覃玉榮

引言

2016年習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會(huì)議上強(qiáng)調(diào)，“要堅(jiān)持把立德樹人作為中心環(huán)節(jié)，把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過程，實(shí)現(xiàn)全程育人、全方位育人，努力開創(chuàng)我國高等教育事業(yè)發(fā)展新局面”[1]。2019年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化新時(shí)代學(xué)校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》指出：“整體推進(jìn)高校課程思政和中小學(xué)學(xué)科德育”，“建成一批課程思政示范高校，推出一批課程思政示范課程，選樹一批課程思政教學(xué)名師和團(tuán)隊(duì)，建設(shè)一批高校課程思政教學(xué)研究示范中心?！盵2]2021年《教育部高等教育司關(guān)于深入推進(jìn)高校課程思政建設(shè)的通知》要求，“各高校強(qiáng)化黨委主體責(zé)任，準(zhǔn)確把握課程思政建設(shè)的內(nèi)涵，依據(jù)2020年頒布的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》（下稱《綱要》）切實(shí)落實(shí)課程思政建設(shè)的內(nèi)容、方法、工作要求，全面推進(jìn)課程思政高質(zhì)量建設(shè)”，[3]“把思想政治教育貫穿人才培養(yǎng)體系，全面推進(jìn)高校課程思政建設(shè)，發(fā)揮好每門課程的育人作用，提高高校人才培養(yǎng)質(zhì)量”[4]。系列文件體現(xiàn)了國家高度重視課程思政重要作用和育人價(jià)值。

思想政治教育承擔(dān)著培養(yǎng)中國特色社會(huì)主義合格建設(shè)者和可靠接班人重大使命，全面融入各專業(yè)（課程）知識(shí)內(nèi)容，這對(duì)高校各專業(yè)（課程）教學(xué)內(nèi)容、方法與手段產(chǎn)生重大影響。課程思政自2019年實(shí)施以來，逐步從“案例選送”“示范點(diǎn)”探索，發(fā)展為中國高等教育界“面”上共識(shí)，到“各類課程與思政課程同向同行”，掀起探索門門課程思政、堂堂課程思政的熱潮。針對(duì)互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下成長起來的當(dāng)代大學(xué)生，《綱要》指出，要?jiǎng)?chuàng)新課堂教學(xué)模式，推進(jìn)現(xiàn)代信息技術(shù)在課程思政教學(xué)中的應(yīng)用，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，要尊重教育教學(xué)規(guī)律和人才培養(yǎng)規(guī)律，適應(yīng)不同高校、不同專業(yè)、不同課程的特點(diǎn)，強(qiáng)化分類指導(dǎo)，確定統(tǒng)一性和差異性要求；要充分發(fā)揮教師的主體作用，切實(shí)提高每一位教師參與課程思政建設(shè)的積極性和主動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)“高質(zhì)量建設(shè)”。因此，混合式教育模式下課程思政師生主體間性探索成為當(dāng)下亟需探討的課題。

一、混合教學(xué)模式、課程思政、主體間性內(nèi)涵與關(guān)系闡釋

（一）混合教學(xué)模式與發(fā)展

混合式教學(xué)模式是人們對(duì)傳統(tǒng)課堂上面對(duì)面教學(xué)和遠(yuǎn)程在線學(xué)習(xí)進(jìn)行深刻反思后形成的線上學(xué)習(xí)與線下教學(xué)模式，是“面對(duì)面教學(xué)＋計(jì)算機(jī)輔助網(wǎng)絡(luò)＋在線學(xué)習(xí)或線下課堂教學(xué)”的結(jié)合[5]?；旌鲜浇虒W(xué)概念自20世紀(jì)90年代由西方學(xué)者針對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)提出，在現(xiàn)代信息技術(shù)輔助下不斷完善和改進(jìn)，融合移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)客戶端技術(shù)或數(shù)字媒體形態(tài)（互聯(lián)網(wǎng)、智能手機(jī)、Ipad平板設(shè)備），形式與功能不斷提升。

