大概念整合教學的評價研究

王珊 潘亦寧

摘要：大概念是整合教學的出發(fā)點，也是核心素養(yǎng)的落腳點。大概念整合教學的評價以外顯大概念層級體系和落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)為目標，兼顧整合教學效果評定的工具功能以及核心素養(yǎng)落實的發(fā)展功能。大概念整合教學的評價框架包括5個一級指標和若干二級指標，并依據(jù)循證評估證據(jù)的生產(chǎn)和使用原則進行賦分。厘清大概念內(nèi)涵及其整合教學的功能、全面把握大概念整合教學評價要素，對于中小學教師運用概念性視角結(jié)構(gòu)化課程內(nèi)容、促進素養(yǎng)本位課堂的成功轉(zhuǎn)型具有重要意義。

關鍵詞：核心素養(yǎng)? 大概念? 整合教學? 教學評價? 教育改革? 結(jié)構(gòu)化整合

引用格式：王珊，潘亦寧.大概念整合教學的評價研究[J].教學與管理，2022（34）：1-5.

隨著新版義務教育課程方案及各科課程標準的頒布，我國基礎教育改革正式進入到核心素養(yǎng)導向下的新時代。以課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化來落實核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是本次課程標準修訂的一項重要變革。這意味著課堂教學必將從知識與技能的獲得過程轉(zhuǎn)向核心素養(yǎng)的養(yǎng)成過程。大概念下的整合教學能讓學生獲得像專家那樣圍繞重要概念組織起來的、有結(jié)構(gòu)關聯(lián)的知識體系，因而能實質(zhì)性地落實核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。但在實踐中，仍有不少中小學教師對于如何實施大概念整合教學感到無所適從，更對這種整合形態(tài)的教學如何落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)感到難以駕馭和操作。面對實踐困境，解決問題的關鍵在于進一步深化評價改革，即以大概念整合教學的評價改革來撬動課堂教學從傳統(tǒng)的知識本位轉(zhuǎn)向素養(yǎng)本位。本研究在厘清大概念本質(zhì)內(nèi)涵的基礎上，從大概念整合教學的功能出發(fā)，提出評價目標、評價維度、指標層級及評分方案。通過對大概念整合教學評價系統(tǒng)的全面建構(gòu)，期望更有效地指導一線教師實施大概念整合教學、促進以核心素養(yǎng)為中心的課程藍圖在中小學課堂中真正落地。

一、大概念的本質(zhì)屬性

大概念是整合教學實施及評價的基礎。早在19世紀，赫爾巴特就提出思維是通過強有力的“觀念”活動進行的，而學習正是產(chǎn)生于新觀念與舊觀念建立聯(lián)系并被吸收的過程中。其后，布魯納的學科結(jié)構(gòu)理論再現(xiàn)赫爾巴特把學科結(jié)構(gòu)作為課程基本組織者的興趣。布魯納認為，正是學習者同化了那些構(gòu)成其理解力的觀念（學科結(jié)構(gòu)）以后，他們才能獲得更為復雜的知識[1]。奧蘇貝爾的“先行組織者”策略提出用適當相關、包攝性廣和清晰穩(wěn)定的引導性概念對認知結(jié)構(gòu)要素協(xié)調(diào)整合[2]。無論是赫爾巴特的“觀念”、布魯納的“學科結(jié)構(gòu)”還是奧蘇貝爾的“先行組織者”，都具有大概念的內(nèi)涵和意蘊。自20世紀90年代來以來，大概念基本被視為處于更高層次的、代表學科學習核心的、有組織結(jié)構(gòu)的認知框架和有意義的模式。

