何光峰

(北京教育科學(xué)研究院， 北京 100036)

長期以來，由于我國課程實(shí)施有課時(shí)要求，需要教師在有限的時(shí)間內(nèi)，完成規(guī)定的教學(xué)任務(wù)。這導(dǎo)致教師在教學(xué)中，經(jīng)常采用一問一答的快速互動(dòng)方式，對(duì)等待時(shí)間的關(guān)注較少。隨著核心素養(yǎng)的培養(yǎng)進(jìn)入課程實(shí)施階段，如何在師生互動(dòng)中，促進(jìn)學(xué)生深度思考，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，成為教學(xué)研究的重點(diǎn)。國外學(xué)者自20世紀(jì)60年代開始，對(duì)等待時(shí)間開展了很多實(shí)證研究，產(chǎn)生了一些有意義的研究成果。本文綜述了四個(gè)方面的研究成果：一是等待時(shí)間的涵義、類型；二是課堂教學(xué)中教師通常給予的等待時(shí)間長度；三是延長等待時(shí)間后，學(xué)生學(xué)習(xí)的變化；四是延長等待時(shí)間后，教師的教學(xué)行為變化。期望通過介紹這些研究成果，為我國課堂教學(xué)改革提供借鑒。

一、等待時(shí)間的涵義

課堂互動(dòng)中的等待時(shí)間，美國學(xué)者羅伊(Rowe，1969)將其分成了兩大類：等待時(shí)間I，指教師提問后與學(xué)生回答問題前的停頓時(shí)間；等待時(shí)間Ⅱ，指學(xué)生回答問題后與教師反饋前的停頓時(shí)間[1]。托賓(Tobin，1987)在此基礎(chǔ)上增加為四類：(1)等待時(shí)間TS，指教師提問后與學(xué)生發(fā)言前的停頓時(shí)間；(2)等待時(shí)間ST，學(xué)生發(fā)言后與教師反饋前的停頓時(shí)間；(3)等待時(shí)間SS，指學(xué)生發(fā)言中的停頓時(shí)間；(4)等待時(shí)間TT，教師發(fā)言中的停頓時(shí)間[2]。英國學(xué)者英格拉姆等(Ingram & Elliott，2015)也界定了四類等待時(shí)間：(1)等待時(shí)間Ⅰ(ⅰ)，教師提問后學(xué)生發(fā)言前的停頓時(shí)間。(2)等待時(shí)間Ⅰ(ⅱ)，教師提問后，再繼續(xù)提問之前的停頓時(shí)間。(3)等待時(shí)間Ⅱ(ⅰ)，學(xué)生發(fā)言后，教師發(fā)言前的停頓時(shí)間。(4)等待時(shí)間Ⅱ(ⅱ)，學(xué)生發(fā)言后，再繼續(xù)發(fā)言前的停頓時(shí)間[3]。

可以看出，羅伊劃分的兩類等待時(shí)間是最基礎(chǔ)的，后繼學(xué)者的分類，都是在這兩類基礎(chǔ)上的細(xì)分。等待時(shí)間 Ⅰ，是教師等待學(xué)生建構(gòu)答案的時(shí)間；等待時(shí)間II是等待學(xué)生修正答案、完善答案的時(shí)間。這兩種等待時(shí)間，都是為了使學(xué)生更深入更全面地思考。

二、教師通常給予的等待時(shí)間長度

課堂教學(xué)中，師生互動(dòng)的實(shí)際等待時(shí)間是多長呢？國外研究者在課堂平均等待時(shí)間、不同教學(xué)內(nèi)容的等待時(shí)間、不同教學(xué)對(duì)象的等待時(shí)間等幾個(gè)方面進(jìn)行了研究。

