石桂蓮

（泉州醫(yī)學(xué)高等專科學(xué)校，福建 泉州 362000）

引言

各地區(qū)高職院校遇到的生源多樣化問題雖然存在一定的特殊性，但是普遍集中于生源本身的基礎(chǔ)能力差異性，并且在外語教學(xué)中體現(xiàn)更為突出，并不容易開展針對性的教學(xué)方法，容易導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量分層現(xiàn)象。因此，就當(dāng)前高職院校生源多樣化的本質(zhì)問題而言，仍然需要探究更為可行的針對性策略，以便消解學(xué)生基礎(chǔ)能力不同的問題，才能支持高職院校外語教學(xué)質(zhì)量的普遍提升。

一、生源多樣化問題分析

由于采取分類考試的招生計劃、分類考試評價、分別選拔錄取等方式，高等職業(yè)院校的生源多元化除了來自普通高中畢業(yè)生、中職畢業(yè)生，還有退役軍人、下崗失業(yè)人員、農(nóng)民工、高素質(zhì)的農(nóng)民、在職企業(yè)員工等，同時也涵蓋了省外學(xué)生。那么由于地域性的差異，英語學(xué)習(xí)能力產(chǎn)生分層現(xiàn)象也在所難免。在高職英語教學(xué)中，如果無法針對學(xué)生差異性的學(xué)習(xí)能力進(jìn)行區(qū)分，采取了統(tǒng)一管理和統(tǒng)一教學(xué)方法，實質(zhì)上對于學(xué)生的整體能力提升并無顯著支持。甚至?xí)霈F(xiàn)基礎(chǔ)能力優(yōu)秀的學(xué)生無法得到培養(yǎng)，外語能力較弱的同學(xué)失去學(xué)習(xí)興趣的現(xiàn)象?；诖耍罁?jù)生源特征，采取針對性更強的外語教學(xué)方法，也是解決高職外語教學(xué)弊端的關(guān)鍵所在，是加強高職外語教學(xué)質(zhì)量的必要路徑[1]。

二、生源多樣化背景下高職院校外語教學(xué)中所存在的現(xiàn)實問題及本質(zhì)因素

1.生源多樣化對于高職院校外語教學(xué)中所存在的現(xiàn)實問題

目前，高職院校公共英語教學(xué)使用的教材多為職業(yè)教育規(guī)劃教材。這些教材最大的特點是內(nèi)容貼近日常生活或日常職場交際，體現(xiàn)了高職英語教學(xué)的實用性原則，但是沒有充分考慮學(xué)生的職業(yè)和專業(yè)的需求。此外，同一年級不同專業(yè)、不同英語水平的高職學(xué)生使用通用的高職英語教材，教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的專業(yè)聯(lián)系不大，不能體現(xiàn)專業(yè)特色。通用教材的教學(xué)內(nèi)容對英語基礎(chǔ)好的學(xué)生來說偏簡單，不能很好地調(diào)動他們學(xué)習(xí)英語的積極性。

生源多樣化的發(fā)展是促進(jìn)教育公平性的本質(zhì)發(fā)展訴求，然而生源多樣化也同時造成了外語教學(xué)的難度。一部分學(xué)生來自經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)或普通高中，其英語基礎(chǔ)能力較為良好，有望在高中外語教學(xué)的深度培養(yǎng)之下，完成英語學(xué)習(xí)能力的進(jìn)一步提升。而另一部分來自中職或技校的學(xué)生，由于英語基礎(chǔ)能力較為薄弱，導(dǎo)致其學(xué)習(xí)興趣極度匱乏。因此，生源多樣化對于當(dāng)前高職院校外語教學(xué)的最大弊端在于很難開展統(tǒng)一模式的教學(xué)內(nèi)容，其學(xué)生掌握程度也會產(chǎn)生角度區(qū)分。如果照顧基礎(chǔ)能力薄弱的學(xué)生，勢必要延緩教學(xué)進(jìn)度。反之亦然，所以教學(xué)規(guī)劃、方案、整體布局均產(chǎn)生了一定的相互干擾[2]。

2.生源多樣化導(dǎo)致高職院校外語教學(xué)質(zhì)量難以提升的本質(zhì)因素

雖然生源基礎(chǔ)能力不同，對于高職院校外語教學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)步提升造成一定影響，但并非無法彌補。而當(dāng)前高職院校外語教學(xué)之所以造成一定的困境，在于教材內(nèi)容與學(xué)生專業(yè)發(fā)展方向并不一致，教學(xué)方法也較為單一。因此，才會出現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量難以快速提升的現(xiàn)象。