據(jù)相關統(tǒng)計顯示，2018年以來，不僅研究大概念的核心論文數(shù)量迅速增長，而且一線教師課堂實踐也逐漸聚焦大概念。“究竟何為大概念”“如何圍繞大概念進行教學”等問題引起了國內(nèi)學者的極大興趣，并展開了廣泛和深入的討論。郭玉英、王榮生等學者認為，大概念是跨學科或?qū)W科的核心概括性知識，也被稱為跨學科的共通概念和學科內(nèi)的核心概念[3]。劉徽指出，大概念本質(zhì)上是反映專家思維方式的概念、觀念或論題[4]。呂立杰則將大概念視為有關聯(lián)的課程組塊和認知結(jié)構(gòu)化思想指導下的課程設計方式[5]。李松林從認識論、方法論和價值論出發(fā)，提出大概念是那些處于更高層次、居于中心地位、藏于更深層次并更能廣泛遷移的活性觀念[6]。

盡管國內(nèi)學者對大概念的界定不盡相同，但基本都認同大概念是一種概念性視角或認知思維框架。大概念不是孤立的事實或點滴信息，它是在經(jīng)驗、事實基礎上抽象概括出來的聚合概念，也是對事實和技能賦予意義聯(lián)結(jié)的概念關系。大概念是具有高度抽象性、聚合性、中心性和遷移性的網(wǎng)狀概念集合。它在本質(zhì)上就是指那些相互關聯(lián)、有組織和結(jié)構(gòu)化的活性概念群?！盎钚浴币馕吨蟾拍羁偰芡ㄟ^持續(xù)性的自生產(chǎn)來促進意義群的生長和知識的高通路遷移。因此，認知的結(jié)構(gòu)性和有意義的模式是大概念的本質(zhì)屬性。

二、大概念整合教學的功能

1.以認知結(jié)構(gòu)性促進課程組織邏輯的視域融合

任何新知識的獲得總是過去的知識與一種新的并且是擴展了的環(huán)境的調(diào)適和重新匯合[7]。大概念下的結(jié)構(gòu)性整合也是遵循這種異質(zhì)性因素間的視域融合。學科邏輯和心理邏輯是課程組織的兩種基本方式。學科邏輯是對學科領域?qū)＜矣幸饬x和重要關系的邏輯組織，心理邏輯則是對學習者自身有意義的心理組織[8]。大概念的整合是對教材單元和經(jīng)驗單元的整合。教材單元是一種學科單元，它是以學科框架內(nèi)的模塊式學習來組織內(nèi)容單位。經(jīng)驗單元打破學科框架，其主要借助學習者經(jīng)驗活動的模塊和心理邏輯組織學習內(nèi)容[9]。認知的結(jié)構(gòu)性是大概念的基本屬性，而大概念下的整合不僅是讓學習者基于學科邏輯進行知識結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，也是學習者通過參與項目、主題、任務等活動獲得綜合的、跨學科的經(jīng)驗并以此建構(gòu)意義。因此，概念性視角下的整合實質(zhì)就是基于學科邏輯和心理邏輯的視域融合。

2.以概念為本的意義模式促進學生對結(jié)構(gòu)化整合的深度理解

事實性層面的知識總是分散的、獨立的元素或點滴信息，只有概念性層面的知識才能以復雜、有序的形式組織起來并能在適當?shù)臅r候再現(xiàn)。傳統(tǒng)以目標為本的教學設計囿于內(nèi)容和技能目標，導致學生的學習僅僅滯留在事實性知識層面。以概念為本的教學能夠清晰地分辨出事實層面必須知道的、概念層面必須理解的和過程策略上能夠做到的，因而它更有利于知識的聯(lián)結(jié)、遷移和創(chuàng)新[10]。在大概念整合教學這種以概念為本的教學中，學生能借助大概念將事實性知識納入到自身的思考和認知框架中，從而達成整體性、浸潤性和聯(lián)結(jié)性的深度理解。腦科學最新研究進展指出，真正的理解必須建立在學習者浸潤性的主動參與基礎上，通過建構(gòu)動態(tài)的、整體性的知識間的聯(lián)結(jié)來實現(xiàn)深度學習[11]。由于大概念本質(zhì)上是一種有意義的模式，因而它能使原本分散獨立的元素通過意義聯(lián)結(jié)形成更為復雜的、有組織的概念性知識。在事實性層面和概念性層面知識的互動中，學生的學習也就從事實形態(tài)的淺層“知道”走向了結(jié)構(gòu)整合意義上的深度“理解”。