(一)多數(shù)課堂平均等待時(shí)間不足3秒

美國學(xué)者羅伊(Rowe，1969)通過對(duì)科學(xué)課的觀察發(fā)現(xiàn)，教師提問后的等待時(shí)間和學(xué)生回答后的等待時(shí)間都小于3秒，這一結(jié)論得到了較多學(xué)者的認(rèn)可[4]。澳大利亞學(xué)者托賓(Tobin，1980)對(duì)科學(xué)課和數(shù)學(xué)課的研究發(fā)現(xiàn)，教師提問后的平均等待時(shí)間，科學(xué)課為0.5秒，數(shù)學(xué)課為0.9秒[5]。施勒姆(Shrum，1985)對(duì)高中西班牙語和法語課進(jìn)行了分析，發(fā)現(xiàn)教師提問后的等待時(shí)間平均為1.9秒，學(xué)生回答后的等待時(shí)間平均為0.6秒[6]。德國海因策(Heinze，2006)分析了22節(jié)初中數(shù)學(xué)錄像課，發(fā)現(xiàn)教師提問后的平均等待時(shí)間為2.5秒[7]?？梢钥闯?，自20世紀(jì)90年代以來，一直到現(xiàn)在，無論是科學(xué)課、數(shù)學(xué)課還是語言課，教師給學(xué)生的平均等待時(shí)間不足3秒。

(二)不同認(rèn)知水平問題的等待時(shí)間沒有顯著差異

等待時(shí)間是教師給學(xué)生的思考時(shí)間，不同難度的問題，需要學(xué)生不同認(rèn)知水平的參與。一般的假設(shè)是，越難的問題，需要較高的認(rèn)知加工，越需要較多的等待時(shí)間。然而研究并沒有支持這一假設(shè)。伯克等(Boeck & Hillenmeyer，1973)研究了20節(jié)初中物理課，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，等待時(shí)間更多地與學(xué)生所需回答的長度相關(guān)，而不是與問題的認(rèn)知水平相關(guān)[8]。阿諾德等(Arnold,Atwood & Rogers，1974)的研究也報(bào)告了同樣的結(jié)果，他們對(duì) 12節(jié)科學(xué)與社會(huì)課進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)等待時(shí)間長度，與問題的認(rèn)知水平之間的關(guān)系不顯著，即教師在等待時(shí)間方面，沒有考慮回答不同水平問題，需要不同水平的認(rèn)知參與[9]。

(三)給優(yōu)秀學(xué)生和較差學(xué)生等待時(shí)間更長

施勒姆(Shrum，1985)對(duì)高一年級(jí)的西班牙語和法語課堂教學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)，與成績中等的學(xué)生相比，教師對(duì)成績較好的學(xué)生和較差的學(xué)生等待時(shí)間更長[10]。這可能體現(xiàn)了教師對(duì)不同學(xué)生回應(yīng)的期待值不同。對(duì)于成績優(yōu)秀的學(xué)生，由于教師有較高的期待值，因此，愿意給較多的時(shí)間，期望優(yōu)秀學(xué)生說出教師心目中的答案，而對(duì)于學(xué)習(xí)困難學(xué)生，為了體現(xiàn)差異教學(xué)，滿足特殊學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，教師也愿意給較多的時(shí)間。相比較而言，教師給中等水平的學(xué)生的等待時(shí)間最短。

三、延長等待時(shí)間后學(xué)生的變化

從理論的角度分析，等待時(shí)間有助于學(xué)生進(jìn)行深度思考，但現(xiàn)實(shí)教學(xué)中的等待時(shí)間不足3秒。為了促進(jìn)學(xué)生的深度思考，驗(yàn)證延長時(shí)間后學(xué)生的行為變化，學(xué)者們開展了延長等待時(shí)間的實(shí)驗(yàn)研究，得出如下結(jié)論。

(一)學(xué)生回答的長度增加，且更具邏輯性

托賓(Tobin，1986)對(duì)數(shù)學(xué)和語言類課堂教學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)，延長等待時(shí)間到3秒，學(xué)生發(fā)言的平均長度增加[11]。延長時(shí)間后，學(xué)生的回答更具有邏輯性，更多地基于證據(jù)進(jìn)行回答。英格拉姆等(Ingram & Elliott，2014)的實(shí)驗(yàn)表明，延長教師提問與提問之間的等待時(shí)間，學(xué)生的話語會(huì)增加[12]。阿爾薩迪等(Alsaadi & Atar，2019)對(duì)高中英語錄像課分析發(fā)現(xiàn)，延長3到5秒的等待時(shí)間，會(huì)增加學(xué)生回答的數(shù)量[13]。

