陳 忱

(寧波幼兒師范高等專科學校， 浙江 寧波 315300)

全球化、信息化時代，世界快速變遷，各國競爭愈演愈烈，國家繁榮、民族振興、教育發(fā)展，需要大力培養(yǎng)造就一支師德高尚、業(yè)務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業(yè)化教師隊伍，因此，提高教師素質成為各國家主要教育改革的重要任務之一。新加坡享有備受贊譽的全球競爭力得益于其政府對于本國教育事業(yè)的重視和與時俱進的教師教育改革，其師資培養(yǎng)模式也值得探討與借鑒[1]。

一、賦權增能理論與中小學教師培訓體制的邏輯建構

賦權增能理論最早出現于20世紀中后期，半個世紀以來，賦權增能理論的應用范圍在專家學者的研究中不斷擴大，其內涵不斷延伸，已從最初的社會領域延伸到經濟、教育、管理等各個領域。世界“賦權增能”之父、美國著名社會心理學家拉波特(Rappaport)指出，“賦權增能是指個體能夠盡可能地掌控自己的生活，通過一定的過程使得缺少平等分享資源的人能更容易得到資源或者掌控資源，它是一個持續(xù)、有意識的過程”[2]。本理論包含兩大方面：一是賦權，特指借助外部之力推動個體或事物的發(fā)展；二是增能，主要是指主體發(fā)揮主動性，提升自身資本和發(fā)展能力[3]。

本文基于賦權增能理論，應用于中小學教師培訓體制改革研究。 賦權主要包括制度賦權(強調國家對教師培訓的定位與規(guī)劃，建立符合國情、適應教師發(fā)展需求的培訓制度，使得教師專業(yè)發(fā)展與職業(yè)晉升融合發(fā)展)、管理賦權(明確權責邊界與銜接機制，推動多元利益主體參與和支持教師培訓，形成統(tǒng)一、高效、科學的教師培訓管理)、環(huán)境賦權(提升教師培訓與專業(yè)發(fā)展的理念認知，形成自覺參加培訓的文化氛圍和環(huán)境)。增能主要是外在增能和內在增能：內在增能主要強調中小學教師培訓資源的整合，包括師資資源與課程資源的優(yōu)化等方面；外在增能則強調外部對于教師培訓的推動，強調教師培訓質量標準體系、培訓評鑒體系對于教師培訓的重要性。

二、賦權增能視域下新加坡中小學教師培訓體制分析

(一)制度賦權：教師培訓政策定位清晰、內容系統(tǒng)

教師乃教育成敗之關鍵，為了更好發(fā)展每位教師的職業(yè)潛能，保證教師有時間和條件參加培訓，新加坡自20世紀90年代末就頒布了支持教師脫產參加培訓、實施教師專業(yè)發(fā)展政策，并不斷完善相關政策制度。經過二十余年的發(fā)展，新加坡已經形成了定位清晰、內容系統(tǒng)的教師培訓政策制度體系。

1998年，新加坡教育部開始實施“專業(yè)化發(fā)展脫產計劃”(Professional Development Leave，PDL)，并開設教師總統(tǒng)獎(The President’s Award for Teachers)。目前，該計劃規(guī)定：新加坡的中小學教師根據自身發(fā)展和學校實際情況等，可以選擇脫產或者在崗學習，也可以在國內或國外接受專業(yè)培訓，每年不少于100小時[4]。教師總統(tǒng)獎遴選標準之一即為候選人應該“樹立不斷學習的榜樣”，通過政策的強制性與國家獎項的設置，鼓勵教師樹立專業(yè)發(fā)展理念和意識，將教師培訓內化為教師精神。

為了更好調動教師參加培訓學習的積極性、主動性，新加坡于2001年頒布了“教育服務專業(yè)化發(fā)展與職業(yè)規(guī)劃”(Education Service Professional Development and Career Plan)，該規(guī)劃為教師發(fā)展提供教學路徑、領導發(fā)展路徑、高級專業(yè)發(fā)展路徑三種不同的選擇，每一條職業(yè)提升與發(fā)展路徑都需要教師參加相關的培訓和學習才能實現。2006年開始實施《教師專業(yè)與個人發(fā)展配套方案(GROW package 2.0)》，通過提供帶薪進修及獎助金、協(xié)助職業(yè)發(fā)展等方面鼓勵教師參加培訓。因此，可以看出新加坡的教師培訓政策定位清晰、內容系統(tǒng)，為教師發(fā)展提供不同的路徑選擇，推動教師專業(yè)發(fā)展和職業(yè)進步。