三、大概念整合教學的評價目標

大概念具有促進課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化和深度理解的功能，因而它是整個教學評價的出發(fā)點和核心素養(yǎng)的落腳點。評價大概念下的整合教學首先要看其是否外顯大概念的層級體系，該評價目標指向這種整合形態(tài)教學的實施效果;其次要評價核心素養(yǎng)的達成情況，這個評價目標直接關系到學生能否通過大概念整合教學發(fā)展出優(yōu)質(zhì)的認知結(jié)構(gòu)。

1.外顯大概念層級體系

大概念是具有層級結(jié)構(gòu)的概念集合，較大概念可以通過推理演繹分解為更多的小概念。同樣，運用概括歸納也可以將較小的概念整合到更大的概念中去。概念間的共有屬性越多，概念統(tǒng)攝性越強，概念的層級也就越高。大概念不同的層級對應著學科結(jié)構(gòu)的不同層級，因而外顯大概念層級體系是以大概念串聯(lián)學科知識、促進認知結(jié)構(gòu)化的關鍵。格蘭特·威金斯將大概念及其核心任務設計置于逆向教學設計的優(yōu)先級之首[12]。崔永漷等也指出，在整體性教學中外顯大概念層級體系是整個學習活動的連心鎖和賦予整體性意義的關鍵[13]。外顯大概念層級體系實質(zhì)就是對大概念進行分解和描述來確定教學目標。外顯大概念層級體系的效果直接關系到后面教學活動的安排和學習任務的完成，確定了大概念及其屬下的小概念就等于確定了教學內(nèi)容。否則，大概念將無法轉(zhuǎn)化為具體的、預期可見的學習目標，更無法進一步轉(zhuǎn)化為高質(zhì)量的問題串和基于大概念的教學活動序列。

2.落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)

大概念是落實核心素養(yǎng)的關鍵。大概念不僅是對事實的概括，關系和意義的表達，更是知識的固著點、認知的核心點和核心素養(yǎng)的出發(fā)點。21世紀以來，核心素養(yǎng)已成為世界教育變革的新標識。OECD將學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)視為成功生活和健全社會的邏輯起點。最新頒布的2022年版義務教育課程方案明確要求基于核心素養(yǎng)遴選重要觀念、主題內(nèi)容和基礎知識以優(yōu)化課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)。在這個飛速發(fā)展的信息化時代，知識的衰減和更新速度空前加快，只有知識所體現(xiàn)的那種觀念和思想相對穩(wěn)定[14]。課堂教學無法窮盡繁瑣的知識點已經(jīng)是不爭的事實，教師必須具備精選大概念實施整合教學的能力，才能讓知識的學習過程最終轉(zhuǎn)變成核心素養(yǎng)的養(yǎng)成過程。也就是說，只有將原本碎片的、靜態(tài)的知識提升為聚合的、活性的觀念，學生才能通過接受相應學段的教育逐步形成適應個人終身發(fā)展與社會發(fā)展的必備品格和關鍵能力。

四、大概念整合教學評價的框架體系

評定效果和促進發(fā)展是評價不可或缺的兩個功能。評價大概念整合教學實施效果是評價的工具功能。相對于評定效果的工具功能而言，通過評價任務設計來落實核心素養(yǎng)、促進學生發(fā)展才是大概念整合教學評價的本體功能。依據(jù)手段與目的、工具與本質(zhì)間的關系，大概念整合教學評價分為外部維度和內(nèi)部維度兩個層面。大概念層級體系清晰適切是評價的外部維度，用于評判整體性教學外顯大概念層級體系的實施效果;核心素養(yǎng)培養(yǎng)則屬于評價的內(nèi)部維度，從教學目標到活動設計來評價課堂教學對核心素養(yǎng)的落實。兩個維度互為補充、相得益彰，它們有機統(tǒng)一在大概念整合的教學評價系統(tǒng)中（如圖1）。

