劉麗芳

在教師的職業(yè)生涯中，專業(yè)化成長是一個關(guān)鍵性的問題。很多青年教師在改進(jìn)和完善自己的教學(xué)實(shí)踐時，因缺乏專業(yè)團(tuán)隊(duì)的指導(dǎo)和協(xié)助，專業(yè)能力發(fā)展緩慢，制約了教師個人發(fā)展的空間。基于這一事實(shí)，為了加快青年教師專業(yè)成長的進(jìn)程，南昌市西湖區(qū)在本地建立了學(xué)研共同體，遴選了23 位青年教師，依托教研員負(fù)責(zé)制，構(gòu)建了名師、教研員、青年教師共同體的學(xué)研模式，致力于加強(qiáng)本地教師隊(duì)伍建設(shè)。

一、面臨的困境

（一）教師層面

通過問卷調(diào)查，23位青年教師中，初中教師5人，小學(xué)教師18 人；一級教師13 人，二級教師10 人；研究生學(xué)歷1人，本科學(xué)歷22人。他們既有來自名校的，也有來自城鄉(xiāng)結(jié)合地帶的。他們有著不同的教育背景和教學(xué)經(jīng)歷，有著強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)熱情，但在個人發(fā)展道路上遇到了成長的瓶頸，不知道如何突破自我。

（二）教研層面

從教育大環(huán)境來看，隨著教育改革的深化，學(xué)校在課程建設(shè)與實(shí)施、教學(xué)評價、教學(xué)管理、隊(duì)伍建設(shè)等方面改革的力度加大，教研部門的職能不斷豐富，但由于缺乏從行政管理到理論引領(lǐng)再到內(nèi)部科學(xué)運(yùn)行的系統(tǒng)規(guī)劃，無法提供高效的運(yùn)行機(jī)制。從常規(guī)教研來看，教研員對教師的專業(yè)成長有一定的幫助，但不固定的課例研討跟進(jìn)性不強(qiáng)，并不能取代有目的的、培養(yǎng)對象確定的、在一個階段內(nèi)持續(xù)進(jìn)行的教師研修活動。以南昌市西湖區(qū)的學(xué)研模式為例，雖然負(fù)責(zé)管理共同體的教研員了解本區(qū)域?qū)W科教學(xué)的現(xiàn)狀，但是如何突破傳統(tǒng)的教研模式和方法，為學(xué)校提供持續(xù)的專業(yè)支持，對教師進(jìn)行有效的引領(lǐng)和指導(dǎo)，仍是教研工作面臨的巨大挑戰(zhàn)。

二、引入名師的意義

教師的專業(yè)發(fā)展離不開名師、專家的引領(lǐng)與指導(dǎo)。名師通常具有較高的師德修養(yǎng)，教學(xué)示范性強(qiáng)，專業(yè)發(fā)展成就高，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，對教育改革的敏銳性強(qiáng)，對教育教學(xué)工作的熱情持久，能在教學(xué)、師德建設(shè)、教研、文化建設(shè)等方面提供方案、指導(dǎo)和建議。引進(jìn)名師與培養(yǎng)未來名師，能滿足“引進(jìn)方”對優(yōu)質(zhì)資源的渴求與高效利用。在相互尊重、相互協(xié)商、平等互利的基礎(chǔ)上聯(lián)合組建發(fā)展共同體，整合區(qū)域內(nèi)政策、智力、制度等資源優(yōu)勢，能協(xié)同推進(jìn)教師教育的創(chuàng)新發(fā)展，為提升教育質(zhì)量提供有力的支撐。

三、共同體的行動

（一）共建愿景，為共同體的成長提供精神支持

共同體的成長愿景是培養(yǎng)有自己獨(dú)特的教學(xué)主張，有正氣、有思想、善創(chuàng)造、會研究、能引領(lǐng)的學(xué)科領(lǐng)軍教育人才。教學(xué)主張是卓越教師的內(nèi)核和品牌，它來自有抱負(fù)、有情懷、有思想的教師對具體教學(xué)問題的系統(tǒng)、深刻、清晰的思考和苦心孤詣的實(shí)踐探索，體現(xiàn)了教師理性思考的深度和教學(xué)境界的高度，是具有專業(yè)發(fā)展欲望的教師的不竭動力。