(二)改變以教師為主導(dǎo)的對(duì)話模式

馬羅尼(Maroni，2011)對(duì)小學(xué)23節(jié)閱讀課進(jìn)行了研究發(fā)現(xiàn)，等待時(shí)間是教學(xué)的重要組成部分，是課堂教學(xué)的重要資源，有助于學(xué)生完成對(duì)話，也有助于更多的學(xué)生參與到對(duì)話過程中[14]。史密斯等(Smith & King，2017)的研究發(fā)現(xiàn)，延長等待時(shí)間(超過2秒)能夠改變師生互動(dòng)的模式，將以教師為主導(dǎo)的話語模式IRF(即教師提問—學(xué)生回答—教師反饋)轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生話語為主導(dǎo)的模式[15]。

(三)提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就水平

課堂教學(xué)是一個(gè)師生互動(dòng)系統(tǒng)，延長等待時(shí)間的效果，會(huì)受到系統(tǒng)中其他因素的影響，如果在延長等待時(shí)間的同時(shí)，施加一些其他的干預(yù)，效果可能比單純延長等待時(shí)間更好。歐拉加德等(Olajide & Adeoye，2010)研究了類比推理和延長等待時(shí)間對(duì)科學(xué)成績的影響，分為：第一組，同時(shí)實(shí)施了類比推理教學(xué)模式和延長等待時(shí)間，其中等待時(shí)間Ⅰ為5秒，等待時(shí)間Ⅱ?yàn)?秒；第二組，僅進(jìn)行類比推理教學(xué)模式；第三組，僅延長等待時(shí)間；第四組為控制組，進(jìn)行傳統(tǒng)教學(xué)。結(jié)果表明，使用類比推理教學(xué)模式和延長等待時(shí)間的小組成績最好[16]。

由此我們可以看出，通過實(shí)證研究，多數(shù)研究者認(rèn)為適當(dāng)延長等待時(shí)間(3～5秒)，一方面有助于促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和參與，促進(jìn)學(xué)生在課堂上深度思考，促進(jìn)學(xué)生成績的提升，另一方面也有助于課堂互動(dòng)模式的改進(jìn)。

四、延長等待時(shí)間后教師的變化

(一)延長等待時(shí)間，教師反饋更有針對(duì)性

研究發(fā)現(xiàn)，延長等待時(shí)間，教師的教學(xué)行為也會(huì)發(fā)生變化。托賓(Tobin，1986) 對(duì)數(shù)學(xué)和語言類課堂教學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)，延長等待時(shí)間至3秒后，教師減少了打斷學(xué)生、重復(fù)學(xué)生的話語等較低水平的反饋；提問了更多應(yīng)用型問題、理解型問題等較高認(rèn)知水平的問題[17]?？梢钥闯?，延長等待時(shí)間后，教師對(duì)學(xué)生的反饋更有針對(duì)性，更能提高反饋的實(shí)效。

(二)延長等待時(shí)間，教師提問次數(shù)減少，教學(xué)指導(dǎo)更具針對(duì)性

杰哥德(Jegede，1995)比較了不同等待時(shí)間后教師教學(xué)行為的差異，將教師分成了三個(gè)組：等待時(shí)間高于3.5秒者為較高組，介于3.5秒與2.6秒之間為中等組，低于2.6秒者為較低組。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師提問次數(shù)，隨著等待時(shí)間的減少而減少；講解的行為次數(shù)，學(xué)生思考的平均次數(shù)，隨著等待時(shí)間的增加而增加，且三組教師呈顯著差異；等待時(shí)間較長的教師往往更寬容[18]。布萊克(Black，2003)等通過延長教師提問后的等待時(shí)間發(fā)現(xiàn)，教師改變了原有的提問習(xí)慣，愿意在等待中了解學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)，了解學(xué)生的思維狀態(tài)，接下來的教學(xué)行為，更能夠滿足學(xué)習(xí)者的需求[19]。這可能是由于等待時(shí)間延長后，學(xué)生的回答更能暴露學(xué)生的思維水平、存在的困難、理解的誤區(qū)等，因此，教師更能針對(duì)學(xué)生的困難和誤區(qū)進(jìn)行指導(dǎo)。

