蒲 濤，曹秀利

（1.凱里學(xué)院人文學(xué)院，貴州凱里 556011；2.凱里學(xué)院美術(shù)與設(shè)計學(xué)院，貴州凱里 556011）

20世紀(jì)80年代以來，研究型教學(xué)逐漸在世界各國流行起來，近年來，隨著我國本科教學(xué)改革的呼聲日益強烈，研究型教學(xué)的重要性也日漸凸顯，本科研究型教學(xué)也成為教育界與學(xué)術(shù)界普遍關(guān)注的話題。何為本科研究型教學(xué)，教育界與學(xué)術(shù)界目前還沒有形成統(tǒng)一的認識，筆者將其寬泛地界定為，在大學(xué)本科教學(xué)過程中，教師在教學(xué)過程中注入研究型的思維，以研究型的方式開展教學(xué)活動，強調(diào)產(chǎn)出導(dǎo)向為目標(biāo)的教學(xué)理念與教學(xué)模式。研究型教學(xué)體現(xiàn)了以知識獲取為中心的教育理念向以探索知識為中心的教育思想的轉(zhuǎn)向，研究型教學(xué)作為一種教育理念，具有開放性的特點，可以容納多種研究型教學(xué)方法，不同的教師在研究型教學(xué)理念的指導(dǎo)下可以形成獨具特色的研究型教學(xué)模式［1］。

民族學(xué)專業(yè)教學(xué)的課程體系一般可分為理論課與實踐課兩大體系，民族學(xué)專業(yè)較其他人文社科專業(yè)更加注重實踐教學(xué)，在實踐教學(xué)上有了一些改進，取得了一些突破，然而在理論課的教學(xué)上仍相對落后，教學(xué)內(nèi)容陳舊，以“填鴨式”的授課方式為主，考前劃范圍單純追求分數(shù)等，已經(jīng)嚴重限制了本科教育功能的發(fā)揮，不能適應(yīng)民族學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)的需求。

筆者從事民族學(xué)本科教學(xué)已經(jīng)十年，上過人類學(xué)概論、文化人類學(xué)、中國人類學(xué)史、民族理論與民族政策、文化人類學(xué)理論、當(dāng)代人類學(xué)理論、宗教人類學(xué)、政治人類學(xué)、旅游人類學(xué)、民族社會學(xué)、社會性別研究、族群理論與區(qū)域社會、當(dāng)代中國民族問題研究等十余門民族學(xué)專業(yè)理論課程，結(jié)合自己的學(xué)習(xí)經(jīng)歷與教學(xué)實踐，對民族學(xué)專業(yè)理論課實施研究型教學(xué)的必要性進行了論證，并就民族學(xué)專業(yè)理論課程研究型教學(xué)路徑進行了探索，以供同行參考。

一、民族學(xué)專業(yè)理論課實施研究型教學(xué)的必要性

（一）實施研究型教學(xué)是新文科建設(shè)的時代要求

新文科建設(shè)指的是教育部于2021年3月啟動的“新文科研究與改革實踐”項目的建設(shè)事項與建設(shè)工作，目的是推進哲學(xué)社會科學(xué)與新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革的交叉融合，形成哲學(xué)社會科學(xué)的中國學(xué)派［2］。新文科建設(shè)是新時代黨和國家對傳統(tǒng)學(xué)科建設(shè)思路和人才培養(yǎng)模式反思的產(chǎn)物，文科教育振興關(guān)乎我國高等教育的振興，關(guān)乎國家綜合國力的提升，新文科建設(shè)要求文科學(xué)科建設(shè)打破學(xué)科壁壘，由學(xué)科導(dǎo)向轉(zhuǎn)向問題導(dǎo)向，培養(yǎng)適應(yīng)新時代的復(fù)合型創(chuàng)新型人才，為新形勢下高校學(xué)科建設(shè)與人才培養(yǎng)模式提出了新思路，也對高校文科教師的教學(xué)工作提出了新的要求。

