何 琛 司體忠

21世紀(jì)以來，深度學(xué)習(xí)成為國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)界研究的熱點(diǎn)。我國(guó)學(xué)者黎加厚教授的《促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)》、郭華教授的《深度學(xué)習(xí)及其意義》、崔允漷教授的《指向深度學(xué)習(xí)的學(xué)歷案》等文對(duì)深度學(xué)習(xí)作了深度研究和闡釋，學(xué)術(shù)屆的成果可謂豐碩。諸多研究廣泛認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)要注重學(xué)習(xí)目標(biāo)的深度、學(xué)習(xí)參與過程的深度和學(xué)習(xí)結(jié)果的深度，而聯(lián)結(jié)、整合、生成、建構(gòu)、遷移、應(yīng)用則是關(guān)鍵行為。

然而，很多既有研究成果多著力于對(duì)“深度學(xué)習(xí)”進(jìn)行國(guó)外、國(guó)內(nèi)的理念、概念沿革梳理，進(jìn)行特征分析概括以及國(guó)內(nèi)外研究熱點(diǎn)和趨向的分析等等，而實(shí)例研究相當(dāng)匱乏。我們不禁生出一些疑問：站在基礎(chǔ)教育教學(xué)的角度，結(jié)合具體學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)，“深度學(xué)習(xí)”究竟是一個(gè)什么樣態(tài)？“深度學(xué)習(xí)”是否神秘高妙無垠而離我們相當(dāng)遙遠(yuǎn)？畢竟教育研究的旨?xì)w不是理論的演繹和兜圈，而是服務(wù)教育教學(xué)實(shí)踐，進(jìn)而促進(jìn)理論的凝練和升華，最終促進(jìn)人的發(fā)展。鑒于此，筆者擬從幾個(gè)語(yǔ)文教學(xué)案例來觀照深度學(xué)習(xí)的“影像”，進(jìn)而探討群文閱讀對(duì)于實(shí)踐深度學(xué)習(xí)的意義。

一、多重情境的聚焦協(xié)奏——《外貌描寫》

首先來看一個(gè)寫作課例《外貌描寫》[1]，執(zhí)教者為杭州師范大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法研究所任為新老師。課例核心概括如下。

A.引子及情境任務(wù)一：學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)觀察上課老師的外貌特征，概括特點(diǎn)——高、瘦、老。

學(xué)生把“高、瘦、老”寫具體。

學(xué)生把“高、瘦、老”寫生動(dòng)。

B.情境任務(wù)二：學(xué)生討論交流能否把任務(wù)一的描寫用于征婚，若不能則應(yīng)該怎樣寫。

學(xué)生籠統(tǒng)、浮夸、模式化寫作——頭發(fā)烏黑，臉龐英俊，眉毛濃郁，眼睛炯炯有神。

學(xué)生妥帖用語(yǔ)寫作——例如：老師五十多歲，臉上有不少皺紋，有飽經(jīng)風(fēng)霜的感覺。成熟、智慧的男人都是這樣的。

C.情境任務(wù)三：學(xué)生討論交流能否把任務(wù)二的描寫用于“老年癡呆”尋人啟事，若不能則應(yīng)該怎樣寫。例如：五十幾歲，高、瘦，上穿藍(lán)色衣服，下穿黑色褲子。走路有點(diǎn)兒晃悠，老年癡呆的樣子。說話帶杭州口音。

D.總結(jié)概括：寫作須注意“干什么用”“寫給誰(shuí)看”，即“功用”和“讀者”。

課例簡(jiǎn)析：這個(gè)課例聚焦于“外貌描寫”，卻超越了一般的“外貌描寫”課堂水平。學(xué)生經(jīng)歷了寫作要求由空泛到精確的言語(yǔ)水平升華過程，經(jīng)歷了寫作無目的無對(duì)象無情境到“有目的有對(duì)象有情境”的思維嬗變過程，經(jīng)歷了“行行重行行”般的質(zhì)疑、否定、思辨、發(fā)現(xiàn)、調(diào)適和生成過程，而這個(gè)課例的核心就在于三重情境的聚焦協(xié)奏和梯度生長(zhǎng)。