由此我們可以看出，延長等待時(shí)間對(duì)教師的教學(xué)行為也是有影響的，這種影響應(yīng)該是互相的，即教師改變了教學(xué)行為，為學(xué)生留出了更多思考時(shí)間，促使學(xué)生的思維更加深入；隨著學(xué)生的思考更加深入，有更多的解釋性等高級(jí)認(rèn)知級(jí)別的回答，也會(huì)出現(xiàn)更多的困惑，反過來影響教師的反饋行為，促使教師調(diào)整后繼的教學(xué)行為。

(三)延長等待時(shí)間引發(fā)了教師的擔(dān)心

沃仕等(Walsh & Sattes，2015)對(duì)教師進(jìn)行了調(diào)查，了解教師不愿意給學(xué)生等待時(shí)間的原因，主要有三個(gè)方面：一是來自學(xué)習(xí)內(nèi)容的壓力，教師需要在一定的時(shí)間內(nèi)完成規(guī)定的學(xué)習(xí)內(nèi)容；二是害怕失去對(duì)課堂的控制，擔(dān)心在等待時(shí)間中，有的學(xué)生會(huì)擾亂課堂秩序；三是教師習(xí)慣了快節(jié)奏的課堂文化，等待使教師感覺手足無措。因此，給予學(xué)生等待時(shí)間，會(huì)引發(fā)教師的心理焦慮[20]。為了緩解教師的心理壓力，需要很多相應(yīng)的教學(xué)支持策略：一方面，教師在等待時(shí)，等待時(shí)間要有明確的目的，教師要保證學(xué)生必須在等待中有事情可干；另一方面，教師提出的問題必須是值得思考的問題，甚至是開放性的有多種答案的問題，而不是識(shí)記性的淺層問題等。通過這樣的策略，保證學(xué)生真正地參與到認(rèn)知活動(dòng)中，達(dá)成課堂教學(xué)的目標(biāo)。

五、對(duì)我國課堂教學(xué)的啟發(fā)

綜上所述，國外對(duì)等待時(shí)間的研究，已經(jīng)取得了較多有啟發(fā)性的成果，我國正在進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的研究，關(guān)注課堂上對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)、高階思維能力的培養(yǎng)。在課程改革過程中，我們?cè)岢?，改變以教師為中心、以傳授為主要教學(xué)方式的教學(xué)模式，關(guān)注教學(xué)方式的多樣化，打造嶄新的以“自主、合作、探究”的課堂文化特色[21]。但無論何種課堂，都離不開教師對(duì)學(xué)生的啟發(fā)，對(duì)學(xué)生思維和觀點(diǎn)的判斷、解釋，和基于這種解釋進(jìn)行的教學(xué)反饋。在這個(gè)過程中，給學(xué)生適宜的等待時(shí)間，激發(fā)出學(xué)生各種觀點(diǎn)和多樣化思維，是深入進(jìn)行師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的基礎(chǔ)，也是學(xué)生在課堂上成長發(fā)展的基礎(chǔ)。為此，提出如下改進(jìn)課堂的建議：

(一)建議教師關(guān)注課堂上的等待時(shí)間

教師要樹立這樣一種觀念，即：給學(xué)生適宜的等待時(shí)間不是浪費(fèi)時(shí)間，而是促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立思考的時(shí)間，是學(xué)生學(xué)習(xí)的時(shí)間。盡管我們看不到學(xué)生的內(nèi)部認(rèn)知活動(dòng)，但是當(dāng)教師提出問題后，學(xué)生的大腦在高速運(yùn)轉(zhuǎn)，是一種內(nèi)部的學(xué)習(xí)活動(dòng)，如同學(xué)生練習(xí)、討論、操作等外部學(xué)習(xí)活動(dòng)一樣重要，都有利于培養(yǎng)學(xué)生的思維，有助于引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生更加完善、更加深入的回答。但國外的研究發(fā)現(xiàn)，多數(shù)教師提問后的等待時(shí)間較短，不能夠引發(fā)學(xué)生的深度思考。我國也有學(xué)者呼吁要善留等待時(shí)間[22]。教師關(guān)注提問較多，通過多問來激發(fā)學(xué)生的思考，對(duì)于通過給學(xué)生較多等待時(shí)間，引發(fā)學(xué)生的深度思考方面還需要提高。教師一連串的提問、追問，壓縮學(xué)生思維的空間，容易導(dǎo)致學(xué)生思維的碎片化，不能養(yǎng)成良好的完整思維的習(xí)慣，也需要引起關(guān)注。