2003年，混合式學(xué)習(xí)的概念由何克抗教授首次引入國內(nèi)[6]，引發(fā)關(guān)注；黎加厚把混合式學(xué)習(xí)翻譯為“融合性學(xué)習(xí)”[7]；李克東把混合式學(xué)習(xí)視為面對(duì)面教學(xué)和在線學(xué)習(xí)兩種模式的整合，目的是降低成本，提高效益[8]；牟占生認(rèn)為混合式學(xué)習(xí)是不同學(xué)習(xí)環(huán)境的混合，含自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、接受學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)等，及師生線上與線下不同的交流方式[9]。隨著MOOC（慕課，大規(guī)模在線開放課程）和SPOC（小規(guī)模限制性在線課程）在全球興起，基于MOOC和SPOC模式的在線教育或翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)大規(guī)模融入高校課堂教學(xué)[10]。可以說，線上與線下混合教學(xué)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，打破傳統(tǒng)課堂教學(xué)中以教師為中心的教學(xué)模式，在改善師生關(guān)系，提高師生平等交流與互動(dòng)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性、積極性和促進(jìn)教師能力提升方面具有明顯優(yōu)勢(shì)。其理論起點(diǎn)處于“面對(duì)面教學(xué)”與“在線學(xué)習(xí)”集合處，混合式教學(xué)“學(xué)生中心”“先學(xué)后導(dǎo)”的教學(xué)思維模式、豐富開放的學(xué)習(xí)資源、個(gè)性化與多樣化的評(píng)價(jià)方式等使師生主體間性特征越來越明顯。

（二）混合教學(xué)模式下的高校課程思政

自2014年實(shí)施課程思政以來，學(xué)者們主要聚焦內(nèi)涵詮釋[11]、資源與元素挖掘[12-13]、方法創(chuàng)新[14]、實(shí)踐路徑[15]71等領(lǐng)域的探討。課程思政被普遍認(rèn)為是一種現(xiàn)代教育教學(xué)理念，所有課程都有傳授知識(shí)、培養(yǎng)能力和思想政治教育的雙重功能。它以課程為載體和內(nèi)容，把思想政治教育融入各類課程教學(xué)各環(huán)節(jié)與各方面，發(fā)揮“顯性思政”功能和“隱性思政”功用。楊曉宏認(rèn)為，“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下課程思政，是以互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)為支撐，將“互聯(lián)網(wǎng)”元素有效融入課程思政設(shè)計(jì)及實(shí)施各環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)兩者深度融合，共同服務(wù)于立德樹人根本任務(wù)的思想政治教育新形式[15]。

可見，混合教學(xué)模式下課程思政具有以下特征：一是以課程為載體，以移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)為支撐，采用線上線下混合教學(xué)模式，搭建科學(xué)和人文之間的橋梁；二是以各學(xué)科知識(shí)所蘊(yùn)含的思想政治教育元素為切入點(diǎn)、以課堂實(shí)施為基本途徑育人的實(shí)踐活動(dòng)，通過“互聯(lián)網(wǎng)+”“助溶劑”，在各類課程適當(dāng)加入思政“鹽”，使其慢慢滲入課程與課堂教學(xué)的“湯”中，實(shí)現(xiàn)融會(huì)貫通、相輔相成、課程工具理性和價(jià)值理性的統(tǒng)一；三是使知識(shí)轉(zhuǎn)化與內(nèi)化為自身德行、精神系統(tǒng)有機(jī)構(gòu)成、素質(zhì)或能力；四是打破學(xué)科間壁壘，是一種追求人的價(jià)值、實(shí)現(xiàn)立德樹人的新型現(xiàn)代教育教學(xué)方式。

