體框架模型

本研究以高職各學(xué)科發(fā)展脈絡(luò)為導(dǎo)向，在厘清混合式學(xué)習(xí)內(nèi)涵和學(xué)習(xí)層次的基礎(chǔ)上，以深度學(xué)習(xí)為目標(biāo)指向，構(gòu)建涵蓋學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者和促進(jìn)者3個(gè)核心要素，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)結(jié)果等9個(gè)主要要素，并以此確定資源內(nèi)容、評(píng)價(jià)形式、情感投入、自我調(diào)控等32個(gè)支撐要素的高職混合式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)總體框架模型，見圖2。

現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)理論強(qiáng)調(diào)“教、學(xué)、評(píng)一體化”，混合式教學(xué)活動(dòng)、學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)形成一個(gè)“螺旋式循環(huán)”模式，促使學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)成為這一閉路中自我修正和持續(xù)更新的“循環(huán)系統(tǒng)”。指向深度學(xué)習(xí)的高職混合式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)總體框架模型中的2個(gè)核心要素、9個(gè)主要要素和32個(gè)支撐要素構(gòu)成其迭代螺旋式循環(huán)閉路，關(guān)聯(lián)到其所涉及的所有要素，方便交叉對(duì)比分析，同時(shí)能根據(jù)評(píng)價(jià)要素的變化及時(shí)調(diào)整評(píng)價(jià)維度，不斷提高混合式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的質(zhì)量[17]。這里需要說明的是本框架不是混合式學(xué)習(xí)質(zhì)量的直接評(píng)價(jià)依據(jù)，而是根據(jù)此框架模型結(jié)合高職教育的特征進(jìn)行混合式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)指標(biāo)模型再造，細(xì)化指標(biāo)和設(shè)置權(quán)重。

（三）指向深度學(xué)習(xí)的高職混合式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)指標(biāo)模型

以深度學(xué)習(xí)為目標(biāo)指向，基于混合式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)原則和總體框架模型，本研究將混合式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)模型維度設(shè)定為過程性評(píng)價(jià)、終結(jié)性評(píng)價(jià)、社會(huì)性評(píng)價(jià)和增值性評(píng)價(jià)四部分；課前線上評(píng)價(jià)、課中線下評(píng)價(jià)和課后線上線下評(píng)價(jià)構(gòu)成過程性評(píng)價(jià)的三種方式；個(gè)體期末成果展示、小組期末匯報(bào)展示、期末考試考核和期末實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)考核構(gòu)成終結(jié)性評(píng)價(jià)；社會(huì)性評(píng)價(jià)包括各級(jí)比賽成果和國(guó)家1+X證書考級(jí)；增值性評(píng)價(jià)包括學(xué)習(xí)檔案袋評(píng)價(jià)和表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，其中社會(huì)性評(píng)價(jià)和增值性評(píng)價(jià)為可選性評(píng)價(jià)，見圖3。

在課前線上學(xué)習(xí)中，考慮到學(xué)習(xí)監(jiān)督監(jiān)控的時(shí)效性和實(shí)效性，保障對(duì)學(xué)生的及時(shí)督學(xué)、促學(xué)、幫學(xué)和助學(xué)，在評(píng)價(jià)體系中利用智能平臺(tái)設(shè)置學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)監(jiān)測(cè)。通過平臺(tái)監(jiān)測(cè)抽取學(xué)生視頻學(xué)習(xí)、非視頻學(xué)習(xí)、測(cè)試質(zhì)量、作業(yè)/小組任務(wù)和討論發(fā)帖等在線學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，分析評(píng)判學(xué)生課前在線學(xué)習(xí)的投入度、參與度和有效度，并利用平臺(tái)的智能評(píng)價(jià)功能進(jìn)行數(shù)智評(píng)價(jià)。同時(shí)開展教師、學(xué)生助教和學(xué)習(xí)組長(zhǎng)評(píng)價(jià)，并實(shí)時(shí)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行監(jiān)督和干預(yù)。

