張 騫

（華東政法大學 馬克思主義學院，上海 201620）

智慧課堂的技術(shù)介入在教學實踐中走向縱深，數(shù)據(jù)統(tǒng)治的邏輯伴隨著教學主體的邊緣化逐步得到確認，強勢的技術(shù)理性業(yè)已嚴重影響到學生主體功能的發(fā)揮。將大學思政教學智慧課堂的技術(shù)理性問題作為切口，總覽技術(shù)應(yīng)用史中人與技術(shù)產(chǎn)品的交互過程，無論是馬克思對技術(shù)異化的反思、韋伯對工具理性的批判、哈耶克對“唯科學主義”的反思，都可以看出哲學家對“技術(shù)進步與生活世界下的自然狀態(tài)關(guān)系”[1]87表示的關(guān)切。當前的思想政治教育面臨的困境之一正是學生在智慧課堂等技術(shù)平臺的統(tǒng)治下同教學主體的異化，哈貝馬斯以“技術(shù)作為一種意識形態(tài)”為理論起點指出技術(shù)的異化對社會制度框架的腐化作用，而“社會制度框架的建構(gòu)不是一個技術(shù)先導(dǎo)的問題，仍舊受交往實踐的制約”[1]61，因此，哈貝馬斯試圖以“交往理性”實現(xiàn)對此種關(guān)系爭論的理性控制，這對教育主體在交往過程中如何應(yīng)對技術(shù)異化對教育系統(tǒng)的腐蝕具有極大的啟發(fā)意義，亦成為智慧教學推進中尤為重要的課題之一。本文以大學生思政智慧課堂為載體，以“學習通”使用情況作為觀察入口，具體分析數(shù)據(jù)化教學背景下的學生的異化問題，并試圖從哈貝馬斯的交往理性中找尋思想啟蒙。

一、智慧課堂的應(yīng)用研究與反噬可能

學界對智慧課堂的研究主要集中在主體培育、教學機制、智慧要素、聯(lián)通路徑等諸方面，總體來說已經(jīng)十分的深入，其應(yīng)用路向主要側(cè)重于教師教學思維的革新、學生智慧的培養(yǎng)與個性的張揚、教學工具的升級換代、教育系統(tǒng)智慧要素嵌入等諸方面。得益于人工智能時代技術(shù)效益的實現(xiàn)效率增長以及近年來國家教育結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型推力，智慧教學已經(jīng)在中國各級教育梯隊中取得了一系列重要成果，但是要實現(xiàn)智慧教學的全覆蓋，推動知識導(dǎo)向型傳統(tǒng)課堂向智慧導(dǎo)向型的高階課堂轉(zhuǎn)換仍需要長遠的發(fā)展與完善，尤其是技術(shù)應(yīng)用在初期的技術(shù)慣性作用下極易突破原有設(shè)定的技術(shù)倫理，表現(xiàn)為一種不可控的力量。

“學習通”平臺的應(yīng)用，使得傳統(tǒng)思想政治教育課堂中存在的裁剪現(xiàn)實生活，忽視社會情境，抹煞主體建構(gòu)的弊端得以有效解決，為學生的教育生活增加了學習趣味，為教學的開展豐富了教學內(nèi)容，為施教者的備課完善了教育目標，但同時學生之于教學平臺的對象化使得技術(shù)介入初期設(shè)定的人同技術(shù)的關(guān)系發(fā)生異化?！皩W習通”在掌握學生的學習數(shù)據(jù)和教師的教學方式之后，對教學雙方拋出數(shù)據(jù)化的參考建議，誘使雙方沿著基于技術(shù)最優(yōu)的行為軌跡推動教學過程走向縱深，表面上看，學生在此過程中減少了勞動負擔，直接獲得了平臺基于大數(shù)據(jù)思維提取的“干貨”，數(shù)據(jù)平臺的存在成為了學生理性生命的擴大化載體，實際上，這種填充式的信息弱化了學生的人文思考品質(zhì)，擠壓了學生作為生命個體的自在空間，是對學生教學生涯的欺騙，學生在此虛假的充實狀態(tài)中迷失自我。當數(shù)據(jù)平臺對學生實施統(tǒng)治和剝削異化時，學生早已失去了抵抗的能力，只能在既有的教學生命中維持個人虛假形態(tài)。正如哈貝馬斯所說：“它們把科學、技術(shù)和計劃想像成合理控制自然與社會的工具”，工具的使用代替了人腦的使用，思想的歷史被高度壓縮，任何存在于思維中的謬誤都是毫無價值的。就其結(jié)果而言，在工具的使用過程中，“這種期待被大量有力證據(jù)給推翻了”，因此他在對技術(shù)與人類關(guān)系的分析過程中指出技術(shù)的雙刃劍屬性，“而且那些需要控制的系統(tǒng)越復(fù)雜，不良后果就越嚴重”，任技術(shù)統(tǒng)治下去，最終“我們每天都能看到生產(chǎn)力變?yōu)槠茐牧?，計劃的能力變?yōu)闈撛诘母蓴_力量。”[2]在數(shù)據(jù)化教學中來看，即是學生順從于數(shù)據(jù)秩序下的思政教學安排，在數(shù)據(jù)反饋的的引導(dǎo)下做出適應(yīng)于數(shù)據(jù)倫理建構(gòu)的行為，而后逐漸的成為數(shù)據(jù)體的一個螺絲釘。

