黃偉文 朱俊

［摘要］ 大概念或大觀念作為課程改革中內(nèi)容結(jié)構(gòu)化與統(tǒng)整化的重要變革方向，學(xué)科教學(xué)中應(yīng)以此方式進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。研究以生物學(xué)獨(dú)特且重要的學(xué)科觀念“穩(wěn)態(tài)與平衡觀”為例，基于生命結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)層次線索進(jìn)行了大單元的內(nèi)容重構(gòu)。面對著系統(tǒng)化、邏輯化的教學(xué)內(nèi)容，通過設(shè)定多種類型學(xué)習(xí)目標(biāo)、附加基源性學(xué)習(xí)活動，以及觀念外化的表現(xiàn)性評價等方式進(jìn)行整體設(shè)計，以期為生物學(xué)大概念教學(xué)提供借鑒。

［關(guān)鍵詞］ 大單元教學(xué)；高中生物學(xué)；大概念；穩(wěn)態(tài)與平衡觀

科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步帶來了學(xué)科內(nèi)容的爆炸性增長，而生物學(xué)課程的內(nèi)容也隨之增加。有學(xué)者提出，未來生物學(xué)課程實施的重點在于生命安全與健康內(nèi)容的滲透、健康生活與綠色生態(tài)的教學(xué)情境應(yīng)用、SSI課程與教學(xué)的關(guān)注，以及生物學(xué)學(xué)科思想的深入。其實，面對著紛繁復(fù)雜的課程內(nèi)容，學(xué)生學(xué)習(xí)生物學(xué)課程的時間相對固定，透過少量、關(guān)鍵性的內(nèi)容深度覆蓋學(xué)科本質(zhì)思想就成為關(guān)鍵。正因如此，指向大概念或大觀念的教學(xué)研究成為廣泛探索的重要方向。對于學(xué)生而言，大單元教學(xué)幫助其統(tǒng)整學(xué)科知識的內(nèi)容，并且根據(jù)相關(guān)知識結(jié)構(gòu)幫助學(xué)生形成生命觀念。對于教師而言，大單元教學(xué)則需要重構(gòu)教材的單元教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)行統(tǒng)整性的方案設(shè)計，這是目前教育工作者們所面臨的重要挑戰(zhàn)，現(xiàn)以具體案例展現(xiàn)生物學(xué)大單元教學(xué)設(shè)計的思路。

一、“穩(wěn)態(tài)與平衡觀”大單元教學(xué)的教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)

生物學(xué)基本思想是大單元教學(xué)過程中的重要依據(jù)，任何生物學(xué)教學(xué)內(nèi)容都應(yīng)當(dāng)具備育人價值，給學(xué)生注入生物學(xué)思想的營養(yǎng)。因而，教師在教學(xué)某生物學(xué)內(nèi)容時應(yīng)當(dāng)深度開發(fā)與轉(zhuǎn)化該內(nèi)容的育人價值，在教學(xué)設(shè)計中具備“高觀點、遠(yuǎn)前瞻”。換言之，就是在建構(gòu)大單元教學(xué)主題的過程中，要站在課程標(biāo)準(zhǔn)制定者的角度思考問題，而不僅僅是類似于讀者的角度分析高中生物學(xué)的課程內(nèi)容。教師更需要從育人價值縱深的觀點進(jìn)行思考，對課程內(nèi)容進(jìn)行生物學(xué)哲學(xué)觀層面的重新組織。

下面以“穩(wěn)態(tài)與平衡觀”大單元教學(xué)主題建構(gòu)過程為例，整體分析大單元教學(xué)主題的建構(gòu)過程和依據(jù)。穩(wěn)態(tài)與平衡觀的教學(xué)主題建構(gòu)（細(xì)胞水平、個體水平、群落水平、生態(tài)系統(tǒng)水平）依據(jù)生物學(xué)基本思想，任何生命體及其結(jié)構(gòu)層次均為一個開放有序的系統(tǒng)。系統(tǒng)呈現(xiàn)出的特點就是物質(zhì)、能量等多方面成分的平衡，整體呈現(xiàn)出功能的穩(wěn)態(tài)。因而，在教學(xué)該觀念時應(yīng)當(dāng)從生命系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)層次多方面統(tǒng)整穩(wěn)態(tài)與平衡觀，方能幫助學(xué)生深化穩(wěn)態(tài)與平衡觀在各系統(tǒng)水平的個體表現(xiàn)與現(xiàn)實應(yīng)用。其次，高中生物學(xué)教材是依據(jù)生命系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)層次遞進(jìn)鋪展的，但是由于初中部分涉及的組織、器官與系統(tǒng)，高中未有涉及，因而刪去這三個部分，進(jìn)而構(gòu)建了生命系統(tǒng)各結(jié)構(gòu)層次穩(wěn)態(tài)與平衡觀的教學(xué)主題，其下分設(shè)細(xì)胞水平、個體水平、群落水平、生態(tài)系統(tǒng)水平等四個子主題。

