基于校本培訓的應用型高校教師教學能力提升研究

鄭錦娟

（濰坊學院 發(fā)展規(guī)劃處，山東 濰坊 261061）

眾所周知，我國已建成世界上最大規(guī)模的高等教育體系。高等教育的大眾化發(fā)展，使我國成為名副其實的教育大國，然而伴隨高校規(guī)模的不斷擴大，高等教育結構失衡，人才培養(yǎng)同質化，人才供需失衡，應用型、復合型、創(chuàng)新型人才缺乏，高校服務地方經濟社會發(fā)展能力不足等問題逐漸顯現?；诖耍e極推動大學轉型發(fā)展，鼓勵引導推動地方普通高校向應用型高校轉變，實現應用型本科高校建設“四個轉向”，成為我國高等教育領域的一項重大工作。

2015年《教育部 國家發(fā)展改革委 財政部關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》發(fā)布以來，多個省市出臺相關文件。以山東省為例，2020年山東發(fā)布《山東省教育廳山東省財政廳關于推進應用型本科高校建設的指導意見》，從基本思路、建設重點、推進步驟、建設措施四個方面就加快推進應用型本科高校建設提出指導意見。按照同步推進、重點支持的原則，在省屬非博士、碩士學位授權高校全面推進應用型本科高校建設，分三批對推進成效顯著的高校給予政策、經費重點支持。同時，鼓勵支持博士、碩士學位授予權高校整校建設為應用型本科高校，或將部分專業(yè)建設為應用型本科專業(yè)。[1]首批遴選確定臨沂大學、山東交通學院、濰坊學院、棗莊學院、濟寧醫(yī)學院等20所省屬本科高校為應用型高校支持單位；第二批遴選確定濟寧學院、山東管理學院、青島濱海學院等16所省屬本科高校為應用型高校支持單位。在第三批遴選尚未啟動的情況下，目前全省70所本科高校中有36所高校列入應用型高校支持單位，提前實現“推進一半以上省屬本科高校向應用型大學轉型”目標。轉變傳統單一同質化高等教育模式，推進普通本科高校向應用型轉變，成為普通本科高校特別是新建地方本科院校發(fā)展的必然方向。

教師作為高校轉型發(fā)展的核心和關鍵因素，在應用型高校建設、應用型高校辦學定位、培養(yǎng)目標實現方面具有不容忽視的作用。高校轉型發(fā)展呼喚教師轉型發(fā)展，對教師教學能力提出了新要求。校本培訓作為高校教師培訓體系的重要組成部分和有效形式，自20世紀90年代引入我國后，在廣大中小學進行了大規(guī)模實驗和推廣，引起了教育學界的廣泛關注，形成了關于校本培訓概念、內涵、理論基礎、基本模式、主要內容、特征等基本理論的研究，同時對于校本培訓實施現狀、提升路徑、校本培訓與教師專業(yè)成長、教師教學能力、教育素養(yǎng)提升等方面的研究成果也層出不窮。從現有研究來看，學界對于校本培訓的概念、內涵認識漸趨一致，一般認為，校本培訓至少要包括以下幾個要義：一、基于學校教學實踐和實際；二、服務學校、教師發(fā)展；三、以學校為單位；四、學校享有充分自主權。即它是以改進教學實踐，解決學校實際問題為指向，服務學校、教師實際發(fā)展需求和目標，由學校組織發(fā)起，以學校為主要培訓基地，充分利用校內外資源解決問題的教師在職培訓形式。與此同時，學界也普遍認同校本培訓在促進教師專業(yè)成長方面的明顯優(yōu)勢。鄭金洲、俞海燕在《認識校本培訓》中指出，校本培訓作為在職培訓具有針對性、靈活性、多樣性。[2]周建平在《對校本培訓的認識與思考》中指出，相比于其他非校本培訓，校本培訓具有目標的直接指向性、組織的自我主體性、內容的現實針對性和方式的靈活多樣性的特點。[3]周月朗對高校校本培訓進行了專題研究，提出了高校教師校本培訓的四大特征：目標整合性、長期連續(xù)性、自主實踐性、互動建構性。[4]然而，在關于校本培訓的諸多研究中，基于校本培訓專門研究、探討應用型高校教師教學能力提升的文章仍然較少?；诖?，分析應用型高校發(fā)展對教師教學能力方面的要求和應用型高校校本培訓現狀，對應用型高校校本培訓實施策略進行分析、探討，對改善當前校本培訓困境，提升教師能力，推進應用型高校轉型發(fā)展具有重大意義。