二、群文經(jīng)緯的聚焦貫通——《民族脊梁——杜甫》

第二個(gè)課例是由重慶市第15中學(xué)校蒲峻老師執(zhí)教的《民族脊梁——杜甫》[2]。課例核心概括如下。

A.引子：魯迅在《中國(guó)人失掉自信力了嗎》中提及“中國(guó)的脊梁”，學(xué)生初步思考杜甫是否擔(dān)得起如此美譽(yù)。

B.縱向?qū)ほE：閱讀《望岳》《春望》《石壕吏》《茅屋為秋風(fēng)所破歌》，學(xué)生小組統(tǒng)整、探討各個(gè)作品的寫作時(shí)間，詩(shī)人的寫作年齡、生活處境，交流詩(shī)中名句蘊(yùn)含的思想情感。

C.橫向?qū)Ρ龋簩ⅰ睹┪轂榍镲L(fēng)所破歌》與白居易的《新制布裘》比較閱讀，凸顯杜甫“寧苦身以利人”比《新制布裘》“推身利以利人”更加難能可貴和高尚。

D.循跡識(shí)人：從杜甫的人生軌跡和心路歷程，凸顯杜甫從“有我、小我”向“無我、大我”的升華，“詩(shī)圣、民族脊梁”之美譽(yù)名符其實(shí)。

課例簡(jiǎn)析：此課例聚焦于“杜甫在人格上是否擔(dān)得起‘民族脊梁’的美譽(yù)”這個(gè)不容易回答的問題。很顯然，僅靠一首詩(shī)或一篇文是解決不了問題的，這也是群文閱讀存在的主要價(jià)值之一，解決僅靠單文閱讀和教學(xué)解決不了的問題，換言之，群文閱讀要對(duì)單文閱讀教學(xué)產(chǎn)生補(bǔ)充、豐富、超越和提升作用。這個(gè)課例既有代表作品的縱向貫通，又有橫向作品的對(duì)比參照。經(jīng)緯交織之間，學(xué)生對(duì)杜甫的理解不再是扁平的、一維的，甚至不再是標(biāo)簽化的解讀，而是立體豐滿的。一個(gè)“杜甫”可以這樣閱讀和理解，還有成百上千個(gè)“杜甫”，除了經(jīng)典單文的精雕細(xì)琢，又何嘗不應(yīng)該多一道群文的思維和格局呢？

三、設(shè)身處地的聚焦深探——《“戰(zhàn)國(guó)四公子”專題閱讀教學(xué)》

第三個(gè)課例是由北京市第八十中學(xué)王岱老師執(zhí)教的《“戰(zhàn)國(guó)四公子”專題閱讀教學(xué)》[3]。課例核心概括如下。

A.學(xué)生閱讀《孟嘗君列傳》，為孟嘗君編制大事年表，為孟嘗君寫評(píng)語(yǔ)，概括馮諼形象。

B.學(xué)生閱讀《平原君列傳》，列出平原君所做之事及賓客為平原君所做之事，為平原君寫評(píng)語(yǔ)，概括評(píng)價(jià)毛遂、李同。

C.學(xué)生閱讀《春申君列傳》，列出春申君所做之事及賓客為春申君所做之事，為春申君寫評(píng)語(yǔ)。

D.學(xué)生閱讀《魏公子列傳》，列出信陵君所做之事及賓客為信陵君所做之事，為信陵君寫一副對(duì)聯(lián)。

E.比較四公子，若你是當(dāng)時(shí)的一位名士，你更愿意到誰(shuí)的門下生活？申明理由。

課例簡(jiǎn)析：在學(xué)生充分自主閱讀的基礎(chǔ)上，王岱老師用一個(gè)核心的任務(wù)——擇良木選良主——撬動(dòng)了學(xué)生的閱讀興趣和深度思維，消減學(xué)生對(duì)長(zhǎng)篇文言文的閱讀壓力，發(fā)展學(xué)生的梳理、比較、整合、探究、鑒賞、表達(dá)等能力，同時(shí)把常態(tài)教學(xué)的人物分析、文言基礎(chǔ)知識(shí)分析融滲其中，可謂四兩撥千斤。而這個(gè)課例的核心就在于基于群文的極具挑戰(zhàn)性任務(wù)的設(shè)計(jì)，讓學(xué)生設(shè)身處地深度參與思考和交流，而不是疏離于文本的“他者”。同時(shí)，這個(gè)課例也傳遞了一個(gè)重要的經(jīng)驗(yàn)，即便是“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的教學(xué)，任務(wù)也必須適切精當(dāng)可操作，而不能貪多圖大。