（三）主體間性思想與高校教育中師生主體間關(guān)系

國外關(guān)于主體間性的研究萌芽于德國古典哲學(xué)時(shí)期，20世紀(jì)50年代被廣泛作為哲學(xué)話題熱烈討論。費(fèi)希特（Johann Gottlieb Fichte）作為康德的繼承人，闡述過自我與非我統(tǒng)一問題，證明了每個(gè)自我意識(shí)產(chǎn)生依賴于每一次它對(duì)非我的把握。馬克思主義肯定了主體間性對(duì)主體性的繼承與發(fā)展。《馬克思恩格斯全集》中指出，一個(gè)人的發(fā)展取決于和他直接或間接進(jìn)行交往的其他一切人發(fā)展，將主體性向主體間性轉(zhuǎn)化歷史進(jìn)程進(jìn)行了階段性劃分，其中最后一個(gè)階段以個(gè)人主體之間和諧交融性為特征，表現(xiàn)為人的全面發(fā)展。1953年，“主體間性”正式作為一個(gè)專有名詞出現(xiàn)在拉康（Jacques Lacan）結(jié)構(gòu)主義精神分析學(xué)對(duì)言語作用的分析中。他認(rèn)為，言語行為本質(zhì)上是主體間性的過程，是他性在主體性中的表現(xiàn)。德國哲學(xué)家胡塞爾（Edmund Husserl）為解決“唯我論”和“先驗(yàn)論”問題，開始進(jìn)一步探討主體間性的思想和意義，被認(rèn)為是主體間性理論的創(chuàng)始人[16]。經(jīng)海德格爾（Martin Heidegger）、哈貝馬斯（J ü rgen Habermas）、薩特（Jean-Paul Sartre）、舒茨（Alfred Sch ü tz）等的發(fā)展，主體間性成為西方現(xiàn)當(dāng)代哲學(xué)主要思潮，成為主體性哲學(xué)新生長點(diǎn)。

胡塞爾揭示了主體間性的認(rèn)識(shí)論屬性，強(qiáng)調(diào)主體間主觀性、能動(dòng)性是主體間性理論基礎(chǔ)，人的主觀性和人性是文化交流深層基礎(chǔ)；主體間共識(shí)和互識(shí)以現(xiàn)象學(xué)懸擱、范疇直觀、現(xiàn)象學(xué)還原等作為認(rèn)識(shí)論與方法論[17]。胡塞爾主體間性認(rèn)識(shí)論運(yùn)用于師生主體間性中，表現(xiàn)在還原教育師生關(guān)系的本真狀態(tài)，讓師生關(guān)系顯現(xiàn)在一種自明性或自然狀態(tài)中。確定師生關(guān)系實(shí)質(zhì)是主體間性關(guān)系，后者是前者的本真狀態(tài)，是本質(zhì)的本質(zhì)，即本體；前者首先是主體間關(guān)系，而后才是師生關(guān)系，兩者相輔相成。這避免了師生關(guān)系走向知識(shí)化、對(duì)象化、工具化，呈現(xiàn)以主體間關(guān)系的平等、自由、相互理解、默契合作為邏輯起點(diǎn)的師生關(guān)系。

主體間性思想于20世紀(jì)90年代引入中國，最初只限于文學(xué)理論研究領(lǐng)域。進(jìn)入21世紀(jì)，主體間性思想從文學(xué)理論領(lǐng)域研究拓展到教育教學(xué)領(lǐng)域，學(xué)者們探討主題涉及主體間性概念[18]，主體間性、他者性與公共性[19]，主體間性與文學(xué)美學(xué)[20]、課程建構(gòu)[21]、政治思想教育[22-24]、技術(shù)視野下師生關(guān)系[25]，師生關(guān)系主體間性本體論建構(gòu)[26]、主體間性多元評(píng)價(jià)等[27]。但從混合教學(xué)模式出發(fā)探討課程思政師生主體間性問題的研究較少。

由上式可見，如果步進(jìn)電機(jī)的齒數(shù)和拍數(shù)為定值時(shí)，電機(jī)轉(zhuǎn)動(dòng)速度和輸入脈沖頻率成正比，所以，可以通過改變出入脈沖頻率來控制步進(jìn)電機(jī)的轉(zhuǎn)速。

（四）混合教學(xué)模式與高校課程思政師生主體間性關(guān)系

針對(duì)技術(shù)實(shí)現(xiàn)主體間性問題，王運(yùn)弘認(rèn)為，應(yīng)解決兩個(gè)問題：一是技術(shù)化了的人的主體性問題；二是技術(shù)化環(huán)境下人的問題。技術(shù)化了的人較之生物意義的人，由于其本質(zhì)力量受到技術(shù)增強(qiáng)，故其能夠發(fā)揮的主觀能動(dòng)性相較之前更強(qiáng)，但是更強(qiáng)調(diào)人與人之間的交往[25]。運(yùn)用于解釋混合式教學(xué)模式課程思政師生主體間關(guān)系，即掌握了基本網(wǎng)絡(luò)技術(shù)師生主體，在網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用技術(shù)支持下開展線上+線下（專業(yè)、課程）課堂教學(xué)，師生在自明或自然情境中，在平等、自由、相互理解、默契合作的師生關(guān)系中滲入政治思想內(nèi)容。但應(yīng)具備以下條件：一是已掌握移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用技術(shù)受過培訓(xùn)的師生主體；二是互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)＋課堂環(huán)境下課程思政相互作用的師生主體；三是擁有師生共同建構(gòu)的基于移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)環(huán)境下課程思政教學(xué)動(dòng)態(tài)資源庫（包括環(huán)境資源和線上信息軟件資源）的客體。