—、應用型高校建設對教師教學能力的要求

教學能力是指教師為達到教學目標、順利從事教學活動所表現的一種特征，包括專業(yè)知識學習能力、教學設計能力、教學組織能力、語言表達能力、實踐教學能力、教學創(chuàng)新能力、教學研究能力以及教學監(jiān)控、反思能力等。作為以培養(yǎng)技能型、應用型人才，服務地方區(qū)域經濟社會發(fā)展為目標的高校，應用型高校相較于研究型高校、綜合型高校，在教師教學能力方面有其獨特要求。

（一）具有較強的實踐教學能力

作為以培養(yǎng)應用型技術技能人才為目標的高校，應用型高校專注于人才培養(yǎng)供給側改革，致力解決人才培養(yǎng)結構性矛盾。這就要求高校必須注重教師實踐教學能力建設，即培養(yǎng)一批既具備豐富理論知識，又具備較強實踐教學能力的應用型教師隊伍。通過教師實踐教學能力提升，保障學生應用型技術技能能力培養(yǎng)，確保高校轉型發(fā)展。

一般來說，應用型高校教師實踐教學能力應包括以下方面：一是了解專業(yè)技術前沿，授課內容新穎，符合經濟社會發(fā)展需求。二是了解生產過程，能結合行業(yè)、企業(yè)實際給學生講解知識。三是在實踐教學中，能夠指導學生動手操作并親自示范，能指導學生進行真實的崗位實習和實踐并解決現場實際問題。四是了解行業(yè)、企業(yè)人才需求狀況，與行業(yè)、企業(yè)共同制訂應用型人才培養(yǎng)方案。五是校企協作，共同承擔企業(yè)技術和項目開發(fā)。六是深入企業(yè)一線，積極開展橫向課題研究。

（二）具有一定的教學創(chuàng)新能力

應用型高校所要培養(yǎng)的應用型人才是具備一定創(chuàng)新能力的應用型人才。培養(yǎng)創(chuàng)新型應用人才，提高學校創(chuàng)新驅動發(fā)展能力，需要應用型高校教師應具有一定的教學創(chuàng)新能力。具體來說，主要包括以下方面：第一，注重教學內容更新和設計，教學內容突出創(chuàng)新性、提升高階性、增加挑戰(zhàn)度。第二，以產業(yè)需求為導向，開展供給側教育教學改革，努力構建“新工科”“工學結合”“準職業(yè)人”等人才培養(yǎng)模式。第三，教學方式方法滿足應用型人才培養(yǎng)需要，有效運用項目教學、案例教學、工作過程導向等教學模式。第四，以行業(yè)需求為導向，構建應用型課程體系，課程建設體現新產業(yè)、新業(yè)態(tài)，新技術、新模式。第五，校企共同開發(fā)課程、教材、案例、項目等教學資源。第六，校企協同實施教學過程，提升學生職業(yè)能力。

（三）具有良好的綜合能力

復合型應用人才是社會轉型發(fā)展對我國應用型高校人才培養(yǎng)的又一要求。要實現這一目標，作為高校教學主體和核心的教師必須具備良好的綜合能力，包括但不局限于信息技術教學能力、虛擬仿真教學能力、教研能力、校企合作能力、跨學科教學能力等。

二、應用型高校師資及校本培訓現狀

教師興則學校興。教師作為學校發(fā)展的核心資源，是應用型高校轉型發(fā)展的關鍵因素。在當前高校轉型的大背景下，地方普通高校在辦學時間短、經驗不足、學科實力有待提升的前提下，如何構建應用型學科體系，轉變培養(yǎng)方式，深化校企合作、產教融合，最終實現服務地方、行業(yè)、產業(yè)，培養(yǎng)企業(yè)需要的應用型人才目標，關鍵在教師。因此，應用型本科高校必須注重校本培訓，加強教師教學能力建設和提升。

（一）應用型高校師資現狀

從目前應用型高校師資現狀來看，受我國高等教育擴招等因素影響，我國應用型高校教師數量不斷增加，但在教師結構和質量方面卻存在諸多不足。從教師隊伍結構來看，存在教師隊伍年齡階層失衡，高級職稱教師以及雙師型教師數量不足，專兼職教師結構不合理等問題。導致這一問題的原因是多方面的：一是高校之間的人才競爭導致高層次人才引進困難，地方普通院校相較于高水平綜合性大學缺乏吸引力，人才吸引力不足。二是師資引進缺乏規(guī)劃，人才入口關把關不嚴。重數量輕質量，重科研輕教學，重學歷輕能力，重理論輕實踐，新引進師資與專業(yè)教學、科研需求不一致，部分新引進教師無法勝任教學、科研工作。三是大部分教師缺乏師范教育經歷、背景，缺少系統的教育理論知識，專業(yè)學歷層次與自身教學能力不匹配，教學能力有待提升。四是部分教師對教師職業(yè)定位不明確，止步于教書匠而非教育者，服務地方經濟社會發(fā)展的意識不強。五是部分教師缺乏終身學習、專業(yè)發(fā)展的意識，教學理念、方法更新不及時，缺乏職業(yè)和學科敏感度，不了解學科發(fā)展新動向、新理論，不了解現代信息技術。六是受當前高等教育模式所限，大部分教師知識體系比較單一，是從高校到高校的高材生，專業(yè)學習經歷局限于理論學習和學術研究，缺少企業(yè)或社會實踐經歷，實踐教學能力欠缺。