(二)管理賦權：建立國家主導、權力下放的教師培訓體制

所謂的管理賦權，既要明確權責邊界與銜接機制，又要推動多元利益主體參與和支持教師培訓，以此保障教師培訓的質量和教師專業(yè)的持續(xù)發(fā)展。在教師培訓利益相關者中，新加坡教育部直接管理教師、規(guī)劃并主導開展培訓，建立了國家行政主導、權力下放的教師培訓體制，即國家教育學院主導教師學歷提升，學校主導教師在職短期培訓。

自新加坡1959年宣布自治以來，其教育發(fā)展經歷了以生存為導向的教育(1959—1978 年)、以效率為導向的教育(1979—1996年)、以能力為導向的教育(1997年迄今)三個階段，而在每一階段教育發(fā)展的歷程當中，師資培育機構從最早之教師培訓學院(Teachers’ Training College，TTC)逐漸轉型成目前的國家教育學院。一般而言，國家教育學院開設的課程較注重學科及專業(yè)知識成長，提供教師追求較高的學位。然而，教師在職進修實施的方式有許多種，大部分的專業(yè)發(fā)展是以學校為本位，由熟悉學校問題之開發(fā)人員引導；同時，每所學校設立基金，協(xié)助教師專業(yè)成長。

(三)環(huán)境賦權：形成師資培訓聯(lián)盟，營造教師培訓文化，為教師培訓構建一個良好的生態(tài)環(huán)境體系

為應對全球化帶來的教育挑戰(zhàn)與未來需要，新加坡國家教育學院于2009年提出21世紀教師培育指南，結合國家教育學院、教育部與學校，形成師資培育聯(lián)盟，共同提升師資質量。該指南提出教師培訓新價值、技能、知識模式(V3SK)、教師專業(yè)能力架構(GTCF)，強調教師培訓要精細化，鼓勵準教師修完研究生教育文憑課程后，加修2年的課程，取得碩士學位；另外，準教師修完文/理學士教育文憑后，鼓勵成績在前10%者可加修1年的課程，取得碩士學位[5]。該指南至今仍為新加坡師資培育前導理念。2012年，新加坡教育部又提出一份實施報告書，重申師資培訓指南理念以及更進一步的做法。因此，先進的教師培訓理念與師資培育聯(lián)盟的形成，營造了濃厚的教師培訓文化和氛圍，教師參加培訓成為共識與自覺行為。

(四)內在增能：建設多樣化、個性化的課程資源與平臺，教師專業(yè)技能得到較好提升

課程在整個培訓體系中處于微觀層面，也是教師培訓的核心部分。對于教師培訓的內在增能主要在于課程體系的優(yōu)化與構建。新加坡政府強調終身學習，國家教育學院除了提供職前教師培養(yǎng)以外，也提供在職教師、學校管理者專業(yè)發(fā)展的培訓，為不同類型教師提供多元、個性的課程內容，滿足不同類型教師的發(fā)展需求，主要有高等學位課程、領導能力發(fā)展課程、專業(yè)發(fā)展課程、專題研修活動。

高等學位課程提供高品質和嚴謹的高學位課程，挑戰(zhàn)教師思維，以提升教師技能，拓展教師職業(yè)前景。領導能力發(fā)展課程是為了應對快速變遷的教育制度需求與挑戰(zhàn)，培育不同之教育領導者而設計，相關課程及培訓時程為：教育領導者課程(6個月)、領導者課程(3個星期)、學校管理與領導課程(17個星期)、建設教育橋梁─學校領導創(chuàng)新課程(2個星期)、高級教師課程(4個星期)、進階高級教師課程(4個星期)[6]。專業(yè)發(fā)展課程為教師的繼續(xù)教育，同時被視為教師終身學習的一部分，由教育學院與教育部共同設計與開發(fā)，每年提供500種以上的課程，可供教師就自己的專長做選擇，提升專業(yè)知識，精進教學智慧，更有效率處理教學挑戰(zhàn)。專題研修活動主要由新加坡教育部、國家教育學院、新加坡教育研究協(xié)會(Education Research Association Singapore，ERAS)與各級學校提供，包含專業(yè)發(fā)展課程、工作坊、研討會、論壇等，旨在加強教師學科知識及教學能力，亦辦理各項研討會、分享教材教法、課程等最新發(fā)展趨勢訊息。