混合教學(xué)模式下課程思政的師生，以移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與動(dòng)態(tài)資源為客體，實(shí)現(xiàn)“主體-客體-主體”關(guān)系，當(dāng)移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用技術(shù)充當(dāng)客體時(shí)，主體間交往實(shí)踐能夠通過技術(shù)實(shí)現(xiàn)相互溝通與融合，改變?cè)恳粚?duì)“主體-客體”關(guān)系本質(zhì)上的“主體-客體-主體”單一向度，形成主體間性平等雙向（多向）交往與互動(dòng)師生關(guān)系?；旌辖虒W(xué)模式使教師在移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)客戶端支持下，平等地面向每一學(xué)生，與他們開展多維向度對(duì)話。因此，混合模式下課程思政師生主體間關(guān)系并不是簡單的技術(shù)與人混合關(guān)系，而是滲透了人文關(guān)懷與人際交往文化與技能；強(qiáng)調(diào)“學(xué)生中心”“先學(xué)后導(dǎo)”教學(xué)思維，利用豐富開放的學(xué)習(xí)資源、顯性與隱性結(jié)合、多樣性評(píng)價(jià)等方式，師生雙方互動(dòng)不僅在知識(shí)與信息上，而且在情感與智慧、生命與精神的主體間的互動(dòng)過程中，且提升雙方自身的生命意義和生活價(jià)值；依托應(yīng)用技術(shù)相互作用，以語言、符號(hào)為媒介，通過師生主體間對(duì)話、問題導(dǎo)向與相互探討，進(jìn)行知識(shí)、情感、觀念、信息的交流，形成相互“理解”與“共識(shí)”行為，在專業(yè)知識(shí)與課程間潤物無聲滲透思政元素，達(dá)到立德樹人的效果。

二、混合教學(xué)模式下高校課程思政師生主體間性的實(shí)現(xiàn)途徑

建構(gòu)線上線下混合模式的課程思政，搭建師生高度參與、個(gè)性化交互的空間與平臺(tái)，形成線上線下課程思政師生主體間平等交互與規(guī)約，有效選擇與甄別顯性與隱性線上線下課程思政學(xué)習(xí)資源，制定線上線下課程思政師生主體間性多樣性評(píng)價(jià)方式，可達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。

（一）創(chuàng)建線上線下高校課程思政師生高度參與、個(gè)性化交互的平臺(tái)與空間

移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)拓展了教育邊界與空間，加速高校教育教學(xué)平臺(tái)建構(gòu)。以“互聯(lián)網(wǎng)+”為支撐的物聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算、大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代信息技術(shù)正在全方位地滲透與改變教育生態(tài)，推動(dòng)著高校教育變革與創(chuàng)新，其催生的各類學(xué)習(xí)終端、智慧校園、在線學(xué)習(xí)平臺(tái)等信息化教學(xué)環(huán)境，點(diǎn)燃了課堂革命引擎，實(shí)現(xiàn)了傳統(tǒng)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)和思政教學(xué)模式變革[15]。