民族學(xué)是一門橫跨自然科學(xué)、社會科學(xué)與人文學(xué)科的綜合性學(xué)科，與新文科學(xué)科建設(shè)思路具有內(nèi)在的契合性，民族學(xué)的研究型教學(xué)以學(xué)生為主體，培養(yǎng)學(xué)生的探索能力與批判思維，與新文科人才培養(yǎng)模式與培養(yǎng)目標(biāo)具有內(nèi)在一致性，民族學(xué)專業(yè)實施研究型教學(xué)是新時代新形勢下新文科建設(shè)的必然要求。

（二）實施研究型教學(xué)是大學(xué)本科教學(xué)的應(yīng)有之義

所有的本科大學(xué)，無論是研究型大學(xué)、教學(xué)型大學(xué)、教學(xué)研究型大學(xué)都是按照專業(yè)來進行人才培養(yǎng)的，要求學(xué)生系統(tǒng)掌握一門專業(yè)，并最終以一篇學(xué)位論文取得相應(yīng)專業(yè)的學(xué)位，因而大學(xué)教育內(nèi)在具有學(xué)術(shù)性與研究型的特點，必然要求以學(xué)生以研究方式進行學(xué)習(xí)，也相應(yīng)地要求教師以研究型的方式教學(xué)。此外，中小學(xué)教學(xué)所面對的知識體量與大學(xué)沒有可比性，對于中小學(xué)教育，研究型教學(xué)能起到錦上添花的作用，然而對于大學(xué)本科教學(xué)，傳統(tǒng)的知識講授型教學(xué)無法滿足滿足大學(xué)教學(xué)的需求。

特別是在一些教學(xué)型的新建本科院校，從師范類?？圃盒Ｉ壎鴣恚瑐鹘y(tǒng)教學(xué)觀念與管理模式根深蒂固，嚴重弱化了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，削弱了學(xué)生的主體性，最終影響大學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，研究型教學(xué)的引入與推行，有助于推進本科教學(xué)的課堂革命，實現(xiàn)民族學(xué)本科教學(xué)培養(yǎng)的目的。

（三）實施研究型教學(xué)是民族學(xué)學(xué)科特點的內(nèi)在要求

著名民族學(xué)家楊庭碩認為民族學(xué)教學(xué)改革應(yīng)立足于民族學(xué)學(xué)科特點，他認為民族學(xué)是一門超具體的綜合性人文科學(xué)，民族學(xué)本科教育的重點理應(yīng)突出思維方法的樹立，而不應(yīng)當(dāng)把具體知識記憶放到培訓(xùn)學(xué)生的首位［3］，這一認識和要求與研究型教學(xué)的理念不謀而合。

此外，民族學(xué)與其他人文社會學(xué)科相比具有更強的實踐性，更加重注田野調(diào)查，田野調(diào)查也被認為是民族學(xué)者的成年禮，成功的田野調(diào)查與合格的調(diào)查報告的撰寫必然要求學(xué)生具有堅實的理論基礎(chǔ)與嚴格的學(xué)術(shù)訓(xùn)練。以凱里學(xué)院民族學(xué)教學(xué)為例，根據(jù)人才培養(yǎng)方案，每一學(xué)年都有田野調(diào)查課程，多年的實踐證明，學(xué)生田野調(diào)查成果質(zhì)量的高低直接取決于學(xué)生的理論水平與學(xué)術(shù)訓(xùn)練的程度。民族學(xué)綜合性的學(xué)科性質(zhì)與注重實踐的學(xué)科特點是民族學(xué)專業(yè)理論課實施研究型教學(xué)的內(nèi)在要求。

二、民族學(xué)專業(yè)理論課程研究型教學(xué)路徑探索

研究型教學(xué)的實施路徑需要有相應(yīng)的教學(xué)組織與教學(xué)方式配套，教學(xué)活動的中心問題是教與學(xué)的問題，也是教師與學(xué)生的關(guān)系問題，研究型教學(xué)路徑的探索也要落實到這一問題上來?；诙嗄甑慕虒W(xué)實踐與觀察，我們發(fā)現(xiàn)在研究型教學(xué)過程中，就是正確處理“教師主導(dǎo)-學(xué)生主體”的教學(xué)關(guān)系，明確教師與學(xué)生各自不同的地位和作用［4］。

