張煜

（南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，南京，210097）

“同理心”（empathy）也稱(chēng)神入、共情，是指?jìng)€(gè)體在人際交往過(guò)程中能夠共享并理解他人情緒的能力傾向，既包含識(shí)別、分辨他人情緒的認(rèn)知成分，也包含與他人感同身受的情感成分[1]。在高度強(qiáng)調(diào)國(guó)際理解力和全球勝任能力的今天，擁有與人換位思考、感同身受的同理心對(duì)當(dāng)代學(xué)習(xí)者具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。然而，在傳統(tǒng)教學(xué)中教師通常專(zhuān)注于學(xué)科知識(shí)傳授，并未關(guān)注到同理心的育人價(jià)值。既有的同理心研究也多集中在心理學(xué)領(lǐng)域，或是通過(guò)量化研究比較性別、年級(jí)等人口學(xué)因素影響下學(xué)生共情能力的差異[2]，或是探討共情能力和某一影響因素的相關(guān)性，如家庭教養(yǎng)方式、欺凌和學(xué)生共情能力的關(guān)系[3]，沒(méi)能為一線(xiàn)教師提供具體的教學(xué)和培養(yǎng)指導(dǎo)。因此，本研究旨在啟發(fā)一線(xiàn)教師重新審視同理心的育人價(jià)值，反思同理心培養(yǎng)過(guò)程中的誤區(qū)，并為其提供可供遵循的培養(yǎng)路徑。

一、同理心的育人價(jià)值

同理心在個(gè)體社會(huì)化的過(guò)程中具有無(wú)可比擬的意義。從個(gè)體成長(zhǎng)的角度來(lái)看，同理心能夠幫助學(xué)生克服自我中心主義，增進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)他人和世界的理解。從社會(huì)交往的角度來(lái)看，同理心有利于提高人際溝通效率，促進(jìn)人際合作和共享，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的社會(huì)適應(yīng)能力。從品德養(yǎng)成的角度來(lái)看，同理心也有利于培養(yǎng)個(gè)體的親社會(huì)行為，減少校園中的霸凌、欺凌現(xiàn)象。因此，教師需要重新審視同理心的育人價(jià)值，關(guān)注學(xué)生的同理心培養(yǎng)問(wèn)題。

1.有利于學(xué)習(xí)者克服“自我中心”

“自我中心”是瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出的概念，他指出：2～7 歲左右的兒童正處于前運(yùn)算階段，這些兒童只能從自己的立場(chǎng)和觀(guān)點(diǎn)去認(rèn)識(shí)事物，不能客觀(guān)地認(rèn)識(shí)和判斷他人的立場(chǎng)和看法[4]。精神分析學(xué)家弗洛伊德同樣提出“自我”的概念，他將個(gè)體的人格結(jié)構(gòu)分為本我、自我和超我，認(rèn)為自我階段的兒童傾向于關(guān)注自我欲望，行為表現(xiàn)具有唯我性的特征，很難自覺(jué)主動(dòng)地體諒他人。縱觀(guān)現(xiàn)實(shí)，受家庭結(jié)構(gòu)、家庭教養(yǎng)方式、社會(huì)環(huán)境等影響，這種自我中心性在當(dāng)今未成年學(xué)生身上表現(xiàn)得尤為突出。發(fā)展心理學(xué)家指出，“去自我中心”是個(gè)體健康成長(zhǎng)和社會(huì)化的必經(jīng)階段，這一過(guò)程需要學(xué)習(xí)者關(guān)注焦點(diǎn)的轉(zhuǎn)移，即從關(guān)注自我世界轉(zhuǎn)向關(guān)注他人世界，克制自己的本性、欲望和快樂(lè)，不斷從本我、自我向超我發(fā)展，考慮他人、現(xiàn)實(shí)和道德的需要。