1.創(chuàng)建線上線下高校課程思政師生主體間關(guān)系與學(xué)生個(gè)性化發(fā)展空間

長期以來，主體性思想政治教育在突出思想政治教育社會(huì)功能的同時(shí)，一定程度上忽視了對(duì)學(xué)生個(gè)體實(shí)踐生存需要的關(guān)注、把握以及思想政治教育受眾個(gè)體差異性?；旌辖虒W(xué)模式下教師和學(xué)生本真關(guān)系與相互間角色已發(fā)生改變，教師不再僅僅是信息知識(shí)的權(quán)威發(fā)布者，學(xué)生也不再僅僅是知識(shí)和信息接受與被動(dòng)習(xí)得者[28]，他們成為課程思政知識(shí)建構(gòu)者和學(xué)習(xí)促進(jìn)者。要?jiǎng)?chuàng)建線上線下課程思政師生間交互主體關(guān)系和學(xué)生個(gè)性化發(fā)展空間，首先，需建構(gòu)基于在線教師課程思政工作坊和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體平臺(tái)，為思政課教師、專業(yè)課教師等育人主體搭建跨界融合、互聯(lián)互通橋梁。在不同育人主體間開展協(xié)同教研和集體備課，實(shí)現(xiàn)共同構(gòu)建教學(xué)模式、共建教學(xué)資源、共享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、共同完善課程思政實(shí)施方案，建立需求共商、資源共享、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、深度合作、共同發(fā)展的協(xié)同育人機(jī)制，助推各育人要素的有效集成，確保協(xié)同育人真正落地。其次，需搭建學(xué)生線上線下個(gè)性化信息溝通與交流平臺(tái)。在信息與知識(shí)吸收方面，不同學(xué)科與年級(jí)學(xué)生，在高校網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)技術(shù)支持下，每一個(gè)體可根據(jù)自己需要，通過共享方式完成對(duì)公眾知識(shí)的甄別、選擇和內(nèi)化，并在不斷交流過程中充實(shí)、更新自己知識(shí)體系；個(gè)體在知識(shí)外化過程中，將自己的經(jīng)驗(yàn)和理念等隱性知識(shí)顯性化，自覺參與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間課程思政知識(shí)交流，使其成為可再生知識(shí)的來源，不斷豐富自身個(gè)性與品格形塑；提升學(xué)生自身社會(huì)化、個(gè)性化與校園思政意識(shí)，改變“千人一面”教條化的困境，真正形成主體間獨(dú)立、平等、自由的交流空間。

2.建構(gòu)高校移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)與資源平臺(tái)，激發(fā)師生課堂參與課程思政興趣與熱情

在移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，高校上網(wǎng)環(huán)境、信息資源與知識(shí)不僅是基本的物質(zhì)基礎(chǔ)，也是教師和學(xué)生雙方進(jìn)行交互活動(dòng)的基本物質(zhì)前提，呈現(xiàn)多樣化、動(dòng)態(tài)化和生成性的基本特征。形成具有活力的網(wǎng)絡(luò)知識(shí)與資源獲取學(xué)習(xí)平臺(tái)，有利于課堂教學(xué)由傳統(tǒng)“面對(duì)面+多媒體”課堂模式向“線上線下+多模態(tài)+實(shí)時(shí)交互”模式轉(zhuǎn)變，激發(fā)師生課堂參與課程思政的興趣與熱情：第一，通過移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)客戶端（手機(jī)、平板設(shè)備）QQ、微信、教學(xué)軟件等，師生課內(nèi)外實(shí)現(xiàn)實(shí)時(shí)收發(fā)通知、遠(yuǎn)近距離交流授課；并通過QQ、微信、電子郵件等，開展師生深度、實(shí)時(shí)溝通。第二，實(shí)現(xiàn)線上線下混合式課程思政師生主體間性實(shí)施。利用手機(jī)二維碼或釘釘、騰訊、雨課堂、超星等軟件，大規(guī)模開放性中國大學(xué)慕課平臺(tái)，在線點(diǎn)名、簽到、投票、測(cè)試、布置、提交與批改作業(yè)或試題等，線下課堂可實(shí)現(xiàn)線上任務(wù)完成，線上問題師生課內(nèi)外互動(dòng)中隨時(shí)反饋與解決。第三，培養(yǎng)師生主體間性品格。通過視頻、影視等黨史學(xué)習(xí)內(nèi)容或紅色教育資源，教師在課內(nèi)外自然融入思政元素，提升思想政治教育主體間性與實(shí)效性的共同目標(biāo)，推進(jìn)課程思政進(jìn)入每一課堂，共同創(chuàng)造師生真正高度參與、個(gè)性化與平等性交互的教學(xué)體驗(yàn)，拓展師生交互空間，充分發(fā)揮移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)、軟件學(xué)習(xí)功能。第四，教師主體與學(xué)生主體之間內(nèi)外平等交往。在移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)支持的課程思政師生交互實(shí)踐中，每個(gè)學(xué)生發(fā)展自我思政主體意識(shí)的同時(shí)，也發(fā)展了你我與他我的主體意識(shí)，共同實(shí)現(xiàn)主體與主體間高度參與交互，及師生主體間課程思政人文文化，達(dá)到立德樹人統(tǒng)一目標(biāo)。