1.外部評價維度下的各級指標

（1）大概念層級結(jié)構(gòu)的清晰度

大概念是一個活性概念，它可以是問題、主題、事件、命題等任意形式。大概念外在形式的不確定性在一定程度上增加了大概念下整體性教學實施的難度，但從本質(zhì)上來看，大概念仍是一個系統(tǒng)性的概念體系，它能通過結(jié)構(gòu)認知和意義網(wǎng)絡來促進知識群的遷移和深度理解的發(fā)生。盡管大概念的外部表征和形態(tài)多種多樣，但作為概念性視角的層級結(jié)構(gòu)是相對穩(wěn)定的，因而，大概念層級結(jié)構(gòu)的清晰程度是衡量其外顯效果的關鍵性指標。

大概念層級結(jié)構(gòu)的清晰度可從概念體系的結(jié)構(gòu)化程度、邏輯性關聯(lián)程度和層級之間的區(qū)分度3個二級指標來評估（見表1）。大概念層級體系中的各個概念并不是無序游離的，它們具有內(nèi)在邏輯和網(wǎng)絡狀結(jié)構(gòu)。二級指標中的結(jié)構(gòu)化指標用以評價大概念網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)形態(tài)的表征程度;邏輯性指標評價這種網(wǎng)絡形態(tài)結(jié)構(gòu)內(nèi)部的邏輯關聯(lián)程度;區(qū)分度指標則進一步評價邏輯關聯(lián)的網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)中各概念層級間的差異程度。

（2）大概念選取的適切度

基于大概念的整合教學通過大概念來統(tǒng)攝碎片化的知識，聚合串聯(lián)事實層面的獨立元素和經(jīng)驗層面的點滴信息，從而生成優(yōu)質(zhì)知識結(jié)構(gòu)和意義網(wǎng)絡以落實核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。大概念選取的適切性直接關系到設計者能否基于“整體—局部”的系統(tǒng)觀對課程內(nèi)容進行結(jié)構(gòu)化整合，因而它也是外顯大概念層級體系的重要指標。

大概念選取的適切度即所選大概念實現(xiàn)整合教學設計意圖的程度。大概念如同一個文件夾，它提供了歸檔無限小概念的有序結(jié)構(gòu)。從學科課時內(nèi)概念群、學科單元內(nèi)大概念、學科單元間大概念到跨學科大概念的層級結(jié)構(gòu)關系，概念的數(shù)量不斷減少，但概念的抽象性和中心性不斷增強，并都指向核心素養(yǎng)培養(yǎng)（如圖1）。從“少而精”的原則出發(fā)，中心性和代表性是大概念選取適切性的2個二級指標。中心性用于評價所選取大概念對下屬各級概念統(tǒng)攝整合的程度;代表性則指向大概念的重要性，即所選大概念表征核心素養(yǎng)的程度。

（3）促進知識的遷移度

大概念是一般性解釋和概括性理解，它用于強化思維、聯(lián)結(jié)知識片段，使學生具備知識應用和遷移的能力。由于大概念具有高度的抽象性，因而它能促進知識在高度不相似的任務間遷移。遷移存在不同的水平和層次，通過反復機械訓練產(chǎn)生的無意識的遷移屬于低通路遷移，借助高階思維和深度理解實現(xiàn)的遷移則屬于高通路遷移。大概念通過建立具體與抽象間復雜的認知關聯(lián)來促進課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化和意義群的生產(chǎn)。因而大概念下的遷移不同于大量“刷題”產(chǎn)生的低端遷移，它是知識的高通路遷移[15]。這種高通路遷移意味著即使事實性知識被遺忘，但“觀念”仍然可以被持久記憶和保存，因而持續(xù)性和抽象度是評價大概念促進知識遷移度的2個二級指標。遷移的持續(xù)性是指事實性知識和活動經(jīng)驗消失后，學習內(nèi)容仍然能被持久記憶和保存的程度。遷移的抽象度是指大概念促進知識在高度不相似的任務間（如學習任務和現(xiàn)實問題間）遷移的程度。

