師幼互動中行為反應性應答的思與行

江蘇省常州市新北區(qū)銀河幼兒園 馮 越 蔡麗萍

每個兒童都是不同的，在個性化、定制化的時代，教師如何關注不同個體在不同情境下的不同需求？在關注后如何做好對接與支持？又如何做到因勢利導、因人施教、應需支持的回應？這對于教師專業(yè)化道路的發(fā)展提出了更高的要求。

本文以我園“兒童行為觀察下個性化支持”課題作為課程背景，以日常生活中的師幼互動為行動案例，以教師行動后的思索為分析內容，探討不同情境下不同個體的行為反應性應答策略。

“行為反應性應答”之認識理解

行為反應性應答是指教師以幼兒的行為反應為基礎做出適宜應答，以激發(fā)幼兒主觀能動為最終目的，幫助幼兒獲得情感滿足和行為支持的行為。從幼兒一日生活來看，行為反應性應答產(chǎn)生于師幼之間，因此師幼互動是最能滿足這一應答方式的發(fā)生條件。同時，行為反應性應答也是考量師幼互動中教師即時性專業(yè)行為的一種常態(tài)體現(xiàn)。

“行為反應性應答”之現(xiàn)狀剖析

1.面向全體下的個體“被忽略”

每一個孩子都是獨立的個體，他們有自己的想法和思考，有著不同的生活經(jīng)驗呈現(xiàn)，但是在實際的工作中，教師往往會忽略這一點。例如在集體活動“有趣的多米諾”中，老師第一個問題是：“你們玩過這個多米諾骨牌嗎？”大部分小朋友都說玩過多米諾骨牌，那么沒有玩過的小朋友就會被忽略；直到有一個班級，大部分的孩子們都沒有玩過多米諾骨牌，只有一兩個小朋友有這樣的游戲經(jīng)驗，那么老師才會重視這個問題。再回想其他的教學過程中那些被“忽視”的幼兒——我們并沒有關注到少數(shù)幼兒的需求。

2.注重結果下的情感“被忽視”

任何一個生命個體都需要情感的被關注、被重視、被呵護。教師要學會“換位思考”，即師幼互動過程中站在幼兒立場設身處地去體會幼兒的情緒和想法、理解幼兒的立場和感受，并站在幼兒的角度思考和處理問題。但在實際活動中，教師想要“換位思考”還是有一定難度的，比如，中班幼兒在經(jīng)歷了“六一體檢”中的驗血之后，點點小朋友哭了，教師第一時間的回應是：“又不疼，有什么好哭的！”教師回應的目的是為了讓點點停止哭，但這樣的回應忽略了孩子對于“打針”這件事情的情感認同。

3.全面發(fā)展下的個性化“難彰顯”

《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》中提出：要珍視游戲和生活的獨特價值，創(chuàng)設豐富的教育環(huán)境，合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經(jīng)驗的需要。但是在實際活動中，教師往往會忽視對于個體幼兒的及時滿足。比如，在“植物怎樣過冬”的課程實施過程中，孩子們體驗到了用石灰給大樹保暖的方法，同時又提出了稻草可以保暖。于是老師就和孩子們約定一起去尋找稻草來照顧大樹。最初幾天，總有孩子來詢問：“老師，稻草找到了嗎？”老師每一次的回復都是還沒有，于是長時間的等待磨盡了孩子們的興趣，這個活動也就不了了之，更不要說個性化地支持每個孩子了。

4.師幼回應下的時效“難達成”

當孩子們出現(xiàn)了有教育價值的行為后，教師要第一時間捕捉并關注，如集體排隊的時候，孩子們排隊免不了會有些亂。教師看到這個場景，只是提醒：“大家排好隊，××看前面，××怎么跑出來了？”但凌亂的隊伍依舊沒有改變。教師并沒有思考孩子們凌亂背后的原因，所以語言提示是無效的。

“行為反應性應答”的實踐思考

1.行為反應性應答更強調“關注每一個”

區(qū)別于過去以集體性教學為主，同時預設在先、生成在后的師幼互動模式，在課程游戲化背景下，我園對大板塊時間、自選式游戲、混齡式運動、小組化（一對一）交流進行了改革，幼兒有了更多對時間、游戲、課程的自主權，而老師也有了更多時間和機會來保障師幼間的即時互動、動態(tài)互動、持續(xù)互動，更能充分地去接觸每一個孩子。且正是因為這樣，教師的視角會聚焦在每一個鮮活的孩子身上，發(fā)現(xiàn)孩子們每一個都不同，每一個都精彩。