心理學(xué)家Davis 將同理心分為觀(guān)點(diǎn)采擇、共情想象、共情關(guān)注和個(gè)人悲傷四個(gè)維度，其中“觀(guān)點(diǎn)采擇能力”作為同理心的首要成分，是指?jìng)€(gè)體能夠想象他人的觀(guān)點(diǎn)、推斷他人的心理活動(dòng)，設(shè)身處地理解他人的思想、愿望、情感，這正是“去自我中心”的必要條件[5]。因此，同理心能夠在學(xué)習(xí)者“去自我中心”的過(guò)程中發(fā)揮關(guān)鍵作用。培養(yǎng)學(xué)生的同理心能夠促進(jìn)個(gè)體情緒識(shí)別力、判斷力和感受力的發(fā)展，幫助學(xué)習(xí)者克服自我中心，理解周?chē)说目捶ǎ菖c己不同的思想觀(guān)點(diǎn)，接納世界的多樣化。

2.有利于個(gè)體間的深度溝通與合作

1996 年，《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》將“學(xué)會(huì)共存”作為21 世紀(jì)教育的四大支柱之一，指出當(dāng)代學(xué)習(xí)者需要消除隔閡、偏見(jiàn)與敵對(duì)情緒，形成溝通、合作和理解能力。2001 年召開(kāi)的國(guó)際教育大會(huì)又以“全民教育和學(xué)會(huì)共同生活”為主題，“學(xué)會(huì)共存”成為全球化社會(huì)的教育的基本使命[6]?？梢钥闯?，發(fā)展對(duì)周遭世界的同理心，形成命運(yùn)共同體意識(shí)，是時(shí)代對(duì)學(xué)習(xí)者提出的必然要求。然而，當(dāng)前社會(huì)中的人際交往卻呈現(xiàn)出淺表化的特征。虛擬交往的普遍化讓面對(duì)面的真誠(chéng)交流變得越來(lái)越困難，功利主義的社會(huì)風(fēng)氣催生出大批“精致的利己主義者”，個(gè)體間的交流充斥著防備與隔閡。解決這一人際困境需要未來(lái)學(xué)習(xí)者善于溝通合作、換位思考，而同理心是個(gè)體間深度溝通、合作的基礎(chǔ)。

德國(guó)哲學(xué)家哈貝馬斯認(rèn)為，有效的溝通應(yīng)當(dāng)是在同一話(huà)語(yǔ)體系下的、陳述真實(shí)、態(tài)度真誠(chéng)以及合規(guī)范的交流[7]。有研究證明了共情和人際關(guān)系之間的正相關(guān)關(guān)系[8]。善于共情的人在識(shí)別他人的表層話(huà)語(yǔ)含義的基礎(chǔ)上體會(huì)對(duì)方隱藏的情緒感受，從而使溝通更加高效，也能夠設(shè)身處地給予對(duì)方情感反饋和支持，在人際交往中將心比心。因此，當(dāng)人際對(duì)話(huà)有了“同理心”的參與，就可以突破淺表化的文字交流，促進(jìn)雙方展開(kāi)深度的對(duì)話(huà)與合作。

3.有利于親社會(huì)行為發(fā)展，抑制校園欺凌

親社會(huì)行為泛指一切符合社會(huì)期望的，有利于他人、群體或社會(huì)的行為，主要包括分享、助人、捐獻(xiàn)、謙讓、安慰等[9]，發(fā)展親社會(huì)行為是個(gè)體社會(huì)化的關(guān)鍵。然而青少年的親社會(huì)表現(xiàn)不盡如人意。2015 年，一項(xiàng)由中國(guó)青少年研究中心發(fā)起的調(diào)查顯示，在中國(guó)十個(gè)省市近六千名中小學(xué)生中，有32.5%的學(xué)生聲稱(chēng)他們?cè)馐苓^(guò)校園欺凌[10]。PISA2018 中有關(guān)中國(guó)四省市的中學(xué)校園欺凌狀況的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，有48.2%的學(xué)生經(jīng)歷過(guò)校園欺凌，約17.7%的學(xué)生頻繁遭受校園欺凌，其中包括約10.5%的學(xué)生遭受關(guān)系欺凌，約12.6%的學(xué)生遭受言語(yǔ)欺凌，約13.6%的學(xué)生遭受身體欺凌[11]。這些暴力事件都反映出青少年共情能力的匱乏以及開(kāi)展同理心教育的迫切性。