二、大學思政教學中的主體異化

在馬克思看來，勞動的異化指勞動者同勞動產(chǎn)品、勞動活動、人的類本質(zhì)相異化，其本質(zhì)是資本家占有了生產(chǎn)者和生產(chǎn)資料，勞動者只能在資本的驅(qū)使下被動的為他人勞動[3]，這是“社會勞動”理論中人與人的異化。哈貝馬斯著眼于資本主義社會中人的實踐理性異化，這種實踐理性具有無法克服的缺陷——“同它扎根于其中的文化的生活形式和政治的生活秩序脫離了聯(lián)系”[4]。那么在數(shù)字化教學——“智慧課堂”語境之下，又該如何理解人與人的異化？以思政課堂教學為例，學生作為單個體的人，數(shù)字資本的生產(chǎn)過程即是使用價值的創(chuàng)造過程，學生被使用價值對象化，數(shù)據(jù)平臺才從交往中介異化成了交往主體，“學習通”自身作為廣義上的勞動產(chǎn)品從“被奴役”向“奴役”轉(zhuǎn)化，失去了學生作為個體意義上的勞動者；“學習通”通過已有的學習路徑驅(qū)使學生在平臺中生產(chǎn)數(shù)字資本，學生獲得資本的使用價值，平臺獲取的資本的價值——數(shù)字勞動為平臺的經(jīng)濟獲益服務(wù)；學生在平臺的使用過程中由于價值觀的混亂失去了精神愉悅，又因為“數(shù)據(jù)人”對于學生“本我”的僭越而使得平臺表現(xiàn)出反主體性效應(yīng)，學生異化為教育過程延續(xù)的工具，學生之于平臺不具備獨立人格和自由意志，而是作為數(shù)字生產(chǎn)者而存在，學生的生命特征不作為平臺運行所必須考慮的對象。

（一） 教學中心的轉(zhuǎn)移與傳統(tǒng)師生倫理的異化

師生關(guān)系的重塑是隨著互聯(lián)網(wǎng)在高校思政教育中的滲透同步進行的，傳統(tǒng)的師生教學場域邊界逐漸消解，教學內(nèi)容生活化，教學方式場景化，教學介質(zhì)多樣化?！皩W習通”數(shù)據(jù)平臺異化了師生交往情境，通過大數(shù)據(jù)的信息集成和觀點多元特點形成對于教師地位的技術(shù)優(yōu)勢，改變了學生對老師的依附秩序，學生不再將老師當成信息獲取的主要來源。教學中介的存在使得師生交往“去中心化”，教學權(quán)威轉(zhuǎn)移到了新的介質(zhì)——“學習通”平臺上來，學生的主體地位加強，教學平臺由于學生期待和教師賦權(quán)而逐漸強化形成的新的教學中心。例如，筆者在華東政法大學“智慧課堂”的“毛中特”網(wǎng)課教師端發(fā)現(xiàn)；教師在網(wǎng)課過程中運用課件、視頻、音頻等工具的時間比例高達70%，課堂各環(huán)節(jié)普遍存在氛圍沉悶，互動僵化。遲到早退的現(xiàn)象；學生對課中思考和課后作業(yè)的態(tài)度往往是踩點回復(fù)，內(nèi)容同一，思想淺??；教學平臺在傳遞師生之間的思想火花時因方式的單調(diào)而始終無法建立高效有序活潑的課堂氛圍。筆者通過對該課堂一學年的觀察發(fā)現(xiàn)，整個教學過程中，“學習通”幾乎成為了師生交往的唯一中介，師生之間的角色定位逐漸模糊，教師為了營造積極的課堂氛圍，一味迎合學生對于趣味、新鮮、多元的內(nèi)容需要，上課就是聊天，念經(jīng)甚至插科打諢。本質(zhì)上說這是工具理性價值觀的隱形植入對傳統(tǒng)思政課形態(tài)的消解，“學習通”平臺在教學過程中形成了不合理的角色期待，導(dǎo)致從語言、動作的異化到教學方式、教學目標的異化乃至師生之間價值觀的異化。此外，冰冷的“學習通”平臺阻隔了師生之間面對面的溫情寒暄，“上課”成了師生之間唯一的正當合理交流途徑，傳統(tǒng)的師生之間的生活鼓勵，職業(yè)咨詢，情感疏導(dǎo)話題在數(shù)據(jù)平臺中慢慢萎縮，師生的肢體動作，眼神目光，語氣口吻作為重要教學要素在課堂中被忽略，師生之間的對話缺乏態(tài)勢語言而顯的愈加冷漠。哈貝馬斯的觀點認為技術(shù)的發(fā)展是由于社會在利益引誘下自發(fā)的產(chǎn)生，“人們對技術(shù)進步的方向本身并沒有加以反思?！盵1]108老師以完成教學任務(wù)為目標導(dǎo)向，對學生疏于交流，學生以完成教學時長為學習導(dǎo)向，對教學內(nèi)容毫不關(guān)心。教學關(guān)系中最重要的一對交往主體由此異化退回了更加傳統(tǒng)的信息授受關(guān)系。