（二）形成混合教學(xué)模式下課程思政師生主體間平等交互與規(guī)約

圖1 混合教學(xué)模式下師生主體間性

也就是說，在移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支持下，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)資源作為“中介”或者“客體”，為課程思政師生主體間搭起“主體-中介-主體”或者“主體-客體-主體”交流與平等交互橋梁，充分發(fā)揮了現(xiàn)代教育信息技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)資源作用，為實(shí)現(xiàn)課程師政師生主體間性奠定硬件與軟件基礎(chǔ)（如圖2）。但在雙方平等交往、相互承認(rèn)的過程中，主體間也有共同遵守的規(guī)則與規(guī)約機(jī)制，因?yàn)閹熒P(guān)系不是親密私人關(guān)系，而是公共關(guān)系，公共關(guān)系是平等主體間的一種契約關(guān)系，它以契約保證移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下師生主體交往中履行相應(yīng)的權(quán)利和義務(wù)，保證師生合法依規(guī)[29]。因此，平等與差別對(duì)待是有條件共存的，它注重不同學(xué)生的共性與特殊性。一方面，承認(rèn)與強(qiáng)調(diào)師生間在人格和主體資格的普遍平等，享受學(xué)校各項(xiàng)權(quán)益、教學(xué)形式、履行義務(wù)與遵紀(jì)守法等的平等。另一方面，由于生生之間確實(shí)存在著個(gè)體學(xué)習(xí)層級(jí)與水平差異，因而對(duì)具有個(gè)體差異與需求的學(xué)生給予不同方式，差別對(duì)待，因材施教。這有助于實(shí)質(zhì)平等但不等于平均的實(shí)現(xiàn)，達(dá)到課程思政基本認(rèn)知內(nèi)容與實(shí)踐效果。

圖2 移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與資源作為中介[25]21

（三）選擇、挖掘與建構(gòu)線上線下顯性與隱性課程思政優(yōu)質(zhì)資源（庫）

合理選擇并有針對(duì)性地挖掘各類課程蘊(yùn)含的顯性與隱性思想政治教育資源與元素，是開展課程思政的前提；而科學(xué)、全面認(rèn)識(shí)和理清線上線下顯性和隱性課程思政概念與辯證統(tǒng)一關(guān)系是關(guān)鍵。

1.顯性課程思政知識(shí)凸顯思政教育性、計(jì)劃性、直接性、明晰性和組織性

顯性課程思政知識(shí)具體表現(xiàn)為兩種課程思政理念：一是顯性“知識(shí)”課程思政觀。人類社會(huì)所積累的知識(shí)與理論，包括在政治、經(jīng)濟(jì)、文化教育等各方面取得優(yōu)秀成果，均可分類融入各專業(yè)課程思政中；二是顯性“經(jīng)驗(yàn)”課程思政觀。把課程思政活動(dòng)看成是一種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。顯性“知識(shí)”課程思政觀可從教師為學(xué)生提供的專業(yè)（課程）知識(shí)出發(fā)設(shè)立課程，從專業(yè)（課程）知識(shí)挖掘思政資源和元素；而顯性“經(jīng)驗(yàn)”課程思政觀是從教師獲得的人生經(jīng)驗(yàn)角度對(duì)學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行概括，從日常生活或生活世界收集思政資源與元素。兩種課程思政觀都可視為現(xiàn)代課程教學(xué)觀念的延伸或拓展。

2.隱性課程思政突出潛隱與滲透教育價(jià)值，具有隱蔽性、靈活性、間接性和愉悅性特點(diǎn)