（二）應用型高校校本培訓現狀

校本培訓作為在集中式大面積的教師培訓難以滿足學校和教師個性化需求的情況下，而發(fā)展起來的一種教師培訓方式，[5]是適應學校辦學實際、形成學校辦學特色、滿足教師教學個性的重要手段。然而從實際實施層面來看，培訓效果卻不甚理想，存在諸多問題：從宏觀設計層面來看，現有校本培訓機制不健全。在培訓組織建設、培訓計劃制定、培訓體系建設等方面缺乏規(guī)劃、指導，缺乏對教師教學能力提升的系統化、層次性、個性化培訓設計。從微觀實施層面來看，存在培訓目標不明確，大而空、廣而泛，培訓內容缺乏針對性，與教師專業(yè)發(fā)展需求錯位、缺位，培訓方式單一枯燥，教師參培積極性低，自主學習意識不足，教師教學能力提升效果不足等問題。針對這些問題，必須采取有效措施，了解學?，F有師資情況，掌握教師教學能力培訓需求，通過完善培訓模式、改革培訓形式、強化校企合作、加強培訓考核等方式改善校本培訓現狀，以校本培訓助力教師教學能力提升和應用型高校建設。

三、基于校本培訓的應用型高校教師教學能力提升策略

（一）了解教師教學能力發(fā)展需求，進行分層次、分階段遞進式校本培訓

鑒于應用型高校教師在師資方面的差異，校本培訓的有效開展必須建立在對教師教學能力發(fā)展需求的充分了解之上。在校本培訓開始之前，可通過“教師教學能力培訓需求”問卷、訪談等方式，深層次獲取、了解、分析不同年齡、教齡、學歷、職稱、任教學科、教育經歷的教師在教學能力提升方面面臨的問題、困惑和參培需求。在此基礎上，以培訓需求定位培訓供給，建立分層次、分階段遞進式的校本培訓體系，根據教師教學能力層次水平，設定不同層次的校本培訓目標、內容，變統一培訓為分層培訓，有效提高校本培訓供給的精準性、針對性和有效性，最終實現校本培訓的供需平衡，以培訓供給適應、引領教師培訓需求，并在教師初始培訓需求滿足的情況下引領教師參加高層次培訓需求，通過分階段、遞進式培訓實現教師本人教學能力的提升。

（二）堅持協同育人，建立“三個層面、四個維度”的校本培訓模式

高校教師教學能力培訓是一個系統工程，需要學校內部不同層面以及學校內外共同合作，建立完善的校本培訓體系。在校本培訓過程中，可建立“三個層面、四個維度”的校本培訓模式。

所謂“三個層面”，是指在學校內部，實行“學校集中培訓+學院教研活動+教師個人自主學習”的三級培訓模式，通過學校集中培訓，在宏觀層面解決教師在教學能力提升方面的共性問題；通過學院教研活動，在中觀層面開展本學科、本專業(yè)、本課程教研活動；通過教師個人自主學習，解決個體教學特殊問題。在充分發(fā)揮學校和二級學院教師教學能力培訓作用的同時，重視教師主體性，變被動培訓為主動參與、自主學習，有效提升校本培訓實效。

所謂“四個維度”，是指實行“校內校外，線上線下”協同育人模式。在充分利用校內資源的基礎上，積極加強學校與相關學校及行業(yè)、企業(yè)、社會的聯系，引進校外名師、專家和企業(yè)人員開展校本培訓。同時，適應現代信息技術發(fā)展需要，在開展線下培訓的基礎上，利用互聯網跨時空優(yōu)勢，鼓勵教師結合自身培訓需求參與線上培訓，實現個人專業(yè)成長發(fā)展。

（三）創(chuàng)新校本培訓形式，開展靈活多樣的培訓

在校本培訓中存在這樣一種矛盾現象，即一方面在培訓中竭力強調教師教學理念、教學方式、方法的變革，另一方面又囿于傳統的單向式校本培訓模式。試圖以傳統培訓模式實現教師教育教學理念的轉變和教育教學方法的變革，以傳統培訓模式催生教育教學變革，這本身就是一種悖論。轉變教師教育教學理念，變革教師教育教學方式、方法，實現教師教學能力有效提升，必須創(chuàng)新現有培訓模式，開展靈活多樣的培訓，以現代培訓理念、培訓模式助推教師教育教學理念及教育教學能力變革。