一方面，英語基礎(chǔ)知識能力較為薄弱的學(xué)生多來自中職或技校，這一部分學(xué)生對于英語知識的需求點更加傾向于專業(yè)發(fā)展方向。雖然英語口語能力或基礎(chǔ)知識較為薄弱，但在專業(yè)方向上的英語詞匯量往往高于普通高中的生源。這種現(xiàn)象與學(xué)生此前接觸過專業(yè)技術(shù)存在一定的聯(lián)系，諸如計算機技術(shù)專業(yè)的學(xué)生，在計算機系統(tǒng)英語詞匯量方面仍然具備較大的優(yōu)勢?；诖?，并非當(dāng)前高職英語教學(xué)的生源素質(zhì)下降，而是英語教材本身的專業(yè)學(xué)科劃分不明顯，導(dǎo)致基礎(chǔ)能力薄弱的學(xué)生無法參與更為系統(tǒng)的外語知識學(xué)習(xí)。

另一方面，教學(xué)方法單一的局限性在生源類型較多的情況下其弊端暴露無遺。高中學(xué)生此前接受的是“應(yīng)試教育”，中職或技校生源此前接受的是“技能培養(yǎng)”，如果采取傳統(tǒng)高職英語教學(xué)的課堂教學(xué)模式，不同生源的學(xué)生雖然都能接受，但普遍教學(xué)效果并不理想。高中生源死記硬背的學(xué)習(xí)習(xí)慣仍然存在，中職或技校的生源并未掌握牢固的英語基礎(chǔ)知識。因此，教學(xué)方法過于單一，并無法輔助不同生源的學(xué)生穩(wěn)步提升英語能力，是高職英語教學(xué)質(zhì)量難以提升的本質(zhì)因素[3]。

三、生源多樣化背景下高職英語教學(xué)問題的對策思考

生源多樣化的情況并無法完全規(guī)避，必須加強對英語教學(xué)內(nèi)容的改革和完善，積極調(diào)整高職外語教學(xué)的模式與方法，調(diào)整對學(xué)生的評價體系，才能改善當(dāng)前的外語教學(xué)環(huán)境，并提升教學(xué)質(zhì)量與水平。高職外語教學(xué)如果忽略教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生專業(yè)需求，一味強調(diào)整體教學(xué)質(zhì)量，學(xué)生的整體進(jìn)步條件，乃至教學(xué)方法的統(tǒng)一性，實質(zhì)上并無法為不同生源的學(xué)生提供針對性更強的教學(xué)內(nèi)容?；诖?，加強對英語教學(xué)內(nèi)容的改革，開展因材施教、分層級教學(xué)以滿足學(xué)生專業(yè)發(fā)展的英語知識需求及完善學(xué)生評價體系是當(dāng)前主要的教學(xué)模式和針對性解決措施。

1.需要進(jìn)一步加強外語教學(xué)的專業(yè)方向針對性

高職院校以培養(yǎng)學(xué)生技術(shù)、職業(yè)能力為目標(biāo)，更加傾向于學(xué)生對于英語知識的運用能力，這一教育宗旨決定了英語教學(xué)的主要方向。而英語基礎(chǔ)能力較為薄弱的學(xué)生，如果完全開展基礎(chǔ)能力的再教育，無疑會浪費較多的教學(xué)時間，在高職教學(xué)時間安排相對有限的情況下，采取補充性的教育內(nèi)容也并不現(xiàn)實。但是可以利用中職或技校學(xué)生對于專業(yè)和職業(yè)發(fā)展方向的針對性，補充專業(yè)范疇和領(lǐng)域內(nèi)的普遍英語知識，進(jìn)而將英語基礎(chǔ)知識能力強弱劃分不斷拉近，支持兩端學(xué)生逐步向中間能力靠攏。這樣一來也能夠讓英語教學(xué)的知識重點更加傾向于全體學(xué)生都能接受的范圍，在同一教學(xué)時間內(nèi)加強所有學(xué)生的英語知識覆蓋面與專業(yè)發(fā)展針對性。比如說，針對計算機專業(yè)的學(xué)生開展IT領(lǐng)域的專業(yè)英語知識，將英語教育和職業(yè)教育的內(nèi)容深刻對接，進(jìn)而加強以應(yīng)用為目的實用教學(xué)方針落實效果；再如，針對醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)生開展醫(yī)學(xué)英語方面的專業(yè)知識，例如，護(hù)理專業(yè)與醫(yī)護(hù)英語相結(jié)合，臨床專業(yè)與醫(yī)學(xué)英語相結(jié)合等[4]。