根據(jù)研究型教學(xué)的理念與“教師主導(dǎo)-學(xué)生主體”的教學(xué)關(guān)系原則，我們在課堂組織安排上靈活地運用了“對分課堂”的教學(xué)策略。大學(xué)課堂每次課兩節(jié)課共90 分鐘，在第一個45 分鐘，教師進行課程內(nèi)容的講授，授課時間為25 分鐘，學(xué)生提問與教師回應(yīng)為時間20 分鐘；第二個45 分鐘，小組學(xué)生主題展示時間為25分鐘，其余學(xué)生對主題展示的評議與教師的總結(jié)時間為20分鐘，在全程90分鐘的課堂中，教師始終要發(fā)揮主導(dǎo)作用，而學(xué)生則要處于學(xué)習(xí)的主體位置。

（一）實施研究型教學(xué)要堅持發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用

在研究型教學(xué)模式下，教師的主導(dǎo)作用主要體現(xiàn)教師在教學(xué)活動中，要適時充當(dāng)好“講授者”“學(xué)習(xí)者”“研究者”的角色，教師既是課堂授課活動的引領(lǐng)者，也是課后教學(xué)反思的實踐者，還是教學(xué)學(xué)術(shù)的實施者。

1.作為講授者的教師要做好教學(xué)活動的引領(lǐng)者

在研究型教學(xué)中，作為講授者的教師，要處理好課堂教學(xué)內(nèi)容與教材的關(guān)系，要將教材中的確定性知識與本學(xué)科的前沿研究的不確定性知識結(jié)合起來，同時融合教師自身的研究方向制定出教學(xué)內(nèi)容［5］。教師對課程內(nèi)容整合之后一般形成以問題為導(dǎo)向的教學(xué)專題，這些教學(xué)專題也會隨著教師自身研究型教學(xué)的積累與推進，或替換專題內(nèi)的案例與素材，或者在新一輪教學(xué)實踐中重新制定新的專題，從內(nèi)容到形式不斷更新。研究型教學(xué)的課堂講授并非對教學(xué)內(nèi)容的全面講授，重點在于分析基本概念和核心理論，引導(dǎo)學(xué)生進行思考和對理論的運用。

2.作為學(xué)習(xí)者的教師要做好教學(xué)反思的實踐者

在研究型教學(xué)中，作為學(xué)習(xí)者的教師的意思是教師要對自身的教學(xué)活動進行持續(xù)的反思，反思的內(nèi)容包括教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施與教學(xué)效果在內(nèi)的全過程，從實踐中學(xué)習(xí)教學(xué)經(jīng)驗領(lǐng)悟教學(xué)的規(guī)律。

教師的教學(xué)反思尤為重要，教師不斷地對教學(xué)活動進行反思，把自己作為終身的學(xué)習(xí)者，不斷更新教學(xué)理念，提升教學(xué)技能和教學(xué)素養(yǎng)，提高教學(xué)質(zhì)量；另一方面，教學(xué)反思能夠不斷累積素材，為教師進行后續(xù)的教學(xué)學(xué)術(shù)研究奠定基礎(chǔ)。

3.作為研究者的教師要做好教學(xué)學(xué)術(shù)的實施者

教學(xué)學(xué)術(shù)屬于一般學(xué)術(shù)研究的一個種類，是指教師立足于自己的專業(yè)，結(jié)合教育科學(xué)的理論對自己的教學(xué)實踐或身邊的教學(xué)現(xiàn)象進行研究，最終形成教學(xué)研究成果，教學(xué)學(xué)術(shù)一般把如何將知識有效傳授給學(xué)生作為研究問題，研究的目的是為了改進教學(xué)實踐，使學(xué)生學(xué)習(xí)效果最大化［6］。

教學(xué)學(xué)術(shù)概念的提出具有重要意義，將我們自身的教學(xué)活動與身邊的教育現(xiàn)象納入我們的研究范圍，轉(zhuǎn)換成研究對象，研究資料容易取得，不同學(xué)科特別是人文社會科學(xué)類的教師都可以從各自學(xué)科從發(fā)研究教育現(xiàn)象，既擴大了教育研究的隊伍，也開拓了各自學(xué)科的研究領(lǐng)域。對于民族學(xué)專業(yè)的任課教師來說，可以借鑒教育人類學(xué)或民族教育學(xué)的理論方法對教學(xué)活動進行研究，既能提升教師的教學(xué)與科研能力，也能提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