在課中線下學(xué)習(xí)中，教師首先根據(jù)學(xué)生課前學(xué)習(xí)測(cè)驗(yàn)、作業(yè)任務(wù)等完成情況，對(duì)課前學(xué)習(xí)中的疑惑進(jìn)行共性問題集中講，個(gè)性問題分散講。為了更好地激發(fā)學(xué)生課堂討論的積極性，利用智能平臺(tái)的各種功能開展個(gè)體、小組、分對(duì)等學(xué)習(xí)活動(dòng)，進(jìn)行師生之間、學(xué)生之間、小組之間的互動(dòng)。此外，開展課前學(xué)習(xí)成果的驗(yàn)收評(píng)價(jià)。在小組或個(gè)體匯報(bào)展示中，對(duì)形式的創(chuàng)新性、觀點(diǎn)的客觀性、內(nèi)容的全面性、邏輯的嚴(yán)密性、銜接的連貫性、語言的流暢性、成員的參與度等進(jìn)行教師、學(xué)生、助教、學(xué)習(xí)組長(zhǎng)、學(xué)習(xí)共同體等多元評(píng)價(jià)。

在課后線上線下學(xué)習(xí)中，根據(jù)對(duì)課前課中學(xué)習(xí)情況的反饋，個(gè)體或小組進(jìn)行自我反思總結(jié)，以此為基礎(chǔ)改進(jìn)、調(diào)整或修正學(xué)習(xí)成果并上傳平臺(tái)分享，繼續(xù)開展數(shù)智、教師、學(xué)習(xí)組長(zhǎng)等評(píng)價(jià)。教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度對(duì)混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行調(diào)整修正，為后續(xù)學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展奠定基礎(chǔ)。同時(shí)，教師發(fā)布鞏固性作業(yè)，并為學(xué)生建立學(xué)習(xí)檔案袋便于開展增值性評(píng)價(jià)。

（四）指向深度學(xué)習(xí)的高職混合式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

基于評(píng)價(jià)總體框架，參照指向深度學(xué)習(xí)的混合式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系模型將評(píng)價(jià)維度、指標(biāo)、觀測(cè)點(diǎn)、主體和權(quán)重納入評(píng)價(jià)體系。為了驗(yàn)證評(píng)價(jià)指標(biāo)設(shè)置的合理性、全面性和可操作性，本研究采用德爾菲法，邀請(qǐng)混合式教學(xué)領(lǐng)域的專家和一線教師共10人組成評(píng)價(jià)指標(biāo)專家組，將指標(biāo)依次按“非常重要、重要、一般、不重要、非常不重要”五級(jí)量表賦值，并通過郵件請(qǐng)專家參與指標(biāo)體系的評(píng)審篩選。經(jīng)過專家三輪評(píng)審建議，修改了表述不清晰的指標(biāo)，剔除了不符合或相關(guān)度低的指標(biāo)，最終形成包括4個(gè)評(píng)價(jià)維度、6個(gè)一級(jí)指標(biāo)、10個(gè)二級(jí)指標(biāo)、17個(gè)三級(jí)指標(biāo)、55個(gè)觀測(cè)點(diǎn)的混合式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。確定評(píng)價(jià)指標(biāo)項(xiàng)后，邀請(qǐng)專家對(duì)評(píng)價(jià)維度、過程性評(píng)價(jià)、終結(jié)性評(píng)價(jià)、社會(huì)性評(píng)價(jià)和增值性評(píng)價(jià)賦權(quán)，隨后通過層次分析法處理得到四個(gè)維度的最終權(quán)重，以此類推得出一、二、三級(jí)指標(biāo)的權(quán)重。詳見表1。

表1 指向深度學(xué)習(xí)的“四維度”混合式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

1.評(píng)價(jià)維度及權(quán)重

基于現(xiàn)代學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)理論，“教、學(xué)、評(píng)”應(yīng)同步進(jìn)行，即“教育即評(píng)價(jià)、評(píng)價(jià)即教育”。因此，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)應(yīng)以過程性評(píng)價(jià)為主，終結(jié)性評(píng)價(jià)為輔，分別賦權(quán)重60%和40%。另外，考慮到高等職業(yè)教育的類型特征，根據(jù)課程性質(zhì)給予社會(huì)性評(píng)價(jià)和增值性評(píng)價(jià)兩個(gè)可選評(píng)價(jià)維度，分別賦權(quán)重10%和5%。