（二） 教學行為的失序?qū)е聦W生交往的失范

馬克思主義認為，個體生命的存續(xù)主要意義來源于社會交往，在“智慧課堂”語境之下，學生基于數(shù)據(jù)的交互形成的交往實踐卻存在目的功利化、過程快餐化、形式虛擬化、思想自我化等特點[5]，傳統(tǒng)的同學關(guān)系在數(shù)據(jù)化教學中產(chǎn)生價值偏離。學生在選擇交往對象的時候“同質(zhì)化”嚴重?！皩W習通”平臺的同質(zhì)化分組傾向使得學生群體的個性放大，從個體到群體的聲音轉(zhuǎn)變，功能性的忽視了學生作為個體的自由意志和隱形差異，隨著同質(zhì)程度的加深，學生的教育潛力挖掘亦走向偏狹，基于“同質(zhì)”交往的軟弱的聯(lián)結(jié)方式使得學生人際交往趨于冷淡，因之從情感危機引發(fā)主體地位喪失的危機。其次，由于海量信息高速傳播，接觸人群階層廣泛，學生之間基于數(shù)據(jù)的交往暴露在負向價值觀導(dǎo)向、功利化色彩嚴重、信息失真等惡劣的環(huán)境之中繼而引發(fā)新的信任危機，極易形成功利的、浮躁的、虛擬的世界觀、人生觀和價值觀。最后，大數(shù)據(jù)社會實際上是一個陌生人社會，交往雙方彼此只有基于同一“學習通”平臺的數(shù)據(jù)往來，這種虛擬交往使得交往行為具有隨意性，學生的質(zhì)樸情感表達、理想主義訴求甚至是負向價值的行為導(dǎo)向都可以直截了當?shù)某霈F(xiàn)在思政課堂之中，這類快餐型的思想表達沒有社會公序良俗的規(guī)范，不受傳統(tǒng)思政教育教學的倫理束縛，將會集聚產(chǎn)生價值危機。筆者以上海松江地區(qū)六所高校的馬克思主義學院學生為研究比較對象，發(fā)現(xiàn)“學習通”平臺根據(jù)學生興趣和數(shù)據(jù)表現(xiàn)分流，課程推薦是在已有的基礎(chǔ)上進行深化；學生之間超出課程之外的交流維持時間基本在1個小時之內(nèi)，部分學生會在課下建立私人群組，交流內(nèi)容駁雜且伴隨功利目的，真正有益于學習需要者甚少；由于缺乏教師引導(dǎo)，學生的諸如刷課、掛機、作弊等短視功利行為會受到模仿。此類學習行為與大學思政教育的主旨目標發(fā)生嚴重偏狹，其根源正是教學過程的混亂，教學行為的失序。

（三） “數(shù)據(jù)人”對學生自我呈現(xiàn)的迎合與解構(gòu)