親社會(huì)行為源于對(duì)他人的同情或緩解個(gè)人痛苦的需要[12]，艾森伯格指出，親社會(huì)行為的發(fā)生要經(jīng)過(guò)三個(gè)階段，即識(shí)別他人需要、產(chǎn)生親社會(huì)動(dòng)機(jī)、做出親社會(huì)行為[13]，這要求個(gè)體具有敏感的識(shí)別力、感受力以及助人的動(dòng)機(jī)。也有研究證明了共情能力對(duì)攻擊性行為在認(rèn)知和情感上的雙重抑制作用[14]，共情訓(xùn)練可以使學(xué)習(xí)者感同身受他人的痛苦，進(jìn)而減少暴力攻擊，也有利于學(xué)習(xí)者展現(xiàn)出更多的助人傾向。因此，培養(yǎng)學(xué)生的同理心有利于發(fā)展他們的親社會(huì)行為，抑制校園欺凌事件。

二、同理心教育的誤區(qū)糾偏

揆諸現(xiàn)實(shí)，大多中小學(xué)存在著“重知輕情”的教育現(xiàn)象，對(duì)同理心教育缺乏重視。同理心教育也存在“灌輸式”“零散化”“短暫化”的誤區(qū)，且難以突破“學(xué)?！边@一狹小場(chǎng)域。有效的共情培養(yǎng)不應(yīng)是填鴨式的說(shuō)服教育，不應(yīng)是零散化的碎片教育，不應(yīng)是“高喊口號(hào)、應(yīng)付檢查”的短暫教育。同理心培養(yǎng)的方式應(yīng)該具有情感性，同理心教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)該具有系統(tǒng)性，同理心教育的安排應(yīng)該保證常態(tài)化。

1.培養(yǎng)方式應(yīng)從“灌輸式”走向“情感式”

同理心培養(yǎng)的第一個(gè)誤區(qū)是抹殺了“共情”的情感性。許多教師錯(cuò)把同理心培養(yǎng)等同于道德知識(shí)傳授，按部就班地遵照課堂教學(xué)的基本環(huán)節(jié)進(jìn)行課堂導(dǎo)入、知識(shí)講解、小組討論發(fā)言和教師總結(jié)，希望利用美德故事讓學(xué)生“將心比心”“體諒他人”。這樣的教學(xué)手段或許可以在一定程度上喚起學(xué)生對(duì)共情的價(jià)值體認(rèn)，但卻無(wú)法確證學(xué)生是否會(huì)對(duì)共情故事產(chǎn)生共鳴。從實(shí)際情況來(lái)看，灌輸式的共情教學(xué)通常難以達(dá)成預(yù)期，缺乏長(zhǎng)久、持續(xù)的效果。

從同理心的特性來(lái)看，個(gè)體的同理心發(fā)展包含認(rèn)知共情和情緒共情兩種加工過(guò)程。在學(xué)齡期和青少年期，認(rèn)知共情能力隨著理性的發(fā)展呈階段性上升態(tài)勢(shì)，而情緒共情能力則明顯下降[15]。一般而言，未成年學(xué)生的認(rèn)知共情能力要優(yōu)于情緒共情能力。從這一角度出發(fā)，不難看出只關(guān)注道德知識(shí)傳授、忽視學(xué)生的共情體驗(yàn)無(wú)疑是一種“取短補(bǔ)長(zhǎng)”“事倍功半”的方式，很難達(dá)到提升學(xué)習(xí)者共情能力的目的。同理心培養(yǎng)的方式應(yīng)從“灌輸式”走向“情感式”，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生情緒情感體驗(yàn)的關(guān)注，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生情感互動(dòng)的人際環(huán)境。

2.教學(xué)內(nèi)容應(yīng)從“零散化”走向“系統(tǒng)化”

