管甜甜

（云南民族大學 教育學院，云南 昆明 650504）

存在主義是20世紀現代西方哲學的主要流派之一，是一個哲學的非理性主義思潮，強調個人、獨立自主和主觀經驗。[1]薩特的存在主義強調“存在先于本質”、個體的絕對自由以及個體行動。“他人即地獄”是薩特存在主義中關于自我與他人關系的重要論述，用來描述自我與他人主體之間相互限制、制約，導致自我束縛與困境的特定關系。自我與他人的關系問題在人類世界隨處可見，教育界也不例外。如今，教育界越來越關注教育的自我，在追尋教育初心的過程中，我們不能不探究薩特“他人即地獄”對當今學校教育的價值與啟示。

一、“他人即地獄”的哲學探究

古往今來，不少學者對“他人即地獄”進行了廣泛而深刻的研究，給后人留下了豐碩的成果。本文關于“他人即地獄”的哲學探究將從“他人即地獄”之由來、“他人即地獄”之意蘊和“他人即地獄”即“自我之重生”三方面來論述，以期賦予“他人即地獄”新的時代內涵。

（一）“他人即地獄”之由來

“他人即地獄”是薩特名劇《禁閉》中的一句臺詞，用以表達他人對自我造成的束縛、限制與折磨?！按嬖谙扔诒举|”是薩特關于存在主義的著名論斷，意為人的存在先于人的本質的存在而存在，不是先有本質后有存在，人的本質及特性是由其存在之后的自由選擇造就的，人的選擇塑造自我、成就自我。薩特將人的絕對自由作為存在主義的落腳點和歸宿。薩特看來，每個人，不論自我還是他人都擁有絕對自由，這點不容侵犯、不容超越。當我的絕對自由與他人的絕對自由相遇時，他人的“注視”、自由和行動在某些情況下會構成對我的威脅、挑戰(zhàn)和異化，“地獄”形成。這點在《禁閉》戲劇中表現得淋漓盡致。三個生前有罪的靈魂被關閉在一個沒有窗戶的封閉房間里，由于靈魂沒有眼皮不需要睡覺，因此三者都時時刻刻處于他人的注視中，并試圖從彼此那里獲得救贖和滿足，主體的絕對自由受到了其他二人絕對自由的限制和禁錮，造成了主體的困境與無助。正是由于三者之間復雜的“三角”關系，導致三人時刻處于糾纏和折磨之中，最終主人公加爾森絕望地喊出了：“我從來都沒想到……提起地獄，你們便會想到硫磺、火刑、烤架……啊，真是莫大的玩笑！何必用烤架呢，他人就是地獄?！盵2]“他人即地獄”由此而來，用以表達雙方關系惡化以及他人對自我自由的束縛和限制，從而造成主體自我的淪失和價值泯滅。

（二）“他人即地獄”之意蘊

關于“他人即地獄”的意蘊，通過查找文獻可知，目前關于“他人即地獄”的研究主要是薩特本人對于“他人即地獄”的解釋和其他學者對其意蘊的解釋。薩特指出，“他人即地獄”是指如果跟別人的關系不正常、惡化了，那么別人就只能是地獄……但這絕不是說，和別人不可能有另一種關系，而只不過是指出一切別人對我們每個人來說至關重要?！盵3]李克認為，他人即地獄，“不是指他人會用殘酷的手段虐待我的身體，而是指無法抗拒他人對我的自由限制，無法擺脫他人對我本質化的威脅，導致我的存在陷入無窮無盡的煩惱中”。[4]顧曉燕指出，人際關系間，無法擺脫的雙向否定關系以及由這種關系所導致的相互對峙、禁錮和折磨就是地獄。[3]劉文婷認為將他人比作“地獄”，即是將他人看作是限制“我”的自由、使“我”的人生受盡磨難、充滿黑暗的存在。[5]由此可見，薩特“他人即地獄”的主張是有著特定使用場域的，只適用于自我與他人關系惡化的情況，并非普遍適用。而其他學者所做解釋，不免存在擴大“他人即地獄”適用范圍的傾向，一定程度上否認了自我與他人之間其他關系的存在，未免草率片面。隨著時代的發(fā)展，“他人即地獄”也被賦予新的時代內涵。薩特提出的“他人即地獄”暗含了他人對自我是至關重要的。基于此，本文認為“他人即地獄”在新時代的意蘊為：在雙方主體關系惡化時，他人給自我造成的“地獄”，盡管給自我造成了處境困難和本質異化，但對自我成就和自我塑造意義重大。

（三）“他人即地獄”即“自我之重生”