總之，英語教學(xué)內(nèi)容的改革和完善對提高學(xué)生的英語學(xué)習(xí)興趣、滿足不同生源類型英語學(xué)習(xí)的就業(yè)需求和升學(xué)需求至關(guān)重要，尤其是對滿足社會考生在今后就業(yè)崗位上的選擇更有實質(zhì)性的意義。所以為了調(diào)動高職院校不同生源類型的學(xué)生的英語學(xué)習(xí)積極性，使學(xué)生所學(xué)和今后所用能有機結(jié)合起來，就應(yīng)該加強英語教學(xué)工作崗位與英語的需求有機相結(jié)合。一方面，通過高職公共英語教學(xué)夯實學(xué)生的英語基礎(chǔ)知識，提高不同生源類型原有英語認(rèn)知基礎(chǔ)；另一方面，加強行業(yè)英語與學(xué)生所學(xué)的專業(yè)相關(guān)聯(lián)的英語知識，培養(yǎng)學(xué)生相應(yīng)掌握行業(yè)通用工作場景中使用的英語，體現(xiàn)行業(yè)特色。讓學(xué)生重新認(rèn)識到英語不是和自己所學(xué)專業(yè)無關(guān)的一門課程，學(xué)生就會重視學(xué)習(xí)英語，也愛好學(xué)習(xí)英語，提高了學(xué)習(xí)英語的積極性和主動性。

2.依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)需求劃分外語教學(xué)層級

高職院校的學(xué)生對英語學(xué)習(xí)需求大致可以分為兩大類：就業(yè)需求和升學(xué)需求，具體表現(xiàn)如下方面。有些學(xué)生的英語學(xué)習(xí)需求是為了滿足今后就業(yè)崗位的需要；有些學(xué)生的英語學(xué)習(xí)需求是為了通過專升本考試，繼續(xù)升學(xué)深造；有些學(xué)生的英語學(xué)習(xí)需求是為了通過期末考試或高等學(xué)校英語應(yīng)用能力考試，順利拿到高職院校畢業(yè)證。在了解了生源普遍專業(yè)素質(zhì)的基本需求之后，外語教學(xué)的針對性更為清晰，此時依據(jù)學(xué)生的外語基礎(chǔ)知識能力，劃分不同的學(xué)習(xí)層級，能夠為分層教學(xué)提供支持。而在分層教學(xué)中，可以針對不同層級的學(xué)生設(shè)置專項學(xué)習(xí)目標(biāo)，分別提高不同層級學(xué)生的基礎(chǔ)能力。同時，在每一學(xué)期設(shè)置三次基礎(chǔ)考評，核實學(xué)生外語知識的掌握程度。依據(jù)每一次的考評得分，將學(xué)生進(jìn)行再次劃分，分別開展不同層級的教學(xué)內(nèi)容，加強高職外語教學(xué)的針對性。這樣一來，能夠以形成性評價為基礎(chǔ)，考察學(xué)生對于外語知識的掌握程度，對于不同生源的學(xué)生而言均能夠在不同學(xué)習(xí)階段穩(wěn)步提高。而相對提高較快的學(xué)生，能夠通過自身的努力進(jìn)一步受到更為高層面和高難度的知識點傳授，加強學(xué)生對于基礎(chǔ)知識掌握的同時，助力學(xué)生不斷向高難度外語知識點靠攏，加強自身的外語知識能力。進(jìn)而消解生源多樣性中造成的教學(xué)針對性弊端，同時提升所有學(xué)生的外語知識和能力[5]。