在明確了“穩(wěn)態(tài)與平衡觀”的四個教學(xué)主題后，為構(gòu)建基于“穩(wěn)態(tài)與平衡觀”的教學(xué)單元，利用觀念統(tǒng)領(lǐng)下的不同概括程度的概念，采取了“觀念—核心概念—子概念”的厘清途徑，得出了易與高中生物學(xué)內(nèi)容相聯(lián)系的基于“穩(wěn)態(tài)與平衡觀”大單元教學(xué)主題建構(gòu)的概念映射（如表1）。此概念圖涉及高中生物學(xué)的內(nèi)容，跨模塊選擇了課程標(biāo)準(zhǔn)中較為集中地體現(xiàn)“穩(wěn)態(tài)與平衡觀”的相關(guān)內(nèi)容，并根據(jù)“穩(wěn)態(tài)與平衡觀”的概念圖譜，對原有單元進(jìn)行小范圍增刪、重組，進(jìn)而構(gòu)建了以“穩(wěn)態(tài)與平衡觀”為主線的單元內(nèi)容，即細(xì)胞層次、個體層次、群落層次和生態(tài)系統(tǒng)層次的“穩(wěn)態(tài)與平衡觀”課時教學(xué)內(nèi)容。

根據(jù)此種方法構(gòu)建的教學(xué)單元，既能基本上符合原有教材中科學(xué)的知識邏輯結(jié)構(gòu)，又能保證逐步滲透“穩(wěn)態(tài)與平衡觀”的需求。同時，厘清了“穩(wěn)態(tài)與平衡觀”教學(xué)單元中的觀念分解情況，明晰了將生物學(xué)概念統(tǒng)領(lǐng)為“穩(wěn)態(tài)與平衡觀”的線索，確定了單元內(nèi)容在生物學(xué)概念中的錨定點。

二、“穩(wěn)態(tài)與平衡觀”大單元教學(xué)的學(xué)習(xí)目標(biāo)制訂

上文依據(jù)系統(tǒng)論的思想進(jìn)行了“穩(wěn)態(tài)與平衡觀”的課程內(nèi)容錨定與組織。在依據(jù)主題確定好大單元后，教師應(yīng)當(dāng)依據(jù)教學(xué)大單元劃分出的子單元進(jìn)行學(xué)習(xí)目標(biāo)的制訂。學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)置不僅包含了理解、應(yīng)用、遷移等縱向水平，更需要注意橫向知識類型的學(xué)習(xí)結(jié)果。研究者結(jié)合學(xué)習(xí)目標(biāo)過程中的事實性目標(biāo)（即生物學(xué)現(xiàn)象）、概念性目標(biāo)、程序性目標(biāo)和元認(rèn)知目標(biāo)，編制了“穩(wěn)態(tài)與平衡觀”大單元教學(xué)的學(xué)習(xí)目標(biāo)制訂表，并依據(jù)單元劃分的學(xué)習(xí)目標(biāo)，將單元學(xué)習(xí)目標(biāo)細(xì)化為具體、可感知的課時目標(biāo)。表2即為不同水平的學(xué)生“穩(wěn)態(tài)與平衡觀”的認(rèn)知目標(biāo)劃分與預(yù)設(shè)?！胺€(wěn)態(tài)與平衡觀”大單元教學(xué)的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)制訂，便于逐層轉(zhuǎn)化大概念或?qū)W科觀念的重要意義，并有利于課時教學(xué)的目標(biāo)推進(jìn)。

三、“穩(wěn)態(tài)與平衡觀”大單元教學(xué)的學(xué)習(xí)活動分析

各個子單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)大致確定完成后，就應(yīng)當(dāng)著重在每課時的教學(xué)中設(shè)計相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動。學(xué)習(xí)活動的設(shè)計應(yīng)當(dāng)具體圍繞可以貫穿始終的情境進(jìn)行逐層鋪設(shè)。實則，該情境主題的設(shè)置應(yīng)當(dāng)給予學(xué)生詳細(xì)的生物學(xué)現(xiàn)象或者資料，讓學(xué)生明確真實的生物學(xué)世界或現(xiàn)象如何，在此基礎(chǔ)上再布置給學(xué)生相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，即讓學(xué)生探究什么因素導(dǎo)致該現(xiàn)象發(fā)生。誠然，學(xué)習(xí)任務(wù)的探究過程中教師應(yīng)當(dāng)提供更為詳細(xì)的學(xué)習(xí)資料，以便學(xué)生尋找到依據(jù)進(jìn)行科學(xué)推斷，也就是為學(xué)生提供任務(wù)解決的腳手架。最終，為了便于讓學(xué)生經(jīng)由生物學(xué)現(xiàn)象或子概念升華為“穩(wěn)態(tài)與平衡觀”，應(yīng)當(dāng)采用基源性問題追問學(xué)生現(xiàn)象發(fā)生的根本目的與認(rèn)識論意義，從而便于他們深度理解知識背后的觀念。