(二)在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，對(duì)具有較高思維價(jià)值的問題預(yù)設(shè)等待時(shí)間

課堂互動(dòng)是復(fù)雜的，當(dāng)回答需要回憶事實(shí)性的問題時(shí)，可以用很短的等待時(shí)間，當(dāng)需要激發(fā)學(xué)生更高的認(rèn)知參與時(shí)，教師應(yīng)該給學(xué)生3到5秒，甚至更長的等待時(shí)間。目前我國師生互動(dòng)研究發(fā)現(xiàn)，教師在提問問題時(shí)存在提問數(shù)量過多和問題認(rèn)知層次太低兩個(gè)典型問題[23]。因此，建議教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，一方面要設(shè)計(jì)幾個(gè)有較高思維價(jià)值的問題，另一方面，標(biāo)注好這幾個(gè)問題的等待時(shí)間，以便于在師生互動(dòng)時(shí)，給學(xué)生較長的等待時(shí)間，讓學(xué)生的思維更加深入、更加完善，從而減少因?qū)W生回答不理想而不斷追問的局面，減少學(xué)生思維的碎片化。

(三)等待時(shí)間要與學(xué)生認(rèn)知水平、認(rèn)知類型相適應(yīng)

在課堂中如何運(yùn)用適宜的等待時(shí)間，除了考慮提問問題的類型，還要考慮學(xué)生的類型。尤其是學(xué)習(xí)成績處于中等水平和困難水平的學(xué)生。例如，有的學(xué)生思維活動(dòng)較慢，但考慮問題周到全面，需要較多的時(shí)間進(jìn)行思考，建構(gòu)答案；有的學(xué)生思維較快，但是思維水平較淺。在我國課堂上，尤其是中學(xué)，經(jīng)?？吹?，與教師主動(dòng)進(jìn)行互動(dòng)的只有少數(shù)幾個(gè)學(xué)生，除非教師指名，很多學(xué)生不愿參與互動(dòng)。這一方面與學(xué)生的性格有關(guān)，比如膽小、內(nèi)向、缺乏自信等；另一方面也與等待時(shí)間太短，多數(shù)學(xué)生尤其是思維類型較慢的學(xué)生，未來得及建構(gòu)答案，未能梳理語言、表達(dá)答案有關(guān)。因此，教師在教學(xué)中需要更多關(guān)注不同類別的學(xué)生，在等待中激發(fā)更多學(xué)生的思維參與。

六、等待時(shí)間要與書面形式的腳手架等輔助工具相結(jié)合

為減少學(xué)生在等待時(shí)間思維受阻，減少教師在等待時(shí)間的擔(dān)心，減少教師的多余的語言打擾，建議教師設(shè)計(jì)書面形式的腳手架。例如：一位教師在教學(xué)《記承天寺夜游》一文時(shí)，為了輔助學(xué)生思考文中所表達(dá)的情感，教師在黑板上呈現(xiàn)了如下問題：

你讀出了怎樣的情感：________

原句為：________

為什么體現(xiàn)了這種情感：________

通過這種書面形式的腳手架，替代教師頻繁的追問，引發(fā)學(xué)生完整地思考問題，從而增加學(xué)生的思考時(shí)間，減少教師追問時(shí)間。

總之，等待時(shí)間是課堂教學(xué)系統(tǒng)中的一個(gè)重要變量。鑒于課堂教學(xué)時(shí)間的有限，需要教師依據(jù)不同的學(xué)科、教學(xué)內(nèi)容、問題類型、學(xué)生特點(diǎn)，既要給予充分的等待時(shí)間，又要靈活調(diào)整等待的時(shí)間，發(fā)揮等待時(shí)間的最大效用。未來研究，需要根據(jù)教師課堂教學(xué)等待時(shí)間不足、課堂提問細(xì)碎等問題，開展延長等待時(shí)間與學(xué)生思維提升的實(shí)證研究。探索不同類型的問題，適宜的等待時(shí)間長度；基于實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，了解延長時(shí)間后，學(xué)生的思維水平、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和師生互動(dòng)方式的變化，為課堂上培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，奠定實(shí)證研究的基礎(chǔ)。▲