如果說教學(xué)反思是對教學(xué)活動的一般性的經(jīng)驗總結(jié)，那么教學(xué)學(xué)術(shù)則是專業(yè)性的理論性的教學(xué)研究，兩者最終的目的都是為了反哺研究型教學(xué)實踐，提高教學(xué)質(zhì)量，完成專業(yè)人才培養(yǎng)的目標(biāo)，提高教學(xué)質(zhì)量。

（二）實施研究型教學(xué)要重視學(xué)生的主體地位

研究型教學(xué)是一種旨在增強學(xué)生能動性與凸顯學(xué)生主體性的教學(xué)模式。在研究型教學(xué)中，作為教學(xué)活動主導(dǎo)的教師，從傳統(tǒng)的知識傳授者變成了教學(xué)活動的引領(lǐng)者，學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者與示范者，學(xué)生也由傳統(tǒng)被動的知識接受者變?yōu)閷W(xué)習(xí)的主體，在教學(xué)活動中也要適時充當(dāng)好問題“提出者”、知識“發(fā)現(xiàn)者”與課題“研究者”的角色。

1.讓學(xué)生成為問題的“提出者”

研究型教學(xué)以培養(yǎng)具有學(xué)科問題意識的學(xué)生為目標(biāo)。愛因斯坦提出過一個重要觀念，認為發(fā)現(xiàn)問題可能比解決問題更為重要。問題是所有學(xué)科進步的源泉，傳統(tǒng)教學(xué)模式中也重視問題的作用，師生通過“你問我答”的方式進行知識的傳授，但這與研究教學(xué)所提倡“問題意識”有很大區(qū)別，“問題意識”是通過學(xué)科訓(xùn)練培養(yǎng)出的一種主動發(fā)現(xiàn)問題、探究問題的思維習(xí)慣與思維模式。

要培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，需要在教學(xué)活動的各個環(huán)節(jié)融入以問題為中心的思維訓(xùn)練，將“發(fā)現(xiàn)問題-提出問題-分析問題-解決問題”的主動權(quán)都交給學(xué)生。在課前預(yù)習(xí)時，讓學(xué)生提出自己需要解決的問題；在課堂教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生對老師的講授，對同學(xué)的主題陳述及師生的互動環(huán)節(jié)提出批判或問題；課后作業(yè)與練習(xí)，從學(xué)生回答問題變?yōu)樽寣W(xué)生提出問題或制作考試題目；在文獻閱讀中引導(dǎo)學(xué)生以批判性閱讀的方式提出問題；在田野調(diào)查中，指導(dǎo)學(xué)生從日常生活社會現(xiàn)象中產(chǎn)生問題凝練問題?？傊M可能在教學(xué)過程中的多種場合引導(dǎo)學(xué)生提問，提高學(xué)生對問題重要性的認識，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識。

2.讓學(xué)生成為知識的“發(fā)現(xiàn)者”

研究型教學(xué)要求學(xué)生不僅要學(xué)會主動提問，以問題引領(lǐng)推動學(xué)習(xí)，還要成為知識的“發(fā)現(xiàn)者”，明了知識的生產(chǎn)過程與機制，進而為課題的研究奠定基礎(chǔ)。大學(xué)本科課堂教學(xué)具有學(xué)術(shù)性，研究型教學(xué)中講授本身就是嚴謹?shù)膶W(xué)術(shù)活動，具有事實性與邏輯性，作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生需要在課堂學(xué)習(xí)中將學(xué)習(xí)的重心從知識的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向思維方式的學(xué)習(xí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中需要領(lǐng)會教師話語的學(xué)理性與邏輯性，重注知識生產(chǎn)過程的學(xué)習(xí)而非知識本身的學(xué)習(xí)，了解研究過程，掌握研究方法。