3.教師需要靈活地運用教學(xué)模式。

“互聯(lián)網(wǎng)”時代的到來為在高職英語教學(xué)中開展混合式教學(xué)模式提供了有利條件，針對學(xué)生生源的不同和教學(xué)內(nèi)容的不同，任課教師除了在教學(xué)方法上需要靈活運用，在教學(xué)模式上也要與時俱進(jìn)。教師需要大力整合“線下”和“線上”教學(xué)的混合式教學(xué)模式。線下可以采取分層級教學(xué)，即因材施教。比如，在一個班級里，依據(jù)學(xué)生英語基礎(chǔ)不同的特點，對班級內(nèi)學(xué)生進(jìn)行分層次分小組進(jìn)行教學(xué)。在分層次分小組教學(xué)過程中，每一組都有自己的學(xué)習(xí)任務(wù)，每一組的任務(wù)也有所不同，而小組組員的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)方式比較接近，這樣有利于組員之間的溝通與合作。分層次分小組教學(xué)能讓各小組在自己獨立能力范圍內(nèi)處理學(xué)習(xí)問題，有助于提升學(xué)生的獨立學(xué)習(xí)能力，也有利于因材施教、個別指導(dǎo)，從而實現(xiàn)以學(xué)生為中心的育人模式。線上可以采取菜單式教學(xué)，即學(xué)生可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)需要和興趣選取不同的線上學(xué)習(xí)內(nèi)容。這種“線下”和“線上”有效結(jié)合的混合教學(xué)模式可以更好地滿足不同生源學(xué)生的英語學(xué)習(xí)需求。同時，混合式教學(xué)又把傳統(tǒng)教學(xué)與學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢和互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)的優(yōu)勢結(jié)合起來，達(dá)到教與學(xué)的最優(yōu)化，教學(xué)相長[6]。

4.加強完善對學(xué)生的教學(xué)評價體系。

目前，在教學(xué)過程中，教師評價學(xué)生通常采用形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的方式。形成性評價是指在教學(xué)過程中為了改進(jìn)和完善教學(xué)活動而進(jìn)行的對學(xué)生學(xué)習(xí)過程以及結(jié)果的評價。主要體現(xiàn)在上課出勤、上課表現(xiàn)、作業(yè)完成情況及小測驗等，如果學(xué)生參加英語類活動或比賽，教師也會適當(dāng)給學(xué)生加分。終結(jié)性評價通常是以教學(xué)目標(biāo)為參考，指在一個大的學(xué)習(xí)階段，比如一個學(xué)期或者一門課程結(jié)束時，對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評價，其目的就是為了給學(xué)生評定成績，它又叫總結(jié)性評價。這種評價所占比例沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，老師根據(jù)班級學(xué)生情況自己確定其分值比例分配。這種評價方式也有其弊端：首先，有些英語水平不高的學(xué)生，可能在期末的綜合測評中總分也相當(dāng)于英語水平高的學(xué)生。其次，只看到學(xué)生與學(xué)生之間的對比，看不到學(xué)生個人成長的教學(xué)評價方式已不能滿足學(xué)生發(fā)展和提高英語教學(xué)質(zhì)量的需要。最后，這種評價方式對學(xué)生本身的英語學(xué)習(xí)軌跡缺乏完整的記錄，不利于不同英語水平層次的高職學(xué)生在自己的基礎(chǔ)上取得明顯的進(jìn)步。

前面既然有分層級教學(xué)，正好可以記錄學(xué)生的成長記錄，所以引入檔案袋評價方式來記錄學(xué)生個人成長過程。檔案袋內(nèi)容根據(jù)對學(xué)生學(xué)習(xí)要求的不同而不同，學(xué)生通過查閱資料、修改資料來不斷地完善檔案袋里的內(nèi)容，可以提高自主學(xué)習(xí)能力；學(xué)生通過查看自我評價、教師評價、同學(xué)間的相互評價，可以揚長避短，不斷增強學(xué)習(xí)的自信[7]。

結(jié)語

綜上所述，目前高職院校的外語知識傳授均發(fā)現(xiàn)了生源質(zhì)量差異的問題，雖然也采取了加強針對性教學(xué)的方法，但是仍然存在一定的教學(xué)盲區(qū)。一方面，教學(xué)層級一旦確定，短期內(nèi)并不會更改，對于個人外語能力提升較快的學(xué)生而言并無較高的輔助性支持。本文通過對生源多樣化背景下高職英語教學(xué)問題的思考，加強對學(xué)生教學(xué)評價體系的完善，從而明確生源多樣性中所具備的教學(xué)重點，加強分層次教學(xué)中的補充條件，為所有學(xué)生提供良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。另一方面，多數(shù)高職院校在研究生源多樣性的問題中，并未針對外語教學(xué)的專業(yè)知識領(lǐng)域進(jìn)行深入探討。以至于高職外語教學(xué)長期依賴于傳統(tǒng)知識的傳授，對于學(xué)生職業(yè)能力的輔助性支持較為薄弱。而本文也加強了高職院校外語知識的針對性，以專業(yè)發(fā)展為劃分條件，支持生源多樣性條件下不同學(xué)習(xí)方向的明確度，梳理專業(yè)發(fā)展與職業(yè)英語的需求點，進(jìn)而支持高職外語教學(xué)質(zhì)量和水平的穩(wěn)步提升。