2.內(nèi)部評價維度的各級指標

（1）教學/學習目標表征

作為20世紀90年代以來教學設計發(fā)展的新趨勢，整體性教學設計主張學習不是習得零星孤立的知識，而是要讓學習者獲得整體生活的意義、以整體方式培養(yǎng)核心素養(yǎng)[16]。對于核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，首先應落實在整體性教學的教學/學習目標設計上。也就是說，核心素養(yǎng)必須具體化為預期可見的教學/學習目標。“教學/學習目標表征”就是用來評價大概念整合教學對核心素養(yǎng)落實程度的關鍵性指標。這個指標要求教學/學習目標的陳述不僅要清晰準確地刻畫所對應的學科核心素養(yǎng)，而且它是可操作的、具體的或能被觀察到的。因此，目標描述的清晰性和可操作性是“教學/學習目標表征”指標下的2個二級指標。

（2）教學/學習活動安排

“教學/學習活動安排”這一指標用以評價教學過程對核心素養(yǎng)培養(yǎng)的落實情況，它包括一致性、整合度和達成度3個二級指標。一致性是指教學/學習活動安排與教學/學習目標的一致性的程度。只有從教學/學習目標到教學/學習活動安排的設計都是一以貫之地指向核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，它才可能在課堂教學中真正落地。其次，大概念不是具體事實，而是對事實的概括、對關系和意義的表達，具有高度的聚合性。整合度就是指教學/學習活動的設計安排能促進課程內(nèi)容的整合和學生認知結(jié)構(gòu)化的程度。最后，達成度指標用以評判教學任務執(zhí)行后（學習活動完成后）核心素養(yǎng)的落實效果。達成度原本是“事后評價”指標，但當評價任務置于教學或?qū)W習活動之前時，它也就成為了“事前評價”指標。正如逆向教學設計指出的那樣，將評價置于教學活動之前就是為了讓教師隨時都能像評估員那樣思考。也就是說，教師在確定教學任務安排前預斷教學活動對核心素養(yǎng)培養(yǎng)的達成情況，這種逆向思考將有助于他們持續(xù)反思并運用評估反饋真正落實核心素養(yǎng)。

3.基于循證的等級評定方案

（1）教育循證評估的證據(jù)生產(chǎn)與使用原則

循證教育可追溯到20世紀末由循證醫(yī)學發(fā)起的循證實踐運動。循證實踐運動要求實踐者在最佳證據(jù)的基礎上實施自己的實踐活動，其主要目的是促進實踐領域的科學化進程。1996年，劍橋大學戴維·哈格里夫斯教授首次提出了循證教育，其后被迅速推廣和廣泛應用，逐漸形成了基于證據(jù)進行評價的教育循證評估[17]。教育循證評估的關鍵是證據(jù)的生產(chǎn)和使用。證據(jù)分為科學式證據(jù)和實踐性證據(jù)?？茖W式證據(jù)是通過科學的方法或符合科學規(guī)定的程序產(chǎn)生的信息。實踐性證據(jù)是指那些在評估過程中由執(zhí)行者的實踐智慧得到的信息。相對于實踐性證據(jù)而言，科學式證據(jù)是“硬證據(jù)”，它的信息質(zhì)量更高、更科學。因此，科學式證據(jù)的生產(chǎn)是循證評估實施的關鍵。

協(xié)商式整合和問責式嵌入是循證評估證據(jù)使用的基本原則。證據(jù)的原始成分是信息，信息質(zhì)量越高，證據(jù)就越完備，評估的有效性就越好。協(xié)商式證據(jù)整合的核心是協(xié)商民主，只有經(jīng)過多次協(xié)商討論后的證據(jù)才具有較高的完備性。問責式證據(jù)嵌入則要求向公眾展示證據(jù)并以充足理由回復公眾對證據(jù)的質(zhì)疑[18]。這兩條使用原則意味著證據(jù)不只是信息，而且是由信息支持的論點或主張。也就是說，循證評估不僅是大量數(shù)據(jù)的收集和分析，更是使用評估數(shù)據(jù)形成證據(jù)來回應問題、做出判斷和決策。