同理心培養(yǎng)的第二個(gè)誤區(qū)是教學(xué)內(nèi)容過(guò)于零散、不成系統(tǒng)。同理心教學(xué)往往滲透在語(yǔ)文、歷史和品德課中，且以道德與法治課為主要來(lái)源。以小學(xué)部編版《道德與法治》教材為例，教材中涉及了理解父母、關(guān)心同學(xué)、與鄰居相處等共情因素，但這些內(nèi)容卻散見(jiàn)于不同年級(jí)和單元。如，理解父母的內(nèi)容分布在一年級(jí)下冊(cè)的“我愛(ài)我家”、三年級(jí)上冊(cè)的“爸爸媽媽在我心中”以及四年級(jí)上冊(cè)的“為父母分擔(dān)”主題，關(guān)心同學(xué)的內(nèi)容分布在一年級(jí)下冊(cè)的“我們?cè)谝黄稹焙腿昙?jí)下冊(cè)“同學(xué)相伴”主題，關(guān)愛(ài)鄰居的內(nèi)容分布在三年級(jí)下冊(cè)的第二單元“我家的好鄰居”主題。

心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，隨著社會(huì)交往經(jīng)驗(yàn)的增多和社會(huì)交往能力的提升，6～12 歲的兒童認(rèn)知中的自我中心成分減少，觀(guān)點(diǎn)采擇能力、情緒理解能力等社會(huì)性認(rèn)知迅速發(fā)展。因此，小學(xué)階段對(duì)學(xué)生同理心發(fā)展有著關(guān)鍵作用，這一時(shí)期同伴友誼成為兒童安全感的來(lái)源，師生關(guān)系對(duì)兒童的影響也顯著提升。可見(jiàn)，散見(jiàn)于教材各個(gè)年段、缺乏體系的道德主題，顯然難以把握兒童同理心發(fā)展的關(guān)鍵期，無(wú)法發(fā)揮最佳的共情培養(yǎng)作用。有效的同理心教學(xué)應(yīng)當(dāng)遵循個(gè)體的心理發(fā)展規(guī)律，由淺入深地創(chuàng)編同理心教學(xué)內(nèi)容，從“零散化”走向“系統(tǒng)化”，以層級(jí)式并不斷向縱深發(fā)展的編排方式呈現(xiàn)給學(xué)生。

3.教育安排應(yīng)從“短暫化”走向“常態(tài)化”

同理心培養(yǎng)的第三個(gè)誤區(qū)是時(shí)間安排上的“形式化”“短暫化”。傳統(tǒng)課堂中，有限的時(shí)間和繁重的課業(yè)任務(wù)并未給同理心教育留下足夠的時(shí)間。受限于此，學(xué)校通常大而化之地通過(guò)志愿者社團(tuán)、興趣小組的形式將包含同理心等方面內(nèi)容的情感教育融入在學(xué)校的各個(gè)活動(dòng)中。這一方式看似能夠最大程度地促進(jìn)學(xué)生的共情體驗(yàn)和實(shí)踐，但由于缺乏統(tǒng)一的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，難以衡量同理心培養(yǎng)的具體成效。同時(shí)，由于大量耗費(fèi)時(shí)間和金錢(qián)成本，這樣的活動(dòng)也往往只是“一時(shí)興起”，落入“刮一陣風(fēng)”的窠臼，成為學(xué)校應(yīng)付檢查的工具。

學(xué)生共情培養(yǎng)是一個(gè)具有遲效性的過(guò)程，短時(shí)間內(nèi)難見(jiàn)成效。從認(rèn)知角度而言，皮亞杰在認(rèn)知階段論中提出，兒童要在思維發(fā)展到具體運(yùn)算階段之后，才能夠去自我中心、去集中化，考慮他人的觀(guān)點(diǎn)、態(tài)度和思想；從情感角度而言，裴斯泰洛奇在要素教育中也提出，兒童的情感發(fā)展要從對(duì)母親的愛(ài)開(kāi)始，才能逐步發(fā)展出對(duì)周?chē)?、?duì)全人類(lèi)的愛(ài)。因此，試圖通過(guò)某個(gè)學(xué)期或某個(gè)年級(jí)的課堂教學(xué)培養(yǎng)同理心往往難以取得理想的效果。同理心教育應(yīng)該是連續(xù)的、動(dòng)態(tài)的、持久的，不能隨著某一門(mén)學(xué)科或教學(xué)活動(dòng)的結(jié)束而結(jié)束，這就需要將同理心教育融入各年級(jí)學(xué)科教學(xué)，保證教學(xué)安排的常態(tài)化。