(五)外在增能：建立系統(tǒng)的“培訓—晉升”績效反饋系統(tǒng)

外在增能主張通過外力去激活主體，并通過客體與主體互動的不斷循環(huán)和建構達到持續(xù)增權，同時強調增能過程中外部力量的推動和促進作用[7]。在新加坡，教師要想在教育事業(yè)上不斷進步，必須通過嚴格的績效評估評定過程?？冃гu估評定是教師進行職務職稱晉升的前提，也是提高教師隊伍質量、提升教師專業(yè)化水平的重要保障。教師評鑒與反饋對教師及工作本身具有積極的影響，能增加教師對工作的滿意度，使工作獲得某種程度的保障，并促進教師專業(yè)的成長。

新加坡政府于2005年全面實施績效管理系統(tǒng)，所有的晉升都要經過評鑒與考核實現。新加坡教師經過三年教學后每一年接受評估，并思考往后的生涯路徑，看看自己適合教學、課程專業(yè)研究或擔任學校領導階層。隨著每一種路徑之晉升，薪資也會提高。適合擔任學校領導之教師將納入中階管理團隊，接受訓練，擔任新的角色，往后再評估其能力，出任副校長或未來擔任校長一職。通過每一次的評鑒與考核，都需要教師參加相應的培訓，從而達到教師生涯的新階段。因此，期望獲得晉升的教師必須不斷接受專業(yè)的學習與培訓，才能沿著新加坡教育部設置的教師專業(yè)化發(fā)展路徑有序晉升。

三、新加坡中小學教師培訓體制給我國的啟示

(一)制定長遠謀劃、科學定位教師培訓發(fā)展政策

持續(xù)、系統(tǒng)、科學的政策支持是推動教師培訓永續(xù)發(fā)展的不竭動力[8]。近年來，我國陸續(xù)出臺了《中小學教師培訓課程指導標準(師德修養(yǎng))》(教師廳〔2020〕3號)等3個文件、《教師培訓者團隊研修指南》(教師司函〔2020〕11號)等11個“國培計劃”教師培訓項目實施指南、《義務教育學校校長專業(yè)標準》、《鄉(xiāng)村校園長“三段式”培訓指南》等4個文件、《關于啟動實施中小學校長國家級培訓計劃的通知》(教師廳函〔2014〕9號)、《關于進一步加強中小學校長培訓工作的意見》(教師〔2013〕11號)等多項政策推動了教師培訓的蓬勃發(fā)展，各類教師培訓平臺、項目、基地為教師職業(yè)發(fā)展提供了有力支撐和保障。但是，在近些年教師培訓高速發(fā)展的背后，仍然存在著各項急需解決的難題，國家行政主導下的教師培訓已經無法滿足“互聯(lián)網+”時代中小學教師發(fā)展的個性化、多樣化需求以及終身發(fā)展的需要[9]，因此，中小學教師培訓要科學定位、長遠謀劃，放眼于教師長期職業(yè)發(fā)展與規(guī)劃以及國家基礎教育改革發(fā)展，明確教師培訓在教育發(fā)展中的長久定位，注重滿足教師個性化的發(fā)展需求。

(二)構建國家主導、市場運作的教師培訓新體制

管理賦權是優(yōu)化教師培訓、提升培訓質量的關鍵，新加坡基于本國需求，教師培訓的主導權力隨之變化，建立了以國家教育學院主導教師學歷提升、學校主導教師在職短期培訓的教師培訓體制。

當前，我國國家主導的“計劃取向”教師培訓體制已無法滿足教師培訓的個性化、多樣化需求，我國中小學教師培訓應該構建國家主導、市場運作的運行體制。要理清政府與市場的關系，即國家主導保障教師培訓的基本方向，發(fā)揮市場化的優(yōu)勢，克服計劃型教師培訓體制的缺陷，推進培訓服務的市場化，提高培訓的服務質量，為教師發(fā)展提供專業(yè)、高效、個性化的服務，滿足教師職業(yè)發(fā)展的個性化需求。

同時，借鑒新加坡的培訓跟蹤機制，需要從制度和機制方面進行變革：一是加大經費保障力度，特別是要將集中培訓和遠程培訓后的跟蹤指導納入培訓經費預算。二是對集中培訓和遠程培訓要建立起“培訓—指導”一體化制度，培訓者進行授課培訓前明確其培訓后的跟蹤指導工作。培訓主辦單位要根據授課評價、培訓后跟蹤指導評價支付培訓者相應的報酬。三是各地教師培訓機構要構建一支強有力的培訓者隊伍，深入培訓的實戰(zhàn)陣地、建立工作在學校的制度。