最早有學者認為“數(shù)字人”是生而具有內(nèi)在“新文化”意識的群體，到大數(shù)據(jù)時代有學者將與數(shù)據(jù)發(fā)生交互行為的人稱之為數(shù)據(jù)人，還有學者從消費的特征進一步提出：在使用技術(shù)的同時“生產(chǎn)”并“構(gòu)建”其生存的語境——技術(shù)新文化的人定義為數(shù)據(jù)人①相關(guān)文章見Prensky, M. Digital natives, digital immigrants, part 1 On the Horizon 2001年第1期; 阿布都熱依木·艾買爾, 蘇賢東. 數(shù)據(jù)人時代大數(shù)據(jù)的應(yīng)用研究. 中國管理信息化2018年第4期； 曾貞. 數(shù)據(jù)人: 大數(shù)據(jù)教育時代學習者特征分析及其教學對策研究. 黑龍江高教研究2017年第10期。。筆者認為“數(shù)據(jù)人”代表的是工具理性的人化，學生作為“本我”存在。二者在面對教育的基本矛盾——教育者的文化傳遞與受教育者的自我生成——之時，總是無法準確把握工具理性的約束和育人思想的解放的尺度。在技術(shù)介入教學生活的過程中，技術(shù)必須為人的成長服務(wù)，不能僭越到作為主體的學生的發(fā)展之上，信奉“數(shù)據(jù)至上”。簡而言之，不能用技術(shù)來解決技術(shù)問題，“必須進行一種政治上有效的，能夠把社會在技術(shù)知識和技術(shù)能力上所擁有的潛能同我們的實踐知識和意愿合理地聯(lián)系起來的討論?！盵6]。當前的數(shù)字生活中，技術(shù)和人的互嵌已成為既定事實，但仍舊不可本末倒置，以技術(shù)最優(yōu)取代發(fā)展最優(yōu)?！皩W習通”教學平臺對學生學習生涯的介入后，數(shù)據(jù)化的教學體驗讓學生迅速拋棄傳統(tǒng)的經(jīng)驗式的教學體驗，建立起了對于平臺的數(shù)據(jù)崇拜和信息依賴，平臺在學生的數(shù)字勞動中逐漸洞悉了學生的發(fā)展現(xiàn)狀，使“數(shù)據(jù)比你更懂你”，構(gòu)建出一個純粹的數(shù)據(jù)的人，“數(shù)據(jù)人”的存在同學生的自我呈現(xiàn)相決裂，在教學實踐中以完全理性的姿態(tài)對待思想政治教育的課程學習，在施教者視野中表現(xiàn)出一種對過往狀態(tài)的自我審視和對預(yù)期目標極度追求的假象，與實際狀態(tài)下的學生“本我”存在主體意志上的縫隙和自由發(fā)展路徑上的分叉，學生“本我”被迫以積極的態(tài)度和消極的內(nèi)容迎合交往對方?！爸腔壅n堂”中較大范圍內(nèi)存在的“代課”、“替考”、“低頭族”等現(xiàn)象就是顯證。處于大數(shù)據(jù)時代的學生屬于互聯(lián)網(wǎng)的原住民，浸泡在數(shù)據(jù)與技術(shù)成長的氛圍中，對于技術(shù)性思維和數(shù)據(jù)文化有著天然的認同感和高接受度，正是這種親和力使得數(shù)據(jù)人的完美假象在這種技術(shù)實踐中迎合著學生的僥幸心理和懶惰狀態(tài)，數(shù)據(jù)人與教育“理想人”偏離越來越遠。隨著教學氛圍越來越機械化和功能化，數(shù)據(jù)人完全有可能實現(xiàn)從教育的微觀主體到教學過程的侵入，最終完成對教學系統(tǒng)的完全解構(gòu)。