三、同理心培養(yǎng)的基本路徑

同理心的發(fā)展需要個(gè)體認(rèn)知、情感和行動(dòng)的全面參與。不同于傳統(tǒng)的認(rèn)知教學(xué)，同理心培養(yǎng)需要考慮學(xué)生的情感需要，賦予學(xué)生情感體驗(yàn)，幫助學(xué)生拓展共情對(duì)象，并引導(dǎo)學(xué)生付諸共情實(shí)踐。為此，本研究嘗試提出“共情激發(fā)—共情引導(dǎo)—共情體驗(yàn)—共情遷移—共情實(shí)踐”五步驟的同理心培養(yǎng)路徑，試圖將同理心教育融入學(xué)校教育全過(guò)程，促進(jìn)同理心培養(yǎng)的情感化、系統(tǒng)化、常態(tài)化。

1.共情激發(fā)：建立支持型的學(xué)校人際環(huán)境

共情需要學(xué)生的情感參與和自我卷入，因此，相較于“會(huì)不會(huì)共情”，教師首先要考慮的是學(xué)生“愿不愿共情”的問(wèn)題?！肮睬榧ぐl(fā)”這一步驟遵循“以境生情”“以情生情”的情感教學(xué)道路[16]，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)支持型的校園環(huán)境和課堂氛圍，提供自由安全的表達(dá)空間，從而調(diào)動(dòng)學(xué)生表達(dá)的積極性，激發(fā)學(xué)生共情的意愿，這是同理心培養(yǎng)的先決條件。

支持共情的校園應(yīng)當(dāng)是“無(wú)威脅”的。人本主義心理學(xué)家羅杰斯認(rèn)為無(wú)威脅的學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的必要條件。馬斯洛的需求層次理論指出“安全的需求”以及“歸屬和愛(ài)的需求”是個(gè)體的基本需求，學(xué)生只有在學(xué)校感受到充足的安全感和歸屬感，才能在與人交往的過(guò)程中更好地傾聽(tīng)他人、理解他人。支持共情的課堂也應(yīng)當(dāng)是“潤(rùn)澤”的。日本教育家佐藤學(xué)指出，“潤(rùn)澤的課堂”能夠構(gòu)筑一種基本的信賴(lài)關(guān)系，是安心的、無(wú)拘束的，有利于學(xué)生的情感交流和表達(dá)。日本教育家片岡德雄認(rèn)為：在支持型的課堂氣氛中，學(xué)生能夠互相信任，積極主動(dòng)地交流和表達(dá)，無(wú)需擔(dān)心外界壓力和他人的目光；而在防衛(wèi)型的課堂氣氛中，學(xué)生互相懷疑，擔(dān)心受到恥笑和攻擊，隨時(shí)處于不安的狀態(tài)。由此可見(jiàn)，從創(chuàng)設(shè)安全、無(wú)威脅的人際環(huán)境入手，促進(jìn)學(xué)生的傾聽(tīng)、表達(dá)和交流，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的共情意愿是培養(yǎng)同理心的基礎(chǔ)。

具體而言，教師應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生構(gòu)筑良好的人際關(guān)系。為此，教師要深入了解學(xué)生的內(nèi)心世界，尊重傾聽(tīng)、理解包容學(xué)生。只有這樣，學(xué)生才能將老師看作“局內(nèi)人”而非“權(quán)威者”，從而在學(xué)校環(huán)境中不受拘束地表達(dá)自我。此外，教師還應(yīng)及時(shí)觀(guān)察、發(fā)現(xiàn)學(xué)生間的問(wèn)題，成為學(xué)生發(fā)生沖突時(shí)的“調(diào)解人”，幫助學(xué)生樹(shù)立正確的友誼觀(guān)和競(jìng)爭(zhēng)觀(guān)，減少校園中的沖突和暴力隱患。