（2）基于循證的等級賦分方式

評分賦值是教學評價得以順利實施和落實的關鍵?；谘C評估理念設計的賦值方式能更好地實現(xiàn)評估的工具功能和改進功能?？茖W式證據(jù)的生產(chǎn)能為教學效果評定提供有效證據(jù)支持。民主協(xié)商與問責式嵌入的證據(jù)使用原則能促使教師始終像評估員一樣思考，最終實現(xiàn)教學的持續(xù)性改進和完善。因此，素養(yǎng)導向下的大概念整合教學的評價賦分包括確定證據(jù)點數(shù)量和保障證據(jù)點質(zhì)量兩個要點。

首先，賦分等級的設計需要依據(jù)證據(jù)點的數(shù)量。證據(jù)點數(shù)量最低為0個，即沒有任何證據(jù)可以支持所評價的指標。例如，在運用結(jié)構(gòu)化指標對大概念層級結(jié)構(gòu)的清晰度進行評價時，如果完全找不到大概念網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)形態(tài)的表征，那么這個就屬于沒有任何證據(jù)，可以據(jù)此評為0分。證據(jù)點的個數(shù)是劃分水平高低的重要依據(jù)。但值得注意的是，究竟以幾個證據(jù)點作為低水平和高水平的劃分界限要根據(jù)證據(jù)點總數(shù)及其具體教學內(nèi)容來設定（下面表2僅僅是一個示例）。不僅如此，每個評價等級的劃分都要看據(jù)證據(jù)點的個數(shù)。同理，究竟以幾個證據(jù)點作為不同等級劃分的界限也要依據(jù)證據(jù)點總數(shù)及其具體教學內(nèi)容來設定。

其次，等級賦分方案的設定還要依據(jù)證據(jù)點的質(zhì)量。一方面，保障證據(jù)點的質(zhì)量要求所提供的證據(jù)點清晰，并且最好提供科學式證據(jù)?？茖W式證據(jù)不是依據(jù)經(jīng)驗的主觀性或?qū)嵺`性的證據(jù)，而是借助科學規(guī)范的課堂觀察評估工具、調(diào)查工具或測評工具等得到的證據(jù)。另一方面，證據(jù)點質(zhì)量的保障也要依據(jù)循證評估中證據(jù)的協(xié)商式整合和問責式嵌入原則。也就是說，為了最大程度地保證證據(jù)的科學有效，評分者在具體操作中應以小組為單位進行證據(jù)質(zhì)量的協(xié)商和問責，因而學校應注重培養(yǎng)發(fā)展這種整體性教學的教師專業(yè)共同體。面對整合形態(tài)教學帶來的挑戰(zhàn)，義務教育學校應積極發(fā)展教師專業(yè)學習共同體，推進全學年、全學段、全學校的學科教師集體備課、整體設計和分布實施，進而實現(xiàn)證據(jù)的協(xié)商和問責以保障評價中證據(jù)點質(zhì)量。

總之，大概念是落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)的關鍵。大概念下的整合教學以概念性視角結(jié)構(gòu)化課程內(nèi)容、落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)。掌握大概念整合教學評價的框架系統(tǒng)對于中小學教師實施這種整體性教學至關重要，因為在實踐中教師們往往更加關注如何上課，而較少關注如何評價。雖然老師們想弄明白如何運用大概念進行整合教學來落實核心素養(yǎng)，但卻意識不到要達成這種教學設計的意圖恰恰需要逆向思考。本研究提出了大概念整合教學評價框架及其指標體系，這不僅有利于指導中小學教師更好實施素養(yǎng)導向下的大概念整合教學，其本身也是對義務教育素養(yǎng)本位課堂教學評價理論的重要建設和有意義探索。

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*該文為四川省“十四五”哲學社會科學規(guī)劃課題“基于‘實踐轉(zhuǎn)向的教師領導力發(fā)展模式研究”（SC21B084）的研究成果