王紅霞，王向麗，張琰，許紅麗

（1.河南省中醫(yī)院，河南 鄭州 450000；2.河南中醫(yī)藥大學(xué)，河南 鄭州 450000）

0 引言

導(dǎo)學(xué)互動(dòng)模式（bridge in，objective，pre-assessment，participatory learning，post-assessment，summary，BOPPPS）是由加拿大哥倫比亞大學(xué)首次提出的，將教學(xué)過(guò)程模塊化，該模式認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該以學(xué)生為中心，通過(guò)參與式互動(dòng)的方式實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，為教學(xué)工作的開展提供了框架基礎(chǔ)與理論支持[1]。情景案例教學(xué)法使學(xué)生處于仿真的病房環(huán)境中，觀察患者的病情變化，參與患者的護(hù)理過(guò)程，更好的理解運(yùn)用相關(guān)專業(yè)知識(shí)，使護(hù)生得到全面的發(fā)展，為護(hù)生進(jìn)行臨床護(hù)理打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，在臨床護(hù)理教學(xué)中被廣泛應(yīng)用[2,3]。臨床教學(xué)是護(hù)生培養(yǎng)重要的環(huán)節(jié)[4]，目前，臨床護(hù)理教學(xué)存在著學(xué)生注意力不集中、主動(dòng)性不高、缺乏思考等不足之處，因此尋求一種更高效的教學(xué)方法迫在眉睫。將基于BOPPPS的情景案例教學(xué)法應(yīng)用于臨床護(hù)生的教學(xué)中的相關(guān)研究較少，因此本研究探討基于導(dǎo)學(xué)互動(dòng)教學(xué)模式的情景案例教學(xué)法應(yīng)用于臨床護(hù)理教學(xué)中的效果。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取河南省中醫(yī)院肝膽脾胃科的護(hù)理實(shí)習(xí)生104名為研究對(duì)象，將2019年6月至2020年5月進(jìn)入科室的52名護(hù)生作為對(duì)照組，2020年6月至2021年5月進(jìn)入科室的52名護(hù)生作為觀察組。對(duì)照組：女47名，男5名；專科22名，本科30名；年齡18-23歲，平均年齡（20.33±1.13）歲；觀察組：女49名，男3名；?？?5名，本科27名；年齡17-23歲，平均年齡（20.88±1.33）歲，兩組學(xué)生的性別、學(xué)歷、年齡等一般基本資料比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）,具有可比性，且通過(guò)醫(yī)院倫理委員會(huì)批準(zhǔn)。

1.2 方法

對(duì)照組進(jìn)行傳統(tǒng)的臨床帶教，主要是老師講，學(xué)生聽的一對(duì)一的帶教方法，帶教老師參照醫(yī)院與學(xué)校的實(shí)習(xí)大綱要求、根據(jù)自身的臨床帶教方法與經(jīng)驗(yàn)實(shí)施臨床教學(xué)，包括介紹科室的環(huán)境布局，講解科室常見病、常用藥物的名稱以及作用，演示常見的護(hù)理操作方法等。

觀察組在對(duì)照組的基礎(chǔ)上實(shí)施基于導(dǎo)學(xué)互動(dòng)教學(xué)模式的情景案例教學(xué)法。

（1）導(dǎo)引：以實(shí)習(xí)護(hù)生為主導(dǎo)，實(shí)際的案例為中心，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)討論，根據(jù)實(shí)際的案例引出相關(guān)的知識(shí)。由帶教老師選擇典型的案例并提前三天發(fā)給實(shí)習(xí)生，并提出相關(guān)問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生思考。

（2）學(xué)習(xí)目標(biāo)：要求實(shí)習(xí)護(hù)生掌握肝膽脾胃科常見病的診療方法、病情觀察、護(hù)理要點(diǎn)等相關(guān)專業(yè)知識(shí)點(diǎn)；培養(yǎng)學(xué)生人文關(guān)懷的素養(yǎng)、溝通的技巧以及發(fā)現(xiàn)并解決問(wèn)題的能力等相關(guān)內(nèi)容。

（3）前測(cè)：在實(shí)習(xí)護(hù)生進(jìn)行科室學(xué)習(xí)之前，采用課前小測(cè)試來(lái)了解學(xué)生相關(guān)知識(shí)掌握情況。

（4）參與式學(xué)習(xí)：實(shí)習(xí)護(hù)生以小組的形式進(jìn)行學(xué)習(xí)，根據(jù)實(shí)際的案例，小組成員分別飾演不同的角色，如患者、患者家屬、護(hù)士、醫(yī)生等來(lái)進(jìn)行情景模擬，完成問(wèn)診、病史收集、護(hù)理評(píng)估、護(hù)理診斷、制定護(hù)理計(jì)劃并實(shí)施；案例情景模擬后先由學(xué)生之間進(jìn)行討論并相互補(bǔ)充、糾正，最后由老師指出錯(cuò)誤并進(jìn)行正確的引導(dǎo)。

（5）后測(cè)：通過(guò)理論測(cè)試檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，評(píng)估教師的教學(xué)效果等。