四、群文鏈條的聚焦律動(dòng)——《“假如生活欺騙了你”群文教學(xué)》

第四個(gè)課例是由筆者設(shè)計(jì)執(zhí)教的《“假如生活欺騙了你”群文教學(xué)》。課例主要內(nèi)容如下。

1.群文構(gòu)成

（1）《印象·武隆》視頻片段《抬石號(hào)子》：“喲嗬嘿喲/號(hào)子嘛喊起來喲/伙計(jì)們把石抬喲/腰桿子往上頂啰/腳板子要踩穩(wěn)啰/喲嗬嘿喲/嘿呀個(gè)咗喂/岔路口哦/嘿咗嘿咗/跟到走哦/嘿咗嘿咗/之字拐喲/嘿咗嘿咗/順到擺喲/嘿咗嘿咗/有個(gè)溝哦/嘿咗嘿咗/招呼溜哦/嘿咗嘿咗/有個(gè)坎啰/嘿咗嘿咗/慢慢趲啰……”

（2）《假如生活“豁”了你》（重慶方言詩(shī)歌）

假如生活“豁”了你

假如生活“豁”了你/莫開腔/莫抵黃/莫妖艷/莫裝莽

你斗帶那點(diǎn)兒孤倒/莫起來/一直往前拱/像毛毛蟲一樣

嘍實(shí)拱……嘍實(shí)拱……一直拱……

總有一天/你會(huì)變成……有翅膀的……飛娃兒！

抖了個(gè)翅膀/想啷個(gè)飛斗啷個(gè)飛……

（3）《假如生活欺騙了你》（普希金）

（4）《假如你欺騙了生活》（宮璽）

（5）《假如生活重新開頭》（邵燕祥）

2.課例環(huán)節(jié)設(shè)置

A.引子——文本（1）——從生活切入，感受生活的艱辛和樂觀的生活態(tài)度

B.關(guān)聯(lián)——文本（2）——從生活走進(jìn)文學(xué)，感受方言詩(shī)歌的魅力

C.比較閱讀——文本（2）（3）——研討跨越時(shí)空的兩首詩(shī)歌的異同

D.逆向思維——文本（4）——角色互換，重構(gòu)認(rèn)知

E.遷移運(yùn)用和表達(dá)——文本（5）——面向未來，境界提升，語(yǔ)用落實(shí)

3.課例簡(jiǎn)析

《假如生活欺騙了你》是統(tǒng)編語(yǔ)文教材七年級(jí)下冊(cè)第五單元的一篇自讀課文。這首外國(guó)詩(shī)比較淺顯，直抒胸臆，沒有什么具體的形象。為了提高閱讀和教學(xué)效能，這節(jié)課受余映潮老師的啟發(fā)，擬將這首詩(shī)置于一個(gè)“閱讀場(chǎng)”中進(jìn)行群文閱讀教學(xué)，讓“半畝方塘一鑒開”映照出“天光云影共徘徊”。這首詩(shī)與《假如生活“豁”了你》《假如你欺騙了生活》《假如生活重新開頭》等文本一起構(gòu)成一個(gè)“閱讀場(chǎng)”并生成轉(zhuǎn)化為一個(gè)“教學(xué)場(chǎng)”和“語(yǔ)義場(chǎng)”。同時(shí)這節(jié)課引入大型實(shí)景演出《印象·武隆》視頻片段《抬石號(hào)子》，擬引導(dǎo)學(xué)生開展充分的聽、讀、說、寫活動(dòng)，使課堂從“生活”走向“文本”再走向“生命”，亦從“有意思”走向“有意義”。

五、群文閱讀如何實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)

以上四個(gè)課例有閱讀、有寫作，有長(zhǎng)篇、有短制，有古典、有現(xiàn)代，雖各有側(cè)重，但都較為充分地凸顯了體驗(yàn)的深度、理解的深度和遷移應(yīng)用的學(xué)習(xí)結(jié)果深度。通過這幾個(gè)課例，我們可以說，“深度學(xué)習(xí)”不是一個(gè)高妙神秘而遙遠(yuǎn)的所在，比如中國(guó)古人提出的“博學(xué)、審問、慎思、明辨、篤行”正是深度學(xué)習(xí)的集中體現(xiàn)。而今深度學(xué)習(xí)更是廣泛存在于廣大教育工作者的日常工作中，我們應(yīng)該把它作為一種教育常識(shí)來看待，比如我們熟知的學(xué)科核心素養(yǎng)的凝練、關(guān)鍵能力的培養(yǎng)在一定程度上正是對(duì)深度學(xué)習(xí)的積極實(shí)踐和推進(jìn)。