在具體實施過程中，要注重培訓理念和培訓形式轉變。堅持“面向教師需求、尊重教師主體、服務教師發(fā)展”的培訓理念，明確參培教師在校本培訓中的主體地位。通過確立、尊重教師主體地位，調動教師參加培訓的積極性、主動性，實現培訓形式的根本性、徹底性轉變。要注意變換組織形式和培訓方式，改變傳統校本培訓中“一人講，眾人聽”的單向培訓形式。結合實際，實行正式培訓和非正式培訓相結合、集中培訓和分散培訓相結合、線下培訓和線上培訓相結合的組織形式，[6]同時變換培訓方式，在以“培訓班、講座、會議”為代表的傳統培訓方式的基礎上，開展專題輔導、主題研討、師徒結對、課題研究、教學演練、企業(yè)實踐、自主學習等多種培訓形式。

（四）堅持校企融合，強化“雙師型”隊伍建設

我國著名教育家潘懋元先生曾說：“應用型本科教育應該是以行業(yè)性為主導、以專業(yè)性為主線、以教學性為主流、以實踐性為主宰、以地方高校為主體的教育。”[7]從應用型高校的定義、定位、建設實際以及應用型高校對教師教學能力的要求來看，“雙師型”教師隊伍建設和教師的實踐能力、實踐教學能力受到高度重視。在這里，教師的實踐能力和實踐教學能力雖然是兩個概念，但在教師教學過程中卻是密不可分的。所謂“實踐能力”是指教師利用已有知識、技能解決實際問題的能力。而“實踐教學能力”則是指教師通過自身實踐教學活動的有效開展，保障學生實習、實訓、實踐活動的正常進行，使學生獲取和鞏固專業(yè)知識和職業(yè)知識、提升基本素質和職業(yè)素質、提高專業(yè)應用能力和跨職業(yè)能力的教學能力。教師實踐能力是教師實踐教學能力的前提和基礎，教師實踐教學能力是教師實踐能力的再認識再深化，兩者在雙師型教師隊伍建設和應用型高校建設中都具有重要意義。

作為應用型高校教師，不僅要具備扎實的理論知識，還要具有較強的實踐能力和實踐教學能力。通過校企合作，強化“雙師型”教師隊伍建設成為應用型高校普遍采取的模式。具體來說，可以從兩方面開展：第一，堅持“請進來”與“走出去”相結合。一方面，邀請企業(yè)相關專家、優(yōu)秀專業(yè)人才、技術人員來校授課，通過企業(yè)、行業(yè)專家、人才進校園的方式，幫助教師了解地區(qū)行業(yè)、企業(yè)發(fā)展現狀及相關生產、實踐知識。另一方面，積極組織教師深入社會、行業(yè)、企業(yè)一線進行實踐、掛職或參與行業(yè)、組織培訓并獲取合格證書，在實際生產和行業(yè)培訓中了解行業(yè)、企業(yè)生產、研發(fā)一線，得到專業(yè)技能訓練和培訓，較好地將理論和實踐結合起來，成為“理論扎實、實踐過硬”的雙師型教師。第二，做學合一，定期開展教師教學技能、實踐能力實操、演練。通過定期組織教師參加實操技能比武、實踐教學演練，為教師提供展示機會，鼓勵教師將所學實踐知識進行具體應用和再鞏固，提升教師深入生產、研發(fā)一線參加培訓的積極性。

（五）及時考核，建立基于大數據的校本培訓評估、反饋、應用系統

基于校本培訓的應用型高校教師教學能力提升，除了要建立培訓體系、優(yōu)化培訓方式之外，還要對培訓結果進行及時評估、反饋、應用。培訓結果評估、反饋、應用作為校本培訓的最后一環(huán)，是整個校本培訓閉環(huán)系統上的重要一環(huán)，是對整個培訓的梳理和總結，對于掌握培訓成效、發(fā)現培訓不足具有重大意義，同時也是開展下一輪校本培訓的重要依據。學校在開展基于校本培訓的教師教學能力提升時，要重視考核、及時考核，借助現代信息技術和大數據，建立基于大數據的校本培訓評估、反饋、應用系統。依托現代信息技術和大數據開展校本培訓數據采集，通過大數據分析實現對教師教學能力的動態(tài)評估，同時，發(fā)現培訓弱項和不足，提出培訓改進措施，不斷提高培訓質量和效益。在此基礎上，要重視培訓結果的應用，將培訓結果與教師教學相掛鉤，設置相應的獎懲體系，激勵教師真正有效參與培訓，提升培訓參與感、獲得感、滿意感，切實提高教師教學能力和水平。