他人在給自我造成“地獄”處境的同時，也給予自我重生的機會。他人對自我之“地獄”是認知自我、悅納自我的指引，是自我重生、本質重塑的契機，是成就自我、實現自我的推動力。因此，換個角度講，他人也可以成為“天堂”。以往的研究都狹隘地把他人看作是束縛自我、禁錮自我、異化自我的鎖鏈。而如今隨著時代變遷，我們應該看到，“他人即地獄”并不是絕對的，角度不同，他人對自我的影響也不同。薩特在其哲學著作《存在與虛無》第三卷，特別是第三章《與他人的具體關系》中詳細分析了人與他人的關系。他認為，每一個人都需要他人，只有通過他人，我們才能自我感知、自我認識。因此，要想客觀地了解自己，就必須求助于他人從外部來觀察自己。[6]也就是說，他人不絕對是自我的“地獄”，也可以是自我的“天堂”，二者是能夠相互轉化、相互成就的。他人和我產生的異化和禁錮，這是雙方主體的自由選擇造成的，這種選擇與之造成的結果在給我們造成困境和折磨的同時，也能夠促進自我的反思與成長，實現自我之重生。他人成為自我發(fā)展的一面鏡子，我們能夠客觀地認識自己、了解自己，從而能夠更好地發(fā)展自我、成就自我。他人給自我造成的“地獄”，能夠幫助進行自我認知、自我反思、自我成長。薩特是在對人的自由、行動、責任、價值的理解中來定義存在主義的。[7]薩特指出，行動是人擺脫困境的唯一希望。因此，要想達成自我之“重生”，必須采取積極的遵循自我的自由行動。以遵循自我本心的自由行動同時兼顧他人合理關切，將雙方主體之間的禁錮與異化看作是雙方解放與重生的機會，以此促進雙方的本質塑造與自我形成。

二、學校場域下“他人即地獄”的困境與重生

本文將從教育內部的學校教育出發(fā)探討“他人即地獄”在學校中的困境表現及自我重生，主要從學校教育場域下的學校、教師、課程和教學來探討“他人即地獄”的教育學意蘊。

（一）“他人即地獄”之于學校

1.“他人即地獄”之學校困境

“他人即地獄”之于學校的他人主要有社會和家長。首先，在社會層面上，有學者曾指出，現代學校的價值定位在于它的經濟功能、政治功能、文化功能、促進人的身心全面發(fā)展的功能以及派生功能。[8]但歸根到底學校是以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為初心的。如今學?！笆袌龌钡默F象越來越嚴重。教育過度追求效益化、規(guī)?；?，會使學校逐漸丟失其育人初心。學校課程實用化、學校教學效率至上，學校教育過度迎合經濟發(fā)展，這都與培養(yǎng)全面發(fā)展的人才大相徑庭，此乃學校的“地獄”。其次，學?！罢位壁厔萑找婷黠@。學校作為培養(yǎng)人才的場所，自然應該接受上級機構的考核和評選，但不應把其視為學校的主要任務和工作。在某些學校里，教師的行政任務和壓力遠超過其本職工作——教學，應對諸多的評選考核使教師疲憊不堪，何談專心教書育人？“地獄”產生。最后，在家長層面上，如今家校關系惡化的現象不在少數，家長大鬧學校，影響教學秩序的事件頻發(fā)。學校過度考慮家長需求和意見容易忽略自身育人準則，喪失辦學主體性，“地獄”出現。家長的自由與學校自由相遇時，如若雙方關系惡化，家長的自由就會對學校的自由產生束縛與禁錮，對學校的育人功能產生不良影響。

2.“他人即地獄”之學?！爸厣?/p>

社會和家長對學校造成的困境和發(fā)展瓶頸，是學校重塑自我、重振教育的機會。首先，學校的“市場化”趨勢所造成的禁錮能夠促進學校反思自我與市場他人的關系，認清自我本質，以遵循學校育人初心的自主行動協(xié)調學校自我與“市場化”的關系。以“市場化”的效率和資源利用最大化來提升學校管理和教學水平，為學校的自我——育人初心保駕護航。由此從他人對學校的異化中，實現學校自我的“重生”。其次，學校過于“政治化”所導致的困境，也能促使學校認清自我、反思自我，從而主動行動建構起與“政治化”的新型關系，實現自我成長與發(fā)展。根據教育部門的教育評估標準改善學校整體教學質量，提升教學實力。教育評估的本質也是看學校的育人質量，這能使學校把更多精力放在學生培養(yǎng)上，實現學校的育人初心。新型學?！罢位标P系的確立不僅能夠樹立起學校的品牌，也能夠增強學校育人水平。從“政治化”的禁錮中尋求突破，實現學校的自我“重生”。最后，家長對于學校教學和管理的制約和束縛，換個角度講，是學校自我成就、自我發(fā)展的重要參考。家長的初心是為了孩子，學校的初心是育人，二者并行不悖。學校應主動吸納家長意見中的合理部分，主動關懷家長需求，形成良好的家校合作共同體，雙方合力促進學校育人初心的實現。從家長的質疑與干預中，主動出擊，達成學校自我之“重生”，重振育人大計。