共同體的課程立足于課堂，教學(xué)通過研修活動，提煉教學(xué)主張，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)成長與科研、教學(xué)的融合。在共同體的研修活動中，青年教師要經(jīng)歷三個階段的學(xué)習(xí)：第一，體悟構(gòu)想教學(xué)主張。通過專家報告、學(xué)術(shù)交流、讀書、讀“人”、讀“課”、開闊視野，找到方法，然后用SWOT 工具進(jìn)行自我發(fā)現(xiàn)、自我定位，設(shè)計實(shí)現(xiàn)自我突破的階段性目標(biāo)，優(yōu)化整合成長環(huán)境，明確方向，并產(chǎn)生持續(xù)發(fā)展的新動力。第二，嘗試提煉、摸索、實(shí)踐教學(xué)主張。在課堂中重新認(rèn)識自己，打破思維定式，把自己的新想法付諸課堂實(shí)踐，并通過不斷反思、修正、升華、重塑自己的教學(xué)思想。第三，逐步豐富教學(xué)主張，形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格和思路，并通過著文、公開課、學(xué)術(shù)報告等形式服務(wù)于學(xué)校和學(xué)生。

（二）規(guī)范教研制度，為共同體的活動提供保障

共同體活動有明確的教研目標(biāo)、適宜的教研頻次，以及分層次的教研內(nèi)容。在課前，教研員提前一周將本月聽評課的主題和活動安排發(fā)布在工作群里，授課教師將個人的教案設(shè)計和課件發(fā)給名師預(yù)覽，名師和教研員在線上與授課教師交流，厘清思路，調(diào)整教學(xué)設(shè)計，完善教學(xué)過程。在課中，引入“以學(xué)評教”的課堂觀察評價表，每位觀課教師確定觀察目的，明確觀察點(diǎn)，選擇觀察行為，將教師與學(xué)生在課堂上的具體表現(xiàn)和反應(yīng)詳細(xì)記錄在課堂觀察評價表具體欄中。在課后，授課教師先說課，觀課教師對照課堂觀察評價表進(jìn)行評課，授課教師根據(jù)評課意見進(jìn)行再設(shè)計，其他教師提交聽課反思，提升教師的思辨能力。

（三）“1+1名師模式”，引領(lǐng)成員升級教育理念

每月邀請一名國內(nèi)知名的教學(xué)名師舉行專題講座，與青年教師零距離交流。青年教師面對面傾聽名師對課程的見解和專業(yè)的觀點(diǎn)，在與名師的對話中，接受最前沿的教學(xué)思想，及時更新、升級、豐富自己的教育理念，填補(bǔ)自己巨大的“專業(yè)信息差”，找尋自身在課程設(shè)計、教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)評價等方面的成長點(diǎn)和突破口，進(jìn)而逐漸從規(guī)范性教學(xué)走向創(chuàng)造性教學(xué)和研究性教學(xué)。

（四）“我與名師同課異構(gòu)”，搭建思維碰撞的舞臺

常規(guī)的“同課異構(gòu)”通常發(fā)生在一般教師之間，是教師展示自己對課程的不同理解的機(jī)會，但有時因教師個人的局限性，設(shè)計的課程缺乏高度和深度。為了幫助教師改變思維習(xí)慣，開闊視野，共同體每學(xué)期會開展一次“我與名師同課異構(gòu)”的教研活動，參與授課的名師涵蓋高中、初中和小學(xué)三個階段。教師在由共同體組建備課組的群策群力下，通過多次“磨課”，形成了針對備課專題的授課共識。

這種“名師引領(lǐng)，集體磨課”的研課模式集“同課、異構(gòu)、協(xié)同、共研”四位于一體，能引領(lǐng)青年教師在教學(xué)整體設(shè)計、導(dǎo)與學(xué)的有機(jī)融合、難點(diǎn)突破、細(xì)節(jié)處理、教育智慧等方面提高自我認(rèn)知、教學(xué)認(rèn)知水平和技能，從而突破自己專業(yè)成長的瓶頸。

總之，教師通過共同體成員之間的協(xié)作互助，能進(jìn)行實(shí)時的教學(xué)反思，喚醒自身的專業(yè)自覺，激發(fā)專業(yè)發(fā)展的責(zé)任感、成就感和主體性，逐漸實(shí)現(xiàn)共同體的愿景。同時，學(xué)校能以共同體為軸心，不斷影響及輻射他人，成為本地區(qū)教育的愿景制造者、文化建造者、變革促進(jìn)者、自覺反思者，形成推動本地區(qū)教育改革的一股強(qiáng)勁動力。共同體的研修模式為地區(qū)教研注入了“活”水，教研員在組織共同體活動的過程中，其角色逐漸從“被動支持者”的角色轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺e極干預(yù)者”，是一個從旁觀到介入再到投入的漸變過程。在這一過程中，教研員能厘清教研、培訓(xùn)和教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系，逐步堅定對研究的認(rèn)同度和使命感，促使自身向新型研修員轉(zhuǎn)換，形成教師專業(yè)成長的持續(xù)動力。