2.評(píng)價(jià)指標(biāo)及權(quán)重

（1）一級(jí)指標(biāo)及權(quán)重

本研究按混合式學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)三段論劃分將過程性評(píng)價(jià)一級(jí)指標(biāo)劃分為“課前線上學(xué)習(xí)”“課中線下學(xué)習(xí)”和“課后線上線下學(xué)習(xí)”，根據(jù)混合式學(xué)習(xí)課前線上自主學(xué)習(xí)融合，課中線下合作探究融合和課后線上線下鞏固提升融合關(guān)注點(diǎn)的差異性和重要性，分別賦權(quán)重20%、30%和10%[18]。終結(jié)性評(píng)價(jià)、社會(huì)性評(píng)價(jià)和增值性評(píng)價(jià)一級(jí)指標(biāo)分別設(shè)置為“期末考試考核”“大賽考級(jí)考證”和“階段性學(xué)習(xí)表現(xiàn)”，分別賦權(quán)重40%、10%和5%。

（2）二級(jí)指標(biāo)及權(quán)重

教育的價(jià)值取向不僅是知識(shí)的習(xí)得和能力的提升，更重要的是包括深度學(xué)習(xí)所強(qiáng)調(diào)的專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)在內(nèi)的品行的塑造。因此，將“德育素養(yǎng)”和“學(xué)習(xí)素養(yǎng)”確定為課前在線學(xué)習(xí)的二級(jí)指標(biāo)，分別賦權(quán)重5%和15%。

課中線下學(xué)習(xí)主要涉及出勤、個(gè)人或小組匯報(bào)展示、小組合作等多種學(xué)習(xí)活動(dòng)，突顯教學(xué)和學(xué)習(xí)活動(dòng)程序的層次性和復(fù)雜性，分析認(rèn)為其評(píng)價(jià)要素與課前在線學(xué)習(xí)有相通之處。因此，將“德育素養(yǎng)”“學(xué)習(xí)素養(yǎng)”和“職業(yè)素養(yǎng)”設(shè)為課中線下學(xué)習(xí)的二級(jí)指標(biāo)，分別賦權(quán)重5%、15%和10%。

課后學(xué)習(xí)主要體現(xiàn)對(duì)知識(shí)的強(qiáng)化鞏固、拓展延伸以及對(duì)課前課中學(xué)習(xí)的總結(jié)反思，其活動(dòng)相對(duì)簡(jiǎn)單。因此，將課后線上線下學(xué)習(xí)的二級(jí)指標(biāo)設(shè)定為“德育素養(yǎng)”和“學(xué)習(xí)素養(yǎng)”，賦權(quán)重2%和8%。另外，期末考試考核、大賽考級(jí)考證和階段性學(xué)習(xí)表現(xiàn)實(shí)際上是評(píng)價(jià)學(xué)生的綜合素養(yǎng)、專項(xiàng)素養(yǎng)和分類素養(yǎng)。故將“綜合素養(yǎng)”“專項(xiàng)素養(yǎng)”和“分類素養(yǎng)”設(shè)為二級(jí)指標(biāo)，分別賦權(quán)重40%、10%和5%。

（3）三級(jí)指標(biāo)及權(quán)重

課前線上學(xué)習(xí)二級(jí)指標(biāo)中的“德育素養(yǎng)”涉及在線測(cè)試和作業(yè)的誠信以及課前在線的發(fā)回帖、登錄次數(shù)等學(xué)習(xí)行為，這些行為可歸結(jié)為“誠信品德”和“學(xué)習(xí)態(tài)度”兩個(gè)維度。因此，將“誠信品德”和“學(xué)習(xí)態(tài)度”設(shè)為課前在線學(xué)習(xí)的三級(jí)指標(biāo)，分別賦權(quán)重2%和3%。課前在線學(xué)習(xí)的二級(jí)指標(biāo)“學(xué)習(xí)素養(yǎng)”包含兩個(gè)層面：“行為投入”和“行為成果”，重點(diǎn)考察課前學(xué)習(xí)質(zhì)量，分別賦權(quán)重5%和10%。