2.共情引導(dǎo)：利用課堂教學(xué)中的共情因素

當(dāng)學(xué)生具有了共情的意愿，能夠在學(xué)校交往中無(wú)拘束地表達(dá)交流，就需要共情引導(dǎo)幫助學(xué)生克服自我中心，加深學(xué)生對(duì)共情的價(jià)值體認(rèn)。心理學(xué)家霍夫曼認(rèn)為認(rèn)知因素會(huì)對(duì)共情水平產(chǎn)生影響，他按照個(gè)體的認(rèn)知水平將共情水平分為“泛化的共情”“自我中心式共情”“對(duì)他人感受的共情”和“超越性共情”四個(gè)層次，他認(rèn)為處于后兩種共情水平的兒童才真正可以設(shè)身處地從他人的角度思考問(wèn)題[17]。自我的兒童很可能未能察覺(jué)他人的感受，需要引導(dǎo)他們“去自我中心”。在共情引導(dǎo)的過(guò)程中，教師發(fā)掘利用課堂和教學(xué)中的共情因素，進(jìn)行共情指導(dǎo)和示范，能夠加深學(xué)生對(duì)共情價(jià)值的認(rèn)識(shí)，增進(jìn)學(xué)生的理解能力和情緒感受力。

教師本人是重要的共情因素，是學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中的重要他人，其言行舉止和個(gè)性態(tài)度都會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的影響。研究表明，師生共情具有一定的相互性，教師的共情示范有利于學(xué)生共情能力的提升[18]。為此，教師應(yīng)該善于發(fā)掘自身的共情因素，潛移默化地進(jìn)行共情教育，既要發(fā)揮“身教”的作用，在日常生活中表達(dá)出對(duì)周?chē)说年P(guān)愛(ài)和理解，為學(xué)生樹(shù)立共情榜樣，也要在教學(xué)中恰當(dāng)運(yùn)用豐富的動(dòng)作、表情、神態(tài)和肢體語(yǔ)言向?qū)W生傳遞情感信息，增強(qiáng)學(xué)生的情緒感受力。

另外，教育者也要有意發(fā)掘和創(chuàng)造教材、教學(xué)媒介中的共情素材，以成立教研共同體的方法，共同探索在各門(mén)學(xué)科中融入共情因素的方法。為此，一是要關(guān)注課文中歌頌?zāi)笎?ài)、贊頌祖國(guó)等直接喚起學(xué)生情感共鳴的資源。二是應(yīng)該關(guān)注教材中描述較為客觀(guān)的隱性情感因素，如歷史課中有關(guān)戰(zhàn)爭(zhēng)、奴隸境遇的內(nèi)容與學(xué)生有一定的時(shí)空距離，難以被學(xué)生捕捉和理解，因此，描摹、類(lèi)比時(shí)代狀況，補(bǔ)充背景知識(shí)，運(yùn)用短視頻、微電影等信息技術(shù)手段向?qū)W生重現(xiàn)場(chǎng)景，都有利于學(xué)生產(chǎn)生“沉浸式”體驗(yàn)，有利于培養(yǎng)學(xué)生的同理心。

3.共情體驗(yàn)：設(shè)計(jì)豐富的對(duì)話(huà)、扮演活動(dòng)

在學(xué)生加深了共情的價(jià)值體認(rèn)后，更為重要的是要在教學(xué)過(guò)程中給予學(xué)生相應(yīng)的共情體驗(yàn)，這是同理心由“知”向“情”轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵步驟。心理學(xué)家研究發(fā)現(xiàn)，共情的產(chǎn)生需要三大條件，即對(duì)他人情緒狀態(tài)的感知，對(duì)他人情緒狀態(tài)的理解以及相應(yīng)情緒體驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)[19]。幫助學(xué)生產(chǎn)生類(lèi)似情境中的情緒體驗(yàn)，發(fā)展對(duì)他人情感的推斷和想象，有利于學(xué)生同理心的進(jìn)一步發(fā)展。