那么，群文閱讀如何實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)呢？筆者以為可以用“四化”來概括——閱讀和學(xué)習(xí)的聚焦化、整合化、結(jié)構(gòu)化、情境化。

第一，“聚焦化”是指在紛繁復(fù)雜的文本信息中提煉最有閱讀和教學(xué)價(jià)值的線索或焦點(diǎn)，追求精當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)，規(guī)避教學(xué)、學(xué)習(xí)眉毛胡子一把抓的散漫性和盲目性。比如“杜甫在人格上是否擔(dān)得起‘民族脊梁’的美譽(yù)”和“比較四公子，若你是當(dāng)時(shí)的一位名士，你更愿意到誰(shuí)的門下生活？”就是聚焦的典型。王君老師有句名言——“生命能量的散亂和課堂能量的散亂會(huì)像溫水煮青蛙一樣慢慢地殺死我們”，這句話非常形象地說明學(xué)習(xí)與教學(xué)中“聚焦”的重要性。當(dāng)然，焦點(diǎn)和線索并非唯一，需要審慎甄選，越能調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣和思維，學(xué)習(xí)效果就越好。

第二，“整合化”建基于“聚焦化”，圍繞有價(jià)值的焦點(diǎn)或線索，可以聚合大量的文本資源，經(jīng)過去粗取精的整理過程，留下最適合于閱讀和教學(xué)的文本材料，比如研讀杜甫，可以聚焦于“望”字，擇取《望岳》《春望》《登樓》《登高》《登岳陽(yáng)樓》構(gòu)成文本群，這是文本層面的遴選和整合。而學(xué)習(xí)過程中的“整合化”則意味著對(duì)群文中關(guān)鍵信息的縱橫比較和異同探求。

第三，“結(jié)構(gòu)化”包含兩個(gè)層面，一是指群文本身各具代表性和典型性，各有側(cè)重點(diǎn)，各文本的意蘊(yùn)能夠最大限度地形成張力；二是指在閱讀和閱讀教學(xué)的過程中，讓適宜的文本以一定的順序（時(shí)間、空間、程序、邏輯等）有層次地出現(xiàn)在合適的位置（場(chǎng)合），進(jìn)而實(shí)現(xiàn)理解的有序化和立體化，這是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成發(fā)展的過程。最終，文本的結(jié)構(gòu)化帶來的是理解的結(jié)構(gòu)化。

第四，“情境化”是指經(jīng)過聚焦、整合和結(jié)構(gòu)化分布的群文及其呈現(xiàn)過程給學(xué)習(xí)者營(yíng)構(gòu)的是豐富、生動(dòng)的閱讀思考語(yǔ)境和場(chǎng)域。我們?cè)賮砘仡櫳厦嫠膫€(gè)課例，《外貌描寫》通過情境的自然轉(zhuǎn)換產(chǎn)生群文的效應(yīng)，促進(jìn)學(xué)生思維的生長(zhǎng)和語(yǔ)文能力的發(fā)展，而其他三個(gè)課例則是直接通過群文營(yíng)構(gòu)“閱讀場(chǎng)”以廓開學(xué)生的視域和格局，進(jìn)而形成開闊、立體和梯度建構(gòu)的“教學(xué)場(chǎng)”。

可以這樣說，群文閱讀的本質(zhì)正是以情境的整合和建構(gòu)來實(shí)現(xiàn)意義的整合和建構(gòu)。當(dāng)然，這“四化”不是截然分離的而是相生相長(zhǎng)、融合一體的。群文閱讀正是因其“聚焦化、整合化、結(jié)構(gòu)化、情境化”的特質(zhì)，為深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐和實(shí)現(xiàn)開辟了有效的路徑。

綜上所述，筆者以為，基礎(chǔ)教育教學(xué)領(lǐng)域的群文閱讀、深度學(xué)習(xí)并非要追求宏大敘事，而更應(yīng)該在學(xué)習(xí)目標(biāo)的精確得當(dāng)、閱讀內(nèi)容的豐善、具有適切挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)置等維度重點(diǎn)著力。當(dāng)我們回歸教育常識(shí)，以人為本，循序漸進(jìn)，我們的教育教學(xué)方能行穩(wěn)致遠(yuǎn)。