三、交往理性對“主客二元”對立結(jié)構(gòu)的重建

數(shù)據(jù)化教學背景下學生同數(shù)據(jù)產(chǎn)品、數(shù)字勞動、教學本質(zhì)及教學主體的四種層級的異化是大數(shù)據(jù)技術(shù)理性對于主體價值的僭越。在技術(shù)異化的困境之下，以學生為代表的教學主體對精神解放的呼號愈發(fā)強烈。如果放任技術(shù)對于思政教學的自由介入勢必會使教學主體抗爭導(dǎo)致“反文明”的主體理性革命。如何通過大數(shù)據(jù)技術(shù)突破“主客二元”對立？哈貝馬斯對于技術(shù)合理化的批判為筆者提供了思路。哈貝馬斯認為：“制度框架層面上的合理化只有在以語言為中介的相互作用的媒介中，即只有通過消除對交往的限制才能實現(xiàn)! ”[1]95，通過公平和合理的話語規(guī)則體系的建構(gòu)實現(xiàn)以共識和商談為原則的交往理性的重建，“這種合理化本質(zhì)上不會促使社會更有效地運轉(zhuǎn)，但卻能為社會成員提供進一步解放及不斷的個性化的機會”[7]。在“思政課堂”中，這種交往理性的建構(gòu)有利于實現(xiàn)學生從教學主體向交往主體的身份轉(zhuǎn)變。筆者認為“智慧課堂”語境下思想政治教育教學交往理性的建構(gòu)應(yīng)該分別從三個角度提出思考：其一，通過思政教學體系下的“話語倫理”營造良好的師生交往環(huán)境，師生之間的有效溝通，既有傳統(tǒng)教學倫理中“尊師重道”的民族特征，又有現(xiàn)代公民社會中“亦師亦友”的平等狀態(tài)，兼具交往理性范式下共商共建共治共享的“話語倫理”。其二，以“交往行為”來構(gòu)建受教育者健全的主體性，在理解基礎(chǔ)上以平等主體的話語交往及和諧共存實現(xiàn)對學生的“情感教育”。學生在互相尊重，兼容并包的獨立思想中重新思考技術(shù)的價值，在交往中形成主體間的感性關(guān)懷和對于技術(shù)的情感賦能。其三，重新定義智慧范疇，重新建構(gòu)人文校園。在人文建構(gòu)的基礎(chǔ)之上，形成一種寬厚包容理性思辨的人類智慧觀，以此觀照技術(shù)對生活的融入和主體在技術(shù)運用過程中的智慧選擇。

（一） “話語倫理”的建構(gòu)營造良好師生交往環(huán)境

師生關(guān)系的扭曲是學生主體異化的開端，從教學主體交往的實踐平臺追溯，教育者放棄創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的先天宗宗轉(zhuǎn)而追逐數(shù)據(jù)考量的行為，使得學生萌發(fā)對于傳統(tǒng)課堂的情境逃離，此種功利性的選擇很大程度上源于溝通介質(zhì)的異化，因此良好的交往介質(zhì)是師生交往的關(guān)鍵，而師生“話語倫理”的建構(gòu)正是此交往介質(zhì)的不二之選。所謂“話語倫理”即是對意義的理解需要參與理解過程，而不能以唯我論的方式進行[8]，以往的研究注重對教師話語倫理的反思和建構(gòu)，但忽略了學生作為教學一極在交往中的重要性。主體之間的彼此認可是交往建構(gòu)的前提，如何形成良好的“話語倫理”，使語言的正當性克服主體在交往過程中的隔閡。哈貝馬斯主張真誠對話是解決問題的關(guān)鍵，事實上，對話的開啟即意味著理想的溝通條件已經(jīng)成熟，此時主體間唯一可做的“只有憑借更好的論證力量，達成對有爭議的公認的要求不帶強制的共識”[9]。這種共識的達成更是需要交往主體靈魂之間的交流，人格之間的吸引，因為靈魂的共鳴是交往理論的價值追求，以“話語倫理”的建構(gòu)促進“交往倫理”形成[10]。具體而言，則是要通過對話的形式完成技術(shù)對學生的解綁。以基于“學習通”技術(shù)平臺進行的思政課教學為例，教學過程諸多參與者對概念的理解，價值觀的認同，教學方式的習慣都客觀存在差異，因為個性是交往主體“在語言能力和行動能力方面具有的權(quán)限”[11]189，通過數(shù)據(jù)平臺的交流無法無損傳遞學生作為人的情感態(tài)度與個性差異，教育者也會因教學場景的不同和交流介質(zhì)的缺失對學生產(chǎn)生誤解。良好的“話語倫理”不僅僅通過符號的傳遞實現(xiàn)交往傳承和思維搭建，更注重社會功能的完善與交往關(guān)系的重建。換言之，“學習通”平臺通過數(shù)字信息的傳遞實現(xiàn)的溝通是無意義的符號互動，因為學生在此種交往框架之中是處于被動接受的地位，而基于交往理性下進行溝通的學生能夠擺脫數(shù)據(jù)對人的感性因素的囚籠，和施教者進行的教學互動是溫情的寒暄而非純理性的探討。教師對于學生思想的異端和行為中的不良動向給予及時的糾正，對于工具化的背后的功利化傾向堅決抵制，規(guī)避了數(shù)據(jù)工具對于消極情緒的放大效應(yīng)。通過這種數(shù)據(jù)教學前后的良好溝通，教師對學生充分理解，學生也能感受到“傳道、受業(yè)、解惑”的教育本真快感，對學生的異化從教學路徑中予以解決。更本質(zhì)的是，“話語倫理”不單單在技術(shù)理性之外阻止了技術(shù)對于交往雙方的異化，同時在師生關(guān)系的回歸與現(xiàn)代數(shù)據(jù)技術(shù)的運用之間找到了價值平衡點，這不僅僅是主客二元對立邏輯的消解，也意味著交往主體在思考育人本位和數(shù)據(jù)考量的過程中可以始終保持內(nèi)心的儒雅與寧靜。