（二）“他人即地獄”之于教師

1.“他人即地獄”之教師困境

“他人即地獄”之于教師的他人有社會、學校和家長。教師的自我是為學生發(fā)展服務的社會角色。首先，社會對教師的過多嚴苛要求，將教師推向神壇，這無疑是對教師自我的抹殺。黃全愈在《素質教育在美國中》提到“教師不是神，會有這樣或那樣的缺陷。”[9]社會加之的諸多角色期待與角色規(guī)范，教師如果不加以正確對待，很可能演化成對教師自我的束縛與壓制，制約教師發(fā)展。其次，學校對教師教學的過多干預和指導，也有可能成為教師的“地獄”。每個教師都有屬于自我的獨特教學風格和教學方法，學校如果忽略教師差異性，要求其統(tǒng)一、規(guī)范，這將異化教師。教師喪失自己的主觀能動性和教學自主權以滿足學校期待，使教師處于他人與自我的雙重地獄之中。最后，新時代的家長更注重自己的話語權，關注學生在校的成績與健康?；趯W生的殷切希望，家長將這份關注轉移到教師身上，企圖利用物質利益誘惑賄賂教師，以使自己的孩子受到教師的優(yōu)待和特殊關注，這給教師的自我造成了極大的壓力和困擾，教師自我本質被異化，使教師處于“地獄”之中。

2.“他人即地獄”之教師“重生”

社會、學校和家長給予教師的期待與束縛，是教師認清自我、發(fā)展自我和堅定自我的推動力。首先，社會給予教師的過多要求與期待，雖然造成了教師的困擾和自我壓制，但這是教師認清自我本質，明確自我追求的好機會。社會對教師的角色期待和嚴格要求，為教師提供了獨特的視角來審視自我與社會他人之間的關系，幫助教師了解自我、認識自我。同時，社會對教師的期待和要求一定程度上為教師提供了發(fā)展的方向。教師自我與社會他人的角色期待攜手共進，共同促進教師成為一名合格的教育工作者。教師從社會他人的期待和要求中破繭而出，實現自我重生與發(fā)展。其次，學校對教師教學風格和教學方法的干預給教師提供了了解其他教學理念和方法的機會，促進教師反思自我教學方法和風格。教師主動行動，尋求自我和他人之間教學風格和方法的碰撞與交流，能夠促進教師發(fā)展自我，提升專業(yè)能力與水平。此外，碰撞與交流的存在也正是反映了教師自我的教學自主權與教學自由。教師不畏學校的束縛與限制，主動尋求發(fā)展，實現自我重生。最后，家長對教師生活的入侵，能夠讓教師反思自我與家長之間的關系，促進雙方關系重構。教師應采取積極行動，嚴正聲明身為教師的原則，堅定自我，使別有企圖的家長知難而退。同時，家長對于教師造成的這種困擾，也是教師反思自我、嚴格要求自我、提升自我境界的機會。教師自我在家長設置的“地獄”中，自主行動突破枷鎖，實現自我重生。通過認清自我、發(fā)展自我、堅定自我，教師能夠重塑自我，實現新生。

（三）“他人即地獄”之于課程

1.“他人即地獄”之課程困境

課程設置的目的是為學生的全面健康發(fā)展提供支撐，課程的自我究其本質是為了學生的發(fā)展。當今課程的開設、課程內容的選擇、課程評價或多或少都面臨著“他人即地獄”的處境。首先，傳統(tǒng)課程從成人視角、專家視角出發(fā)來安排學生學習的科目，課程自我的主體地位沒有顯現，成人與專家的自由剝奪了課程自我的自由，使得學生處于他設的課程之中，學生主體的自由與選擇被壓制。此外，在課程內容的選擇上，博比特指出，課程內容是兒童的活動和經驗。[10]傳統(tǒng)課程從社會發(fā)展、個人成長角度單一地編排學生要學習的內容，忽視了課程自我對課程內容的選擇與需求。在這種背景下，課程內容與學生身心發(fā)展階段失調、課程內容缺乏趣味性、課程內容脫離學生實際生活的問題頻發(fā)，課程失去了自我而深受他人的束縛與禁錮。最后，傳統(tǒng)課程評價受到了教師的壟斷，教師的“唯分數論”成為評價課程的主流評價方式。僅以分數來評價課程是非常狹隘的做法，分數并不能全面反映出課程對學生成長發(fā)展的意義與價值。由此課程評價陷入教師他人的壟斷與成見之中，課程自我處境艱難。

