大概念教學(xué)走向課堂實(shí)踐的兩個(gè)基礎(chǔ)性認(rèn)識(shí)

李剛

隨著《普通高中課程方案及各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》及《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的相繼印發(fā)，新時(shí)期我國基礎(chǔ)教育變革將重點(diǎn)圍繞大概念展開。扎實(shí)推進(jìn)大概念教學(xué)的課堂實(shí)踐成為當(dāng)前落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的重要工作。為了進(jìn)一步提升課堂實(shí)踐有效性，教師在圍繞大概念開展教學(xué)時(shí)需要明晰兩方面的基礎(chǔ)性認(rèn)識(shí)。

一是采用指向理解的大概念表述。近年來，不同專家學(xué)者圍繞大概念的表述有著不同的觀點(diǎn)，綜合來看可分為四種取向。第一種是理解取向，即將大概念表述為兩種及以上概念之間關(guān)系的陳述句形式，例如“生物體需要能量和營養(yǎng)物質(zhì)，為此它們經(jīng)常需要依賴其他生物或與其他生物競爭”等；第二種是目標(biāo)取向，即將大概念表述為學(xué)生需要達(dá)到或完成的要求的祈使句形式，例如“建構(gòu)對(duì)觀察的理解并進(jìn)行觀察實(shí)踐”；第三種是主題取向，即將大概念表述為圍繞某一主題的短語形式，例如“寫作的目的和意義”“積累素材的途徑與方法”等；第四種是知識(shí)取向，即將大概念表述為簡短的詞語或詞組形式，例如“數(shù)據(jù)”“算法”“物質(zhì)和能量”等。

相較而言，理解取向的大概念表述清晰地闡釋了概念間的關(guān)系，指向了更有深度的、更高層次的協(xié)同性思考，打破了事實(shí)性知識(shí)的孤立零散狀態(tài)；同時(shí)，理解取向的大概念表述建立了新舊知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)，為學(xué)生提供了進(jìn)行跨時(shí)間、跨區(qū)域、跨情境的遷移線索?？傮w來看，理解取向的大概念表述真正連接了廣博的宏觀主題與微觀的概念集群，形成了一個(gè)聚焦單主題內(nèi)容同時(shí)激發(fā)概念集群的、具有清晰且強(qiáng)有力張力的理解性橋梁。這不僅能夠讓教師把握教學(xué)設(shè)計(jì)的整體結(jié)構(gòu)，同時(shí)能夠讓學(xué)生內(nèi)化并獲得更好遷移。

二是做好單元教學(xué)中單元內(nèi)容和大概念體系的匹配。單元本身是一個(gè)完整的學(xué)習(xí)故事，是有結(jié)構(gòu)的知識(shí)整體，教師依托單元能夠更好地引領(lǐng)學(xué)生整體理解大概念。單元追求諸多要素的結(jié)構(gòu)化、通盤性考慮，力圖體現(xiàn)教學(xué)過程的整體性與系統(tǒng)性，這無疑成為落實(shí)大概念的重要載體。

為了加強(qiáng)教師實(shí)施大概念教學(xué)時(shí)的單元意識(shí)與設(shè)計(jì)能力，我們可嘗試以下思路進(jìn)行建構(gòu)。首先是架構(gòu)“一一對(duì)應(yīng)”，即每一份課時(shí)設(shè)計(jì)都關(guān)聯(lián)單元設(shè)計(jì)，每一個(gè)單元設(shè)計(jì)都統(tǒng)攝課時(shí)設(shè)計(jì)，使得每一位教師的教案都是一本完整的手冊。我們需要在傳統(tǒng)的課時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)方案中加入“單元結(jié)構(gòu)”這一重要內(nèi)容或者在分散的課時(shí)設(shè)計(jì)之前納入單元分析，同時(shí)要特別注意教學(xué)過程、板書設(shè)計(jì)及教學(xué)反思的變化，以實(shí)現(xiàn)大概念教學(xué)從觀念到實(shí)踐的變革。其次是融入“兩有策略”，即有圖有真相，有線有教學(xué)，通過概念圖做好大概念與子概念之間的相互聯(lián)結(jié)，同時(shí)實(shí)現(xiàn)明線（單元內(nèi)容）與暗線（大概念體系）之間的完整匹配。最后是嵌入“四向思考”，即向上溯源本質(zhì)，向下追尋價(jià)值，向左關(guān)聯(lián)知識(shí)，向右關(guān)聯(lián)生活。