隱性課程思政強(qiáng)調(diào)“潛移默化”“潤物無聲”“桃李不言下自成蹊”的效果。具體來說，隱性教育方法將思想政治教育原則、要求和內(nèi)容與課程的教學(xué)設(shè)計(jì)、教材研發(fā)、課堂實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等線上線下有機(jī)結(jié)合起來的一種思想政治教育形式，對(duì)線上教育資源還要結(jié)合甄別、研判與分析。隱性思政資源涉及物質(zhì)環(huán)境（如學(xué)校建筑、設(shè)備、網(wǎng)站、路標(biāo)、宣傳窗）、文化環(huán)境（如校園文化、教室布置、各種儀式活動(dòng)、QQ微信群、貼吧）、人際環(huán)境（如校風(fēng)、校紀(jì)學(xué)風(fēng)、班風(fēng)、宿舍，師生、同學(xué)、舍友關(guān)系）和社會(huì)環(huán)境如政府網(wǎng)政策宣傳、移動(dòng)通訊網(wǎng)、家庭日常生活、實(shí)習(xí)企業(yè)文化等方方面面。在移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的相互交往實(shí)踐中，課程思政師生主體在資源開放的知識(shí)建構(gòu)環(huán)境中與傳統(tǒng)知識(shí)建構(gòu)形成優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，無論是教師還是學(xué)生，都必須對(duì)自己面對(duì)的學(xué)習(xí)資源進(jìn)行選擇和批判性思考，教師需要做的是激發(fā)學(xué)生對(duì)探索求知的責(zé)任感，喚醒學(xué)生潛在力，使學(xué)生的理性得以發(fā)揮。

3.挖掘?qū)I(yè)（課程）與其他形式中蘊(yùn)含的顯性與隱性思想政治教育資源和元素

第一，需要把思想政治理論知識(shí)顯性內(nèi)容與要求，納入通識(shí)類、人文學(xué)科、社會(huì)學(xué)科、自然學(xué)科等各種類型的公共課程與專業(yè)課程中。針對(duì)不同學(xué)科（專業(yè)課程）的定位、性質(zhì)與思想政治教育資源存量及分布狀況，合理設(shè)計(jì)各類專業(yè)（課程）思想政治教育資源基本框架，深挖各專業(yè)（課程）思政元素，重點(diǎn)優(yōu)化與滲入相關(guān)課程思政內(nèi)容中，具體包括以下兩個(gè)方面的內(nèi)容：（1）習(xí)近平新時(shí)代中國特色社會(huì)主義思想，社會(huì)主義核心價(jià)值觀，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育、法制教育、職業(yè)理想和職業(yè)道德教育等內(nèi)容；（2）圍繞政治認(rèn)同、家國情懷、文化修養(yǎng)、憲法法治意識(shí)、職業(yè)道德修養(yǎng)等內(nèi)容。第二，挖掘其他形式的隱性教育資源與元素。線上線下隱性課程思政潛隱在各類環(huán)境中，有意或無意地經(jīng)由網(wǎng)絡(luò)直播、視頻、社會(huì)關(guān)系、團(tuán)學(xué)、社團(tuán)活動(dòng)等第二課堂形式，對(duì)學(xué)生認(rèn)知、規(guī)范和態(tài)度等發(fā)揮潛在影響，有助于促進(jìn)鑄魂育人目標(biāo)實(shí)現(xiàn)。第三，要構(gòu)建思想政治理論課、通識(shí)課等各類專業(yè)（課程）于一體的立體化、線上線下顯性與隱性課程體思政體系。只有形成以思政課為內(nèi)核、其他所有課程為支撐的課程和育人體系，與思政課同向同步伐前進(jìn)，才能真正形成協(xié)同效應(yīng)及緊密協(xié)作育人統(tǒng)一體。

4.線上線下全過程、全方位、全員育人實(shí)現(xiàn)途徑

線上線下師生主體間性課程思政以提升思想政治教育實(shí)效性為目標(biāo)。第一，移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)改變了信息與知識(shí)的主要承載形式，由紙質(zhì)媒體轉(zhuǎn)移發(fā)展為網(wǎng)絡(luò)、云端或大數(shù)據(jù)，為師生獲取信息與知識(shí)提供了更便捷的途徑，教學(xué)環(huán)境和信息資源對(duì)師生主體間性彰顯起到了關(guān)鍵作用；第二，政府、學(xué)校、企業(yè)、家庭等校內(nèi)校外聯(lián)動(dòng)整體發(fā)力。充分發(fā)揮線上（移動(dòng)、通訊）資源，線下報(bào)紙、報(bào)刊宣傳及課堂主陣地顯性功能，在行為上引導(dǎo)學(xué)生遵規(guī)守紀(jì)，在思想上促進(jìn)學(xué)生價(jià)值觀與信仰體系生成，形成線上線下全過程、全方位、全員“三全育人”體系。第三，在專業(yè)（課程）大綱頂層設(shè)計(jì)中將立德樹人作為課程教學(xué)目標(biāo)首位。遵循專業(yè)（課程）本來屬性，適當(dāng)運(yùn)用德育學(xué)科思維，充分挖掘其中的思想政治教育內(nèi)涵，提煉蘊(yùn)含的文化基因和價(jià)值范式，將其轉(zhuǎn)化為社會(huì)主義核心價(jià)值觀具體化、生動(dòng)化與實(shí)踐化的有效教學(xué)載體，將崇高理想信念與精神指引融入各類專業(yè)（課程）知識(shí)學(xué)習(xí)；把顯性與隱性教育融合在課程、學(xué)校和班級(jí)生活中；建構(gòu)豐富的、與各個(gè)學(xué)科（專業(yè)）內(nèi)容相應(yīng)的優(yōu)質(zhì)課程思政教學(xué)資源，包括學(xué)科專題網(wǎng)站、資料庫、案例庫、課件庫、各種教學(xué)平臺(tái)，以及各種學(xué)習(xí)資源等。