（二） 交往理性語境下學生情感教育的觀照

情感教育是基于學生的成長規(guī)律和現(xiàn)代社會發(fā)育對于個體感性素養(yǎng)所提出的一種教育要求。[12]豐富的情感體驗、敏銳的情感機能、良好的情感品質(zhì)是使學生成為擁有良好身心素質(zhì)的情感主體的重要指標。交往主體趨向理性的一個關(guān)鍵前提應(yīng)是交往雙方對于社會生活的合理化認識，換言之，良好的社會情感能力是使個體擁有反思技術(shù)現(xiàn)實，重塑理性思維的核心品質(zhì)。當前教育學界的一個基本共識即認為，數(shù)據(jù)對學生的異化往往帶有情感冷漠的標簽，學生在冰冷的數(shù)字面前無法產(chǎn)生對于教學的認同和思想的深化，情感教育成為了數(shù)據(jù)化教學中的盲區(qū)和難點。哈貝馬斯論述交往性行為的不足時直截了當?shù)闹赋觯骸罢嬲\性”是實現(xiàn)交往成功的要求其中之一。[11]239事實上，傳統(tǒng)思政教育尤其注重學生的感性因素，大量教學目標的設(shè)定和教學情境的搭建都是依賴于學生情感上的支持。學生擁有飽滿的情感是教學工作有序開展的基礎(chǔ)，是思想政治教育學科核心教學理念。在教學實踐中，教育者注重培養(yǎng)學生的社會情感能力，使學生對成長和發(fā)展中存在的技術(shù)異化現(xiàn)象擁有良好的認識情感和管理情感的能力，能夠應(yīng)對學習、人際交往、和日常生活中的出現(xiàn)的各種社會問題，層層深化學生對于技術(shù)僭越的現(xiàn)實的理解和情感體驗，幫助學生形成獨立的情感判斷。哈貝馬斯認為, 彼此在對方人際關(guān)系中的認同是非常重要的[13]，在交往理性視域下理解、寬容、和平的情感教育是教育范式建構(gòu)的重要工作。第一，培養(yǎng)學生的獨立意識和理性思維，最大限度釋放學生潛能，讓學生對于教學主體間的各種關(guān)系有獨到的見解，在多元的社會思潮中保持清醒的自我認知與社會視野，在復(fù)雜的情境中激發(fā)學習動機和學習潛力，在交往實踐中注重情感的獨立性、交互性、傾向性、深刻性和穩(wěn)固性，面對數(shù)據(jù)異化的現(xiàn)實始終持有一定的情境掌控能力，自覺同數(shù)據(jù)工具對人的異化作斗爭。第二，擺脫學生對于他者的依賴，以價值觀孕育情感觀，在情感熏陶中內(nèi)生出良善之心。將情感因素納入教學環(huán)境之中，以情感教育調(diào)動大腦無意識領(lǐng)域的潛能，使學生在精神愉快的氣氛中消解異化環(huán)境中的人與人的冷漠并不知不覺中接受信息，通過情感的外部熏陶植入主流價值觀，激發(fā)學生的心理活動和行為的動機。第三，搭建良好的校園交往網(wǎng)絡(luò)，鼓勵學生積極參加社會實踐，從事志愿服務(wù)工作，變被動參與為主動加入。通過豐富多彩的精神生活，保證個性全面發(fā)展，保證個人天賦才能的充分表現(xiàn)。

（三） 人文校園的重建：智慧范疇的發(fā)現(xiàn)