此外，Presentation 的運用，也能有效培養(yǎng)指引學(xué)生主動對知識的發(fā)現(xiàn)與挖掘。Presentation 指在教師的主導(dǎo)下，事先與學(xué)生協(xié)商設(shè)定“主題”，讓學(xué)生自主閱讀材料，就某一主題在課堂上進行主題陳述，進而開展課堂討論的教學(xué)活動。當(dāng)然學(xué)生的主題陳述與課堂討論都要緊緊圍繞“問題意識”展開，才能取得預(yù)期效果。

3.讓學(xué)生成為課題的“研究者”

研究型教學(xué)的核心目標(biāo)是培養(yǎng)掌握研究技術(shù)具有獨立研究能力的學(xué)生，作為課題研究者的學(xué)生，需要在教師的指導(dǎo)下直接參與到研究活動中完成一個完整的研究項目。

研究型教學(xué)是一種產(chǎn)出導(dǎo)向的教學(xué)模式，課題研究的實施可以改革傳統(tǒng)的考試方法，用寫作課程論文替代試卷考試，最終產(chǎn)出一篇課程調(diào)查報告或課程論文。對于民族學(xué)專業(yè)的大三學(xué)生來說，按照培養(yǎng)方案和流程，學(xué)生已經(jīng)有了一定的理論積累和田野調(diào)查的訓(xùn)練，具備了課題研究的基礎(chǔ)與條件。具體做法是，在課程主題范圍內(nèi)，在教師的主導(dǎo)下，學(xué)生根據(jù)自己的興趣選擇一個研究課題，教師根據(jù)學(xué)生的選題，與學(xué)生共同協(xié)定課程論文題目，通過文獻的閱讀，學(xué)生初擬調(diào)查提綱，教師對提綱提出建議，學(xué)生利用課余和周末的時間展開田野調(diào)查，收集資料，通過一個學(xué)期的研究，最后完成課程論文的寫作。課程論文的寫作使學(xué)生通過一門課程經(jīng)歷了一次完整的從提出問題到分析問題，最后解決問題的研究流程，學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體性得到進一步的發(fā)揮。

（三）實施研究型教學(xué)要發(fā)揮師生的交往互動作用

教學(xué)過程從某種意義上來說是師生之間的交往過程，研究型教學(xué)理念與教學(xué)模式的推廣需要與之相適應(yīng)的師生關(guān)系與教學(xué)交往模式。列維納斯他者性哲學(xué)觀對研究型教學(xué)師生交往關(guān)系的建構(gòu)具有重要啟發(fā)意義。首先，在他者性的教學(xué)交往中，他者具有優(yōu)先性，自我為他者而存在，自我是作為他者的自我，正是教師與學(xué)生的他者性為教師和學(xué)生提供了為對方負責(zé)的信念，重新建構(gòu)了各自基于他者的主體性，為教學(xué)活動中教學(xué)關(guān)系的雙方提供了教與學(xué)的意義支撐。其次，在他者性教學(xué)交往中，自我與他者是一種不對稱的平等關(guān)系。因為不對稱，教師與學(xué)生都要承認自身的特殊性，以及自身之外的他者性，師生關(guān)系不以追求一致性為目的，師生得以用批判性的思維來對待知識；因為不對稱，他者具有優(yōu)先性，師生都要致力于為對方負責(zé)，而不要求對方回報，只要每個人都為他者負責(zé)，平等的師生關(guān)系就得以建立［7］。民族學(xué)本身就是以異文化與他者性為研究對象的學(xué)科，也能夠為我們提供更多關(guān)于自我與他者關(guān)系的認識，為認識師生關(guān)系提供更直觀的指導(dǎo)，至于如何將民族學(xué)的他者觀與列維納斯他者性哲學(xué)結(jié)合起來，重構(gòu)研究型教學(xué)下的師生交往關(guān)系，則是需要進一步研究的課題。

三、結(jié)語

目前，雖然研究型教學(xué)還處于探索階段，在具體操作上由于學(xué)生層次的差異與教師教學(xué)水平差異等因素，影響研究型教學(xué)的實際效果，但不能因噎廢食，反而提醒我們對研究型教學(xué)做更深入的貼合現(xiàn)實的研究，推進民族學(xué)專業(yè)理論課研究型教學(xué)的完善。