2.“他人即地獄”之課程“重生”

專家視角、成人視角、教師視角所造成的對課程開設、課程內容選擇和課程評價的束縛，是促使課程成就自我、重塑自我的導引。傳統(tǒng)的課程開設、課程內容的選擇以及課程評價方式的確對于課程自我造成了極大的異化與限制，這促使課程思考自我本質、追求真我。通過追求真我的行動，協(xié)調自我與他人之間的關系，搭建課程共同體。專家視角和成人視角以恰當的方式納入課程開設與選擇中，輔助課程自我以更加科學合理的方式融入其中，能夠避免課程走向極端，更科學地為課程自我服務。從他人的束縛走向自我與他人的共生，課程自我得到了成全。在課程評價中，正是因為“唯分數論”所帶來的弊端，才能促進課程自我的反思與成長，推動課程評價的發(fā)展，啟發(fā)人們對于評價方式的思考，使評價主體的多元性受到人們的關注和重視。分數是檢驗學生知識習得的有效方式。雖然它不能全面反映出學生的身心發(fā)展水平，但是在教育中它不可或缺。“唯分數論”的評價方式，促使課程評價的自我審視與進步，推動探索全過程多主體的課程評價，以此更好地為課程自我服務，成就課程，使課程獲得“重生”。

（四）“他人即地獄”之于教學

1.“他人即地獄”之教學困境

教學的存在意為引導學生習得知識、幫助學生獲得成長與發(fā)展。與課程相同，教學的自我也應服務于學生的發(fā)展。首先，教學組織形式上，大班制的教學組織形式以及教育的規(guī)?；⒘藢W生的個性。教學過分強調規(guī)范化規(guī)模化的人才培養(yǎng)，學生不能自我造就自己、發(fā)展自己，學生成長機制千篇一律。學生成為學校工廠生產出來的一般無二的機械產品。在教學方法上，傳統(tǒng)教學方法以教師的灌輸教學為主，追求效率，教學方法也成人化、機械化、死板化，沒有考慮到教學自我——學生，在教學方法上的主體性與適切性方面，造成教學自我在教學方法上的迷失。教學主體地位上，傳統(tǒng)教學方法中教師至上，教師是教學活動的主角，學生只是配角，教師完全壓制掌控著學生，教學自我處于被動地位，主體性被超越和忽視。教學自我主體地位沒落，自由選擇權喪失，學習對于學生來說是痛苦無趣的事情。

2.“他人即地獄”之教學“重生”

他人對教學自我“地獄”的形成蘊含著教學的自我發(fā)展與重生。大班制的教學組織形式以及教育的規(guī)?；趬褐茖W生個性的同時，不可否認，為我國當時的發(fā)展提供了大量人才。隨著時代的發(fā)展，其對教學自我產生的制約與阻礙，啟示我們思考新時代背景下的教學組織形式，促進教學組織形式的變革，使其更加符合人才培養(yǎng)的要求和教學自我的需要，使教學獲得重生。教學方法上，傳統(tǒng)教學方法對學生主體的壓制使學生處于不利境地，限制教學的自我發(fā)展。通過深思教學自我與他人的關系，重構自我與他人在教學方法上的適切性。利用成人化、效率化可以使教學方法上教學自我主體性的發(fā)揮更加切合學生實際、更加科學有效，成就教學自我。在教學主體地位上，由于傳統(tǒng)教學方法造成的對教學自我的壓制使教學重新反思自我本質及價值，并尋求發(fā)展。教師在教學中的主導地位能夠幫助學生主體地位的確立，引導學生成長，支持學生發(fā)展，真正使教學自我從他人的限制中實現重生。

三、結論

時代的發(fā)展賦予了“他人即地獄”新的內涵，我們不能再片面地將“他人即地獄”理解為他人對自我的束縛與異化，而是要看到他人對自我構成的“地獄”對于自我成長、自我重生的意義和價值。在學校教育場域中，他人對學校、教師、課程和教學所構成的“地獄”，無疑也存在束縛和限制、禁錮與異化，但正是由于這些困境的存在才推動了教育的自我認知、自我反思與自我成長，進而成就、塑造更好的自我，使教育獲得重生?！八思吹鬲z”啟示我們要用辯證的眼光看待他人與自我的關系，即使雙方關系惡化，我們也能夠從“地獄”中尋找到自我發(fā)展的“天堂?！?/p>