課中線下學(xué)習(xí)二級(jí)指標(biāo)中的“德育素養(yǎng)”涉及課堂測(cè)試和作業(yè)的誠信度以及課中出勤、守紀(jì)等。這些學(xué)習(xí)行為可歸結(jié)為“誠信品德”和“遵紀(jì)意識(shí)”，故將課中“德育素養(yǎng)”的三級(jí)指標(biāo)設(shè)為“誠信品德”和“遵紀(jì)意識(shí)”，賦權(quán)重2%和3%。課中線下學(xué)習(xí)二級(jí)指標(biāo)“學(xué)習(xí)素養(yǎng)”需要重點(diǎn)評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)參與行為，包括合作學(xué)習(xí)中的配合度、默契度等在內(nèi)的合作表現(xiàn)行為和合作成果。鑒于此，將“行為參與”“合作表現(xiàn)”和“合作成果”設(shè)為課中“學(xué)習(xí)素養(yǎng)”的三級(jí)指標(biāo)，分別賦權(quán)重2%、5%和8%。課中線下學(xué)習(xí)二級(jí)指標(biāo)“職業(yè)素養(yǎng)”結(jié)合專業(yè)和職業(yè)重點(diǎn)評(píng)價(jià)學(xué)生的“職業(yè)意識(shí)”“職業(yè)品質(zhì)”和“職業(yè)能力”，據(jù)此將涵蓋創(chuàng)新創(chuàng)造意識(shí)、設(shè)計(jì)思路、操作水平、適應(yīng)能力等12個(gè)觀測(cè)點(diǎn)的“職業(yè)意識(shí)”“職業(yè)品質(zhì)”和“職業(yè)能力”作為三級(jí)指標(biāo)，分別賦權(quán)重2%、3%和5%。

課后學(xué)習(xí)二級(jí)指標(biāo)中的“德育素養(yǎng)”主要涉及課后作業(yè)提交和及時(shí)反思整改兩個(gè)層面，反映學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度問題。因此，確定“學(xué)習(xí)態(tài)度”為課后線上線下學(xué)習(xí)的三級(jí)指標(biāo)，賦權(quán)重2%。課后學(xué)習(xí)二級(jí)指標(biāo)中的“學(xué)習(xí)素養(yǎng)”重在考察學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成度，知識(shí)能力的提升和拓展延伸。因此，將“學(xué)習(xí)效果”設(shè)為三級(jí)指標(biāo)，賦權(quán)重8%。此外，期末考試考核、大賽考級(jí)考證和階段性學(xué)習(xí)表現(xiàn)中的二級(jí)指標(biāo)“綜合素養(yǎng)”“專項(xiàng)素養(yǎng)”和“分類素養(yǎng)”在操作中是通過展示成果、大賽考級(jí)考證結(jié)果和平臺(tái)數(shù)據(jù)反映出來的。因此，將“展示成果”“大賽考級(jí)考證結(jié)果”和“平臺(tái)數(shù)據(jù)反饋”作為三級(jí)指標(biāo)，分別賦權(quán)重40%、10%和5%。

五、小結(jié)

混合式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)的工程，在構(gòu)建評(píng)價(jià)模型和指標(biāo)體系時(shí)應(yīng)考慮職業(yè)目標(biāo)、人培方案、課程性質(zhì)、學(xué)習(xí)平臺(tái)、學(xué)生特點(diǎn)等多種因素的基礎(chǔ)上，采用不同的評(píng)價(jià)手段和方式。根據(jù)需要可對(duì)部分指標(biāo)體系進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，以達(dá)到“以評(píng)促教、以評(píng)促學(xué)”“教、學(xué)、評(píng)一體化”，實(shí)現(xiàn)有效學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)。本研究在分析混合式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)現(xiàn)存問題的基礎(chǔ)上，基于不同學(xué)習(xí)理論，倡導(dǎo)從不同層面構(gòu)建混合式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)原則，以此為指導(dǎo)構(gòu)建指向深度學(xué)習(xí)的高職混合式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)總體框架模型，并最終形成指向深度學(xué)習(xí)的高職混合式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)模型及指標(biāo)體系，為客觀衡量和科學(xué)評(píng)價(jià)混合式學(xué)習(xí)質(zhì)量，優(yōu)化混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)、資源配置，改進(jìn)混合式學(xué)習(xí)策略提供參考。