以“桑基魚塘”為情境的生態(tài)系統(tǒng)“穩(wěn)態(tài)與平衡”案例，在大單元教學(xué)過程中，教師可以通過講解?；~塘的運(yùn)作情況，也可以通過視頻等方式導(dǎo)入。有條件的情況下，還可以通過課程實踐帶領(lǐng)學(xué)生參觀?；~塘的具體運(yùn)作情況，以情境教學(xué)的方式開展教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生通過現(xiàn)象產(chǎn)生問題，如為什么?；~塘系統(tǒng)可以使魚、桑樹、蠶等維持相對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)和狀態(tài)。這個時候就確定了學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生去思考導(dǎo)致這種現(xiàn)象的原因，教師可以通過供給學(xué)生相關(guān)資料、相關(guān)信息，讓學(xué)生自我探究、合作學(xué)習(xí)，總結(jié)歸納出?；~塘的基本原理，掌握相關(guān)的概念和知識，并具身體會穩(wěn)態(tài)與平衡的實踐表征，從而有效找出基源問題，探索現(xiàn)象發(fā)生的本質(zhì)，提升思維的深度。

四、“穩(wěn)態(tài)與平衡觀”大單元教學(xué)的評價方案設(shè)計

任何教學(xué)設(shè)計中缺少了評價，則難以真實驅(qū)動學(xué)生評判自身學(xué)習(xí)過程及觀念的內(nèi)化程度。生命觀念的測評應(yīng)注重評價學(xué)生利用可遷移的觀念，在真實情境下解決問題的能力。可見，在實際教學(xué)中，依據(jù)學(xué)生任務(wù)解決的表現(xiàn)情況進(jìn)行表現(xiàn)性評價的范式，應(yīng)當(dāng)成為大單元教學(xué)常用的評價方式。在“穩(wěn)態(tài)與平衡觀”的大單元教學(xué)中，可以課程標(biāo)準(zhǔn)中的各級水平要求進(jìn)行評價，讓學(xué)生采用繪制思維導(dǎo)圖、舉例說明概念背后的事實現(xiàn)象，以及科學(xué)寫作等方式明晰自身學(xué)習(xí)情況。

此外，由于大單元教學(xué)設(shè)計的內(nèi)容豐富，評價方式也可采用診斷性評價或終結(jié)性評價等方式。在獲得教學(xué)反饋后，教師應(yīng)根據(jù)意見有針對性地修改大單元教學(xué)設(shè)計，以更好地開展下一輪的教學(xué)實踐。教師在評價過程中要注重過程性評價、表現(xiàn)性評價和終結(jié)性評價，通過多種形式進(jìn)行評價、分析、再歸納，得出相對合理的教學(xué)反饋，并結(jié)合反饋進(jìn)一步更新教學(xué)設(shè)計。大單元教學(xué)的評價也要結(jié)合教師評價學(xué)生與學(xué)生自我評價多重維度，這樣才能更具說服力且更加準(zhǔn)確。例如，結(jié)合“穩(wěn)態(tài)與平衡觀”大單元教學(xué)設(shè)計的主題、目標(biāo)及活動，讓學(xué)生根據(jù)平時作業(yè)的完成情況，自主評價“穩(wěn)態(tài)與平衡觀”的內(nèi)化情況（具體自評量規(guī)如表3所示）。

從上文的大單元教學(xué)設(shè)計方案來看，圍繞著學(xué)科觀念的教學(xué)應(yīng)指向教材中教學(xué)單元的重構(gòu)。重構(gòu)的依據(jù)應(yīng)當(dāng)是逐層溯源、系統(tǒng)回顧觀念對應(yīng)的學(xué)科概念體系，將之經(jīng)由合理化、科學(xué)化的教學(xué)主線予以串聯(lián)，方能有助于學(xué)生由概念走向觀念的生成。與此同時，指向大概念或大觀念的大單元教學(xué)設(shè)計應(yīng)當(dāng)在教學(xué)實施中，提供基源性的問題幫助學(xué)生整體溯源、向上凝練概念，并深化觀念；而且在評價中予以動態(tài)檢測和及時反饋。綜上可見，大單元教學(xué)對一線教師提出了更高要求，需要我們在行動中不斷反思、提煉。

[本文系西藏自治區(qū)教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度教學(xué)研究課題“內(nèi)地西藏班高中生生命觀念素養(yǎng)培育的路徑研究”（項目編號：XZJYKTJX65）和江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度課題“高中生物培育生命觀念素養(yǎng)的大單元教學(xué)實踐研究”（項目編號：D/2021/02/142）研究成果]

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