（6）總結(jié)：學(xué)習(xí)小組成員根據(jù)案例進(jìn)行情景模擬并開展充分的討論，分享此次學(xué)習(xí)的收獲與不足；老師依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)要點(diǎn)的提問(wèn)、回顧、總結(jié)，以加深學(xué)生的記憶。

1.3 評(píng)價(jià)指標(biāo)

1.3.1 理論考核

分別于進(jìn)入科室當(dāng)日與出科前對(duì)兩組學(xué)生進(jìn)行理論考試，滿分為100分，得分越高，表明學(xué)生對(duì)?？浦R(shí)的掌握情況越好，測(cè)試包括選擇題、名詞解釋、簡(jiǎn)答題、案例分析等題型。

1.3.2 迷你臨床演練評(píng)量表（mini-clinical evaluation

exercise, Mini-CEX）

該量表是由美國(guó)內(nèi)科醫(yī)學(xué)會(huì)于1995年在傳統(tǒng)量表的基礎(chǔ)上提出的具有評(píng)估與反饋?zhàn)饔玫墓ぞ?。臨床教師通過(guò)觀察學(xué)生對(duì)患者的護(hù)理行為，從護(hù)理評(píng)估、身體檢查、操作技能、健康教育、臨床判斷、組織效能與人文關(guān)懷等七個(gè)維度來(lái)評(píng)估學(xué)生的臨床護(hù)理知識(shí)與技能，評(píng)估采用3等級(jí)、9分制評(píng)分，1-3分為有待加強(qiáng)，4-6分為合乎要求，7-9分為優(yōu)良。Cronbach’s α系數(shù)為0.8933。

1.3.3 護(hù)理人員自主學(xué)習(xí)能力量表

該量表由肖樹芹[5]等編制，包括自我動(dòng)機(jī)信念、任務(wù)分析、自我監(jiān)控與調(diào)節(jié)、自我評(píng)價(jià)四個(gè)維度。采用5級(jí)評(píng)分法，完全不符合、比較不符合、不確定、比較符合、完全符合分別賦值1-5分，分?jǐn)?shù)越高表明自主學(xué)習(xí)能力越強(qiáng)。85-135分表示自主學(xué)習(xí)能力一般，≥136分表示自主學(xué)習(xí)能力較好。Cronbach’s α系數(shù)為0.94。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

2 結(jié)果

2.1 兩組護(hù)生干預(yù)前后考核成績(jī)比較

兩組護(hù)生在入科時(shí)的成績(jī)比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），在教學(xué)干預(yù)后，觀察組的出科成績(jī)高于對(duì)照組，且差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），兩組護(hù)生的出科成績(jī)均優(yōu)于入科成績(jī)，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。見表1。

表1 兩組護(hù)生干預(yù)前后考核成績(jī)比較（±s，分）

表1 兩組護(hù)生干預(yù)前后考核成績(jī)比較（±s，分）

注：*表示組內(nèi)比較，P＜0.05

?

2.2 兩組護(hù)生干預(yù)后迷你臨床演練評(píng)量表評(píng)分比較

兩組護(hù)生在教學(xué)干預(yù)后，迷你臨床演練評(píng)量表的七個(gè)條目比較顯示，觀察組的評(píng)分均高于對(duì)照組，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。見表2。

表2 兩組護(hù)生干預(yù)后迷你臨床演練評(píng)量表評(píng)分比較（±s，分）

表2 兩組護(hù)生干預(yù)后迷你臨床演練評(píng)量表評(píng)分比較（±s，分）

?

2.3 兩組護(hù)生在干預(yù)后的自主學(xué)習(xí)能力評(píng)分比較

觀察組與對(duì)照組的護(hù)生在教學(xué)干預(yù)后，自我動(dòng)機(jī)信念、任務(wù)分析、自我監(jiān)控與調(diào)節(jié)、自我評(píng)價(jià)四個(gè)維度的評(píng)分比較顯示，觀察組的評(píng)分結(jié)果均高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。自我學(xué)習(xí)能力總分比較，觀察組結(jié)果優(yōu)于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。見表3。

表3 兩組護(hù)生在干預(yù)后的自主學(xué)習(xí)能力評(píng)分比較（±s，分）

表3 兩組護(hù)生在干預(yù)后的自主學(xué)習(xí)能力評(píng)分比較（±s，分）

?