(三)形塑教師主動發(fā)展的文化氛圍

基于新加坡教師培訓文化的形塑以及我國存在的問題，要推動形成教師主動參與的培訓文化以及政府、社會、學校對教師培訓的重視，激活教師主動學習的熱情。環(huán)境的塑造，既包括對社會資源參與教師培訓的社會環(huán)境，又涵蓋融入教育發(fā)展的基因、內化于教師發(fā)展的文化形態(tài)。

基于此，要著重打造市場參與教師培訓的良性競爭機制，確保培訓主辦單位必須能夠為教師發(fā)展提供優(yōu)質的服務，滿足學習的個性化需求。培訓主辦單位要靈活轉換培訓模式，既要秉承傳統(tǒng)的理論講授、案例分析，又要用好互聯(lián)網這個最大的教育信息資源平臺載體，線上、線下教學齊頭并進，增強教學的實效性。此外，要盡可能地用好信息技術，實現培訓學習的信息化、現代化，突破學習時空的局限，共享優(yōu)質教育資源。在文化塑造方面，迫切需要轉變過去“行政化”“拿學分”的庸俗化理念，要構建主動學習、終身教育的理念，使得教師主動學習能夠成為一種文化，并不斷融合在自身的職業(yè)素養(yǎng)提升和教育事業(yè)發(fā)展中。

(四)建立“師資+課程”協(xié)同發(fā)展的教師培訓資源

對于教師培訓而言，內在增能主要在課程體系構建、師資隊伍建設等方面，推動中學小學教師培訓“師資+課程”內驅動力的增強，形成基于大數據、云計算等信息技術為支撐，由學習者參與、內容豐富的課程資源，滿足教師發(fā)展的個性化需要。

在課程內驅力方面，積極探索教師培訓與教師專業(yè)發(fā)展的深度融合，從而提升教師參與培訓的主動性，塑造教師主動學習的基本素養(yǎng)。培訓者在制定培訓計劃時，要通過聽課、訪談、問卷等了解每位教師對專業(yè)發(fā)展的需求，然后針對不同層次的教師在培訓中不斷地變換小組進行討論、提問、發(fā)言等，避免全員參與一個講座、一個報告，特別是有經驗的老教師和剛出來的新教師都參加同一內容的培訓。在師資方面，主要在于優(yōu)化師資隊伍建設，建立教學名師與教學專家協(xié)同的教師培訓師資資源庫，完善教師培訓優(yōu)質師資的培養(yǎng)制度，以此提升學校各項師資力量與教學水平。可以說，構建好優(yōu)質教師培訓資源庫是檢驗我國教師培訓服務體系服務教師培訓、服務基礎教育能力的關鍵[10]。

(五)推動教師培訓機構與培訓效果評鑒體系化、科學化

構建培訓機構與培訓效果評鑒體系的科學化是外在增能的重要方面。目前，評鑒體系主要是從教育發(fā)展規(guī)律、政策視野等方面著手建立，這是保障教師培訓生態(tài)系統(tǒng)良性循環(huán)的“隱形推手”。一個成熟的評鑒體系必須堅持政府、學校、參訓教師、培訓機構等評鑒主體多元參與，形成全方位、全員化、系統(tǒng)化、科學化、動態(tài)化的評鑒體制。

2020年10月中共中央、國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》(以下簡稱《總體方案》)，強調了如何從服務國家教育發(fā)展，未來人才培養(yǎng)的大局出發(fā)，落實新時代教育評價改革各項工作是一個重大的理論與實踐問題。中小學校作為基礎教育的實施場所，承載著社會的重心、家庭的期盼，這一切都有賴于學校良好的辦學水平、教師教學質量、校長領導能力的施展等，而我國現有的近1 300萬名教師是推動我國基礎教育發(fā)展的關鍵力量。《總體方案》的出臺也為建立系統(tǒng)的教師培訓評鑒體系、形成教師培訓質量標準、提升教師培訓服務質量提供了智力支持。因此，政府要積極建立優(yōu)質教師培訓機構的鑒別篩選機制和市場化的教師培訓機構準入標準與淘汰機制；要制定教師培訓質量評鑒體系政策，明確各個利益相關主體的職責與評鑒標準、獎懲機制，從而保障教師培訓永續(xù)、良性發(fā)展?！?/p>