在集體活動結束之后，教師舍棄傳統(tǒng)的提問方式——“誰來先介紹一下你是怎么做的？”“發(fā)現(xiàn)了什么？”，變成了“我看到每個小朋友都嘗試了，你們成功沒有？”“你們可以帶朋友去看看你的作品，介紹一下你的好辦法或者你遇到的問題?！苯Y果倒追過程的方式調動了每個孩子的積極性，讓他們敢說、想說、有機會說。

在“大帶小”的活動中，可樂制定了一份計劃來幫助小班的弟弟妹妹做一些事情——帶弟弟妹妹一起玩彩虹桶、玩沙池和秋千，但是在實施過程中可樂的計劃并沒有實現(xiàn)。我們通過重溫游戲與個體談話的方式，了解了他沒有實現(xiàn)“大帶小”的現(xiàn)狀，再讓他考慮是否需要調整自己的計劃。在這個過程中，教師并沒有為了達到課程目的而忽略沒有完成計劃的孩子，而是通過個別談話的方式引導孩子想辦法完成自己的計劃。

2.行為反應性應答更關注“情感第一位”

行為反應性應答能夠反映出教師“潛意識”中對于幼兒行為的看法以及對待態(tài)度，并從中折射出教師的兒童觀與回應能力。在這個過程中，我們發(fā)現(xiàn)很多教師存在著看待結果多于關注過程、對待能力提升強于關注情感的問題。

戶外活動結束后，渾身是泥的兩個孩子興沖沖地從外面跑回來，情緒高漲。教師在幫助孩子處理身上的衣物時，就問道：“玩得這么高興啊！”“哪個地方這么好玩？我也好想知道?！比缓蠼處熢籴槍⒆觽兺娴脑竿屯娴姆绞阶龈m宜的引導——“在地上打滾雖然好玩，可是衣服弄臟了就不合適了。你們想想看哪個地方又能打滾又不會弄臟衣服呢？”教師的回應第一時間滿足了孩子的情感需求，這樣的回應價值遠勝于強調結果、強調規(guī)則的價值。

3.行為反應性應答更對應“個性化定制”

孩子們是一個個鮮活的個體，不同的孩子在同一情境中的行為反應是有差異的，如面對上幼兒園這件事，孩子們有的開心、有的沮喪、有的會嚎啕大哭、有的則風平浪靜，我們如果都用同一種應答方式去回應，顯然是不能夠滿足他們的；而同一個孩子在不同情境中的行為反應和需求也是不一樣的，如在面對一件已有經(jīng)驗的事物和面對一件毫無經(jīng)驗的事物時，情緒狀態(tài)、行為變化、需求興趣都是不一樣的。

小班幼兒剛入園，常常會有“哭”的現(xiàn)象，這時就是教師很好地觀察、判斷和即時回應的契機。如果孩子是因為想念家人，教師可以這樣回應——“我知道你想媽媽，你想哭就哭一會兒吧，找個地方坐下來，旁邊有餐巾紙，可以擦擦眼淚?！比绻⒆邮且驗榍榫w過于激動想往外跑的，教師可以這樣回應——“你可以在教室里隨便什么地方，不過你不能出去，如果想出去，待會兒老師陪著你一起?！倍行┖⒆与m然不哭，但是也不會主動去游戲，老師可以這樣回應——“我們一起來看看好看的書吧，今天老師給你講個好聽的故事，可有意思了?！?/p>

4.行為反應性應答更凸顯“即時又高效”

對于教師來說，“即時又高效”是行為反應性應答的終極目標。“即時又高效”的行為反應性應答能讓幼兒感受到自己是被關注的、是被呵護和滿足的，同時也能有效支持幼兒的興趣和需求，并給予幫助。強調“即時和高效”，既能促使教師第一時間看到幼兒，有關注幼兒的意識，同時又能讓教師在一次次的案例中積累正確且有效率的支持行為，并練就以多變應萬變的專業(yè)能力。

晨檢來園時，孩子們有的會主動和老師打招呼，有的則是需要老師的引導才會有回應，這個時候老師要懂得及時捕捉孩子的行為。如教師在碰到一個孩子主動打招呼，旁邊正好有一個習慣于等老師主動招呼的孩子時，就可以略微夸張地回應：“哇，××真是個有禮貌的好孩子。讓我看看×××是不是個有禮貌的好孩子呢？”這時旁邊的孩子受到鼓舞，也會主動地打招呼。老師要在孩子主動做出打招呼的行為舉動時，給予充分的肯定和鼓勵：“×××真是一個有禮貌的好孩子！”

行為反應性應答考驗的是教師眼里是否看到了真孩子。作為教師要做到真教育，即時回應、有效回應，才能讓師幼之間的關系更深入、更有保障，也讓教師的支持性行為更加具備專業(yè)內涵。