中國儒家以“格物致知”為價值導(dǎo)向積極入世，注重對物本世界的思考和探究，西方以笛卡爾“我思故我在”為始注重主體理性的張揚，馬克思和恩格斯設(shè)想共產(chǎn)主義世界之時也不免以“主客二分”為前提而落入技術(shù)倫理的窠臼，主體與客體的對立始終是橫亙在哲學家重返人本世界道路上的斷壁飛崖。哈貝馬斯摒棄傳統(tǒng)哲學對于主客體的爭論，在主體間強調(diào)以交往理性實現(xiàn)人對于技術(shù)異化的克服，而主體間的交往則要求主體要具備一定的人文思辨精神。但事實卻是，當前很多思政課堂技術(shù)教學的導(dǎo)向追求精確、量化和標準，“思維成了生產(chǎn)的一個固定的組成部分”。[14]筆者認為人文精神的培養(yǎng)應(yīng)該強調(diào)學生的自我確證，重視學生的生命價值，尊重學生的主體意識，這是思想政治教育的目標。學生的人文教育希冀人文校園的重建，教育隊伍要將人文關(guān)懷內(nèi)化為教育理念，提升人文品味，加大情感投入，增強角色意識，提升人文關(guān)懷能力；教育方法上注重對話式教育，生活化教育，顯性和隱形結(jié)合教育，主體心理健康教育，綜合實踐教育，學生自我教育。在新型的的對話模式之下助產(chǎn)學生實現(xiàn)自我激勵和自我完善；在教育內(nèi)容上不能忽視學生的生命道德教育和幸福感教育，培養(yǎng)學生的思辨能力和創(chuàng)造性思維，引導(dǎo)學生開啟智慧，發(fā)現(xiàn)智慧，增長智慧。智慧教育的本質(zhì)是教育技術(shù)的“智”和教育主體的“慧”的結(jié)合[15]，注重對人才的價值取向、行動能力、思維品質(zhì)、創(chuàng)造潛能的培養(yǎng)”[16]，簡言之，數(shù)據(jù)化教育語境下的智慧實際上就是學生和教育技術(shù)的和諧相處，通過人文校園的建構(gòu)形成智慧教學環(huán)境，打造智慧教學模式，革命智慧教學體制。筆者在撰寫論文的過程中更傾向于對智慧課堂的智慧展開重新定義的立場，智慧課堂之智慧在當前的文獻研究中，更側(cè)重于一種smart的技術(shù)精巧的工具價值，而智慧的人文含義絕非如此，它側(cè)重于在人文建構(gòu)的基礎(chǔ)之上，形成一種寬厚包容理性思辨的人類智慧觀[17]，這種智慧既是成就技術(shù)與生活融合的一種姿態(tài)，也是我們今天面對智慧課堂這一新生事物的正確態(tài)度，換而言之，智慧應(yīng)該不僅僅關(guān)乎于技術(shù)設(shè)計、技術(shù)支持和技術(shù)綁架，更應(yīng)該完成它與技術(shù)的融合，成為指導(dǎo)我們的光明之路。

四、展望：技術(shù)與人的未來

“技術(shù)上有用的知識的傳播不能代替反思的巨大的力量。”[1]95智慧課堂是大數(shù)據(jù)技術(shù)對校園生活全面滲透的典型案例，不管我們是否接受，大數(shù)據(jù)技術(shù)已經(jīng)全面侵蝕教學關(guān)系的建構(gòu)過程之中，無論是教師還是學生都經(jīng)歷的了痛苦的接受、無奈的妥協(xié)和殘酷的現(xiàn)實。智慧課堂在大學思政課堂的應(yīng)用，恰好是技術(shù)滲透生活的縮影，它批判了以意識形態(tài)教育、人文素養(yǎng)教育和精神文化教育為代表的思政課堂，模糊了技術(shù)之“智”的發(fā)展和學生之“慧”的培養(yǎng)之間的界限。從根本上講，動搖了教育與人之間的傳統(tǒng)關(guān)系，推動教育與技術(shù)的之間的交互走向縱深，這個過程既是人類與技術(shù)不斷融合的歷史，也是人類通過技術(shù)反思自我價值，成熟族群的發(fā)展史。歷史業(yè)已發(fā)展至此，對技術(shù)妥協(xié)退讓或據(jù)此否定均非理性認知的思路。就教育的革新而言，教育家應(yīng)和科學家對話，使人們的價值意識更適合技術(shù)社會的狀況，根據(jù)技術(shù)的發(fā)展?jié)摿涂赡艽嬖诘奈：θマD(zhuǎn)變態(tài)度。以便于“我們的受歷史決定的意志遵循給定的社會狀況”時，人們知道“將來我們想以什么樣的既定目標發(fā)展我們的技術(shù)能力?！盵1]109