3 討論

3.1 基于導(dǎo)學(xué)互動(dòng)教學(xué)模式的情景案例教學(xué)法可以改善護(hù)生的理論考核成績(jī)

本研究結(jié)果顯示觀察組的出科理論考核成績(jī)高于對(duì)照組（P＜0.05），表明基于導(dǎo)學(xué)互動(dòng)教學(xué)模式的情景案例教學(xué)法可以提高護(hù)生的理論成績(jī)，改善學(xué)習(xí)效果。分析其原因，傳統(tǒng)的帶教方法是對(duì)護(hù)生進(jìn)行統(tǒng)一培訓(xùn)，而不是根據(jù)護(hù)生現(xiàn)有的專業(yè)知識(shí)水平來(lái)提供具有針對(duì)性的教學(xué)，面對(duì)枯燥、難懂的專業(yè)知識(shí)，護(hù)生的積極性與主動(dòng)性不高，從而影響了臨床教學(xué)效率，降低了教學(xué)質(zhì)量[6]?；趯?dǎo)學(xué)互動(dòng)教學(xué)模式的情景案例教學(xué)法可以通過(guò)真實(shí)的案例引起學(xué)生的興趣，激發(fā)其學(xué)習(xí)的積極性，充分發(fā)揮學(xué)生的主導(dǎo)作用，護(hù)生根據(jù)教師提出的學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行有目的的學(xué)習(xí)；通過(guò)深入分析案例，可以使護(hù)生獲取更具體化、更通俗易懂的專業(yè)知識(shí)，運(yùn)用情景模擬、小組討論、反思總結(jié)等教學(xué)方法，提高護(hù)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，加深了護(hù)生對(duì)專業(yè)知識(shí)的理解，顯著提高了臨床教學(xué)效果。

3.2 基于導(dǎo)學(xué)互動(dòng)教學(xué)模式的情景案例教學(xué)法可以提升護(hù)生的臨床護(hù)理綜合能力

傳統(tǒng)的教學(xué)方法以教師單方面的輸出為主導(dǎo)，而學(xué)生則被動(dòng)的接受知識(shí)與機(jī)械的模仿操作，該教學(xué)方法未能針對(duì)真實(shí)的案例引發(fā)護(hù)生進(jìn)行深入的思考與分析，導(dǎo)致學(xué)生缺乏思考問(wèn)題并且解決問(wèn)題的能力。同時(shí)由于緊張醫(yī)患關(guān)系的影響，護(hù)生的實(shí)習(xí)參與度不高，進(jìn)而導(dǎo)致護(hù)生的臨床綜合能力的發(fā)展受到了限制。迷你臨床演練評(píng)量表可以全面的反應(yīng)護(hù)生的臨床護(hù)理綜合能力[7]。本研究結(jié)果顯示，觀察組護(hù)生在護(hù)理評(píng)估、身體檢查、操作技能、健康教育、臨床判斷、組織效能與人文關(guān)懷等方面評(píng)分結(jié)果均優(yōu)于對(duì)照組，且差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），表明基于導(dǎo)學(xué)互動(dòng)教學(xué)模式的情景案例教學(xué)法對(duì)于護(hù)生臨床綜合護(hù)理能力的培養(yǎng)具有重要意義。這可能是因?yàn)樵摻虒W(xué)模式通過(guò)案例激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性，使學(xué)生由被動(dòng)的接收知識(shí)轉(zhuǎn)化為主動(dòng)的探索知識(shí)，引發(fā)學(xué)生主動(dòng)提出問(wèn)題、思考問(wèn)題、解決問(wèn)題并進(jìn)行總結(jié)，在這個(gè)過(guò)程中，教師進(jìn)行引導(dǎo)支持與梳理，使護(hù)生對(duì)案例的分析更加深入，對(duì)患者的臨床護(hù)理更加合理化，使護(hù)生的知識(shí)技能以及臨床護(hù)理綜合能力得到了提升。

3.3 基于導(dǎo)學(xué)互動(dòng)教學(xué)模式的情景案例教學(xué)法可以提高護(hù)生的自主學(xué)習(xí)能力

傳統(tǒng)的教學(xué)模式使護(hù)生在獲取知識(shí)與提高技能方面過(guò)于依賴教師，在一定程度上影響了護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，同時(shí)由于對(duì)實(shí)習(xí)環(huán)境的陌生，護(hù)生容易產(chǎn)生不安與恐懼情緒，從而影響其學(xué)習(xí)能力，導(dǎo)致護(hù)生的自主學(xué)習(xí)能力處于較低水平，因此學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力仍有較大的發(fā)展空間[8-10]。本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，觀察組護(hù)生的自我動(dòng)機(jī)信念、任務(wù)分析、自我監(jiān)控與調(diào)節(jié)、自我評(píng)價(jià)等維度的評(píng)分均優(yōu)于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），這可能是因?yàn)榛趯?dǎo)學(xué)互動(dòng)教學(xué)模式的情景案例教學(xué)可以激發(fā)護(hù)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力，護(hù)生根據(jù)教師設(shè)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過(guò)查閱資料，對(duì)案例進(jìn)行討論分析，提高了護(hù)生的參與度，激發(fā)護(hù)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，從而主動(dòng)探索知識(shí)并獲取知識(shí)，并在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行自我反思總結(jié)，有效增強(qiáng)了護(hù)生自主學(xué)習(xí)的能力[11,12]。

綜上所述，基于導(dǎo)學(xué)互動(dòng)教學(xué)模式的情景案例教學(xué)法可以提高護(hù)生的理論成績(jī)，提升護(hù)生的臨床護(hù)理綜合能力與護(hù)生的自主學(xué)習(xí)能力，對(duì)于臨床護(hù)理教學(xué)具有借鑒意義。