共情體驗(yàn)可以在學(xué)生間對(duì)話(huà)合作的活動(dòng)中獲得。一方面，對(duì)話(huà)與合作的過(guò)程需要傾聽(tīng)，良好的傾聽(tīng)可以避免從個(gè)人角度出發(fā)的偏激思想和行動(dòng)，幫助學(xué)生更好地?fù)Q位思考，了解對(duì)方的境況、內(nèi)在需要和感受。另一方面，對(duì)話(huà)和合作的過(guò)程也是學(xué)生傾訴的過(guò)程，學(xué)生在對(duì)話(huà)的同時(shí)可以感受到自己被他人理解，這種“被理解”蘊(yùn)含著更豐富的情感資源，反過(guò)來(lái)有利于個(gè)體的換位思考、推己及人。因此，共情的課堂需要教師變革教學(xué)方式，為學(xué)生提供對(duì)話(huà)與合作的機(jī)會(huì)，充分推進(jìn)學(xué)生間的情感互動(dòng)。

具體而言，教師可以將學(xué)生分成異質(zhì)性小組學(xué)習(xí)，增加課堂上不同學(xué)生群體彼此溝通的時(shí)間。但需要注意，學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)具有階梯性和合作性，只有讓能力不同的學(xué)生承擔(dān)相應(yīng)的角色，才能防止小組教學(xué)中的“邊緣人”現(xiàn)象，讓學(xué)生在小組間產(chǎn)生成就感和歸屬感。此外，教師也可以借鑒團(tuán)體心理輔導(dǎo)的技術(shù)，在班會(huì)課上設(shè)計(jì)一系列的團(tuán)體游戲，拉近學(xué)生群體的情感距離。還可以通過(guò)“校園心理劇”的活動(dòng)，借鑒“角色扮演法”，以“互換角色”的方式進(jìn)行共情訓(xùn)練[20]。

4.共情遷移：?jiǎn)l(fā)學(xué)生聯(lián)系自我與世界

當(dāng)學(xué)生通過(guò)對(duì)話(huà)和交流產(chǎn)生共情體驗(yàn)，提高理解能力和情緒感受力，發(fā)展出對(duì)周?chē)说墓睬槟芰?，就已?jīng)完成了從認(rèn)知到情感層面的深化。但生活在相互聯(lián)系、相互依存的世界中，學(xué)習(xí)者不僅需要和周?chē)耐楣睬?，還需要將同理心遷移到更大的范圍，關(guān)心陌生人、更遠(yuǎn)的人，乃至動(dòng)植物，形成一種“命運(yùn)共同體意識(shí)”。共情遷移的目標(biāo)就是讓學(xué)生學(xué)會(huì)在更大的范圍內(nèi)共情，樹(shù)立“大共情觀(guān)”。

教師首先應(yīng)幫助學(xué)生進(jìn)行情感積累，拓展學(xué)生的情感體驗(yàn)。利用電影、紀(jì)錄片的形式向?qū)W生展示遠(yuǎn)距離的人們正在經(jīng)歷的饑荒、戰(zhàn)爭(zhēng)的痛苦，能夠促進(jìn)學(xué)生聯(lián)系生活感受，激發(fā)他們的同情和悲憫。在此基礎(chǔ)上，教師可以通過(guò)辯論的形式引發(fā)學(xué)生思考自我和世界的聯(lián)系。

以同理心為專(zhuān)題的校本課程可以提供共情遷移的“腳手架”。以?xún)?nèi)爾·諾丁斯在《學(xué)會(huì)關(guān)心》中的主題為例，學(xué)校的課程可以依次以“關(guān)心父母”“關(guān)心同學(xué)”“關(guān)心鄰居”“關(guān)心陌生人”“關(guān)心遠(yuǎn)方的人”“關(guān)心動(dòng)物植物”為主題設(shè)計(jì)[21]。需要注意，校本課程的安排應(yīng)當(dāng)具有漸進(jìn)性，遵循學(xué)生的心理發(fā)展邏輯；教材的內(nèi)容應(yīng)該具體化、形象化，挖掘生活素材，將社會(huì)問(wèn)題聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際，讓學(xué)生逐步從對(duì)周?chē)说膼?ài)和關(guān)心出發(fā)，發(fā)展到對(duì)社會(huì)中的其他人、陌生人乃至自然界的共情，不斷拓展共情的廣度與深度，最終樹(shù)立命運(yùn)共同體意識(shí)。