應(yīng)對大數(shù)據(jù)的沖擊，首先就是要警惕教育對技術(shù)的臣服。教育本來應(yīng)該“生產(chǎn)一種普遍的理解力”，隨著人類進入數(shù)字化社會，數(shù)據(jù)直觀的呈現(xiàn)使得抽象成為多余，思考帶來的精神享受逐漸萎縮成具體化的圖像快感，教育大數(shù)據(jù)在課堂的植入消解學生的參與思考的動力，使其變得越來越感性化、膚淺化、缺乏想象力。但是這一教育現(xiàn)實并非根深蒂固，技術(shù)思維的固化與疏通不取決于技術(shù)與教學融合的程度，而在于教學主體是否能夠積極的掌握主動權(quán)，教學目標的設(shè)定從技術(shù)選擇性參與之時起就遭到了技術(shù)隱秘的裹挾，數(shù)據(jù)交往占據(jù)了師生交往的“創(chuàng)造性與創(chuàng)新性空間”，這一空間的獲取依賴于師生之間的良性互動和精神互娛，因而帶有極大的主觀能動性。大學思政教育要堅守意識形態(tài)的高地，明確“為誰培養(yǎng)人，培養(yǎng)什么樣的人”的問題，正如斯蒂格勒技術(shù)藥理學分析所言，必須深入理解其藥理學的雙面性，深刻揭露現(xiàn)代技術(shù)的毒性，而不是無思式的狂熱擁抱。[18]明確這一立場，才能在面對大數(shù)據(jù)技術(shù)源源不斷的沖擊下保持清醒的頭腦，堅定的信念。

應(yīng)對大數(shù)據(jù)的沖擊，要明確界定技術(shù)與教育融合的底線。大學思政教育面對的主體是三觀將成而未定的青年，其主體性精神能力還未完全成熟，教師在進行意識形態(tài)教育的同時應(yīng)注意到學生基礎(chǔ)認知能力的不足和獵奇求知的特殊心理傾向，本質(zhì)上是要關(guān)注到學生存在主體建構(gòu)偏頗的可能性。傳統(tǒng)課堂的權(quán)力結(jié)構(gòu)比較分明，然而全媒體時代，公眾擁有數(shù)據(jù)權(quán)力，形成大量微權(quán)力行為體，對傳統(tǒng)的等級權(quán)力體系形成了毀滅性沖擊[19]，教師極易陣線失守。因此，教師要把控大數(shù)據(jù)技術(shù)在教學過程中的參與程度和參與方式，既不能為了滿堂喝彩的盲目追求以純技術(shù)的方式占據(jù)課堂取悅學生，也不宜切斷學生在利用智慧課堂等工具便利高效學習的嘗試，最明確的態(tài)度就是要堅持技術(shù)與教育融合的底線，教師主動為學生樹立防線，在各個教學環(huán)節(jié)的設(shè)計中，充分考慮學生在技術(shù)現(xiàn)實中的異化可能性，為師生交往清掃出良好的教學環(huán)境。

應(yīng)對大數(shù)據(jù)的沖擊，要始終以激發(fā)主體活力為價值旨歸。技術(shù)的進步是社會的整體趨勢，數(shù)據(jù)的全面介入亦是人類治理能力延展的需要，但是創(chuàng)新不能簡單的定義為技術(shù)創(chuàng)新，工具的進步有可能伴隨主體能力的退化，形成技術(shù)的內(nèi)卷。教育走向現(xiàn)代化，本質(zhì)是實現(xiàn)人的現(xiàn)代化，如果技術(shù)介于交往主體之間，堵塞了交往理性的重建，人的現(xiàn)代化必然永遠無法實現(xiàn)。哈貝馬斯在對“技術(shù)統(tǒng)治輪”的批判中也指出科學技術(shù)作為意識形態(tài)的“虛假意識”和保守功能。只有推動交往主體脫虛向?qū)?，如筆者在上文所言，通過良好的話語倫理建構(gòu)出良好的交往生態(tài)，營造和諧的情感交流空間，師生之間基于互相信任來實現(xiàn)知識的傳遞，能力的培養(yǎng)，價值觀的塑造。技術(shù)作為人的義肢，教育大數(shù)據(jù)作為學生智慧的延展，學生作為教育教學的主導(dǎo)者之一真正被尊重，主體的活力才能充分激發(fā)，回歸到人的現(xiàn)代化。