5.共情實(shí)踐：發(fā)掘家庭、社會(huì)中的共情機(jī)會(huì)

同理心的培養(yǎng)是否具有效果，最終取決于學(xué)生能否在日常生活和社會(huì)交往中自覺(jué)自愿、主動(dòng)地?fù)Q位思考，因此，完整的同理心培養(yǎng)過(guò)程不應(yīng)止步于學(xué)生的情緒感受，還應(yīng)該為學(xué)生提供實(shí)踐機(jī)會(huì)。在共情實(shí)踐的過(guò)程中，學(xué)生完成了同理心從認(rèn)知、情感層面向行為層面的轉(zhuǎn)化，才能真正將同理心內(nèi)化于自己的品格結(jié)構(gòu)中。

共情實(shí)踐的場(chǎng)域應(yīng)突破學(xué)校的限制。家庭作為兒童情感發(fā)展的啟蒙地，蘊(yùn)含著豐富的共情實(shí)踐機(jī)會(huì)，可以作為學(xué)生同理心養(yǎng)成的“第一課堂”。有研究指出，在父母積極的養(yǎng)育方式中成長(zhǎng)的兒童在成年后容易具有較強(qiáng)的共情能力，而消極的養(yǎng)育方式則會(huì)影響兒童的共情發(fā)展[22]。只有保證家庭與學(xué)校教育的一致性，才能延伸教學(xué)的效果。為此，教師可從兩方面入手：其一可以通過(guò)家長(zhǎng)會(huì)、家訪(fǎng)、講座活動(dòng)普及教育知識(shí)，幫助家長(zhǎng)拋棄“過(guò)多要求”“過(guò)高期望”或“過(guò)度溺愛(ài)”的極端教養(yǎng)方式；其二是與家長(zhǎng)及時(shí)溝通，給予家長(zhǎng)專(zhuān)業(yè)的教育建議，指導(dǎo)家長(zhǎng)以身作則、樹(shù)立共情榜樣，在家庭中為孩子提供更多共情機(jī)會(huì)。

同理心教育的最終目的就是讓學(xué)生在整個(gè)社會(huì)生活中自覺(jué)地與他人換位思考，為此，社會(huì)生活中的實(shí)踐機(jī)會(huì)不容小覷。教師可以利用社會(huì)文化資源，帶學(xué)生參觀(guān)歷史博物館、戰(zhàn)爭(zhēng)紀(jì)念館，讓學(xué)生從中體會(huì)歷史的苦難，培養(yǎng)學(xué)生的情緒感受力。同時(shí)與社區(qū)、社會(huì)團(tuán)體建立合作關(guān)系，幫助學(xué)生成立志愿社團(tuán)，定期開(kāi)展互助、捐贈(zèng)活動(dòng)，組織志愿者、義工活動(dòng)，讓學(xué)生去敬老院、孤兒院等地獻(xiàn)愛(ài)心，在奉獻(xiàn)和付出中發(fā)展同理心。

綜上，學(xué)生的個(gè)人發(fā)展、社會(huì)交往和品德養(yǎng)成都需要同理心的助力，而傳統(tǒng)的同理心教學(xué)局限于學(xué)校領(lǐng)域內(nèi)，且存在“灌輸式”“零散化”“短暫化”的誤區(qū)。為給學(xué)校的同理心教育提供參考，本研究嘗試提出了“共情激發(fā)—共情引導(dǎo)—共情體驗(yàn)—共情遷移—共情實(shí)踐”的同理心培養(yǎng)路徑，旨在促進(jìn)同理心教育的情感化、系統(tǒng)化、常態(tài)化，但這一程序并不是一成不變的，還需要教師以學(xué)生的情感發(fā)展為基礎(chǔ)，著眼于學(xué)生情感的“最近發(fā)展區(qū)”，有的放矢地開(kāi)展同理心教育。