（四）制定混合教學(xué)模式下課程思政師生主體間性多樣性評(píng)價(jià)方式

線上線下課程思政師生主體間交互具有一定限制性條件和主體性規(guī)約，實(shí)效性評(píng)價(jià)機(jī)制尚未建立，學(xué)者探討較少。其存在問題包括主客兩分思維模式導(dǎo)致課程思政課堂缺乏交互實(shí)踐意識(shí)，專業(yè)（課程）教學(xué)大綱課程思政目標(biāo)雷同、單元任務(wù)分解思政元素缺位，思政內(nèi)容進(jìn)入課堂突兀、難以融入授課過程，課后作業(yè)或思考思政內(nèi)容少涉等，因評(píng)價(jià)難以量化、評(píng)價(jià)主觀性較強(qiáng)、評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)采集難等問題，不同程度地弱化了其實(shí)踐效果。因此，從主體-客體-主體分析框架，建立線上線下課程思政師生主體間性多樣性評(píng)價(jià)方式，是行之有效的方法。

1.建立混合教學(xué)模式下課程思政師生主體間性互動(dòng)實(shí)踐評(píng)價(jià)機(jī)制

這一過程包含線上課程思政先導(dǎo)后學(xué)、線下教學(xué)課堂中教師和學(xué)生互動(dòng)語言行為觀察與記錄、課后作業(yè)反思、批改與反饋整個(gè)過程評(píng)價(jià)。通過剖析思政元素融入專業(yè)（課程）知識(shí)設(shè)計(jì)、目標(biāo)、內(nèi)容等課堂隱形結(jié)構(gòu)，課程思政師生主體間性表現(xiàn)形式，課堂教學(xué)師生互動(dòng)對(duì)話交往，如何在師生對(duì)話性實(shí)踐基礎(chǔ)上喚起學(xué)生知識(shí)建構(gòu)與思政教育主體意識(shí)和能力；通過問題導(dǎo)向，多維全面把握教學(xué)過程主體-客體-主體多元互動(dòng)，關(guān)照課堂教學(xué)中教師言語與學(xué)生實(shí)踐表現(xiàn)及意圖；通過客觀地觀察、記錄、量化和編碼分析師生課堂互動(dòng)語言行為，評(píng)價(jià)線上線下課程思政師生主體間互動(dòng)實(shí)踐效果。著重評(píng)價(jià)師生如何生成線上線下課程，主體之間如何相互作用，即教師線上線下的“教”如何引導(dǎo)學(xué)生線上線下“學(xué)”，學(xué)生的“學(xué)”如何改變教師“教”，共同實(shí)現(xiàn)立德樹人目標(biāo)。

2.建立線上線下課程思政師生主體間電子化檔案袋評(píng)價(jià)機(jī)制

線上課程思政師生主體間電子化檔案袋評(píng)價(jià)，包括主觀與客觀兩個(gè)方面。主觀方面的評(píng)價(jià)主要來自專業(yè)課教師及輔導(dǎo)員，利用移動(dòng)設(shè)備，開發(fā)專門對(duì)接課程思政電子檔案袋教師端應(yīng)用程序，專業(yè)課教師、輔導(dǎo)員以及班長通過貼標(biāo)簽的形式，周期性、隨機(jī)性地對(duì)學(xué)生開展評(píng)價(jià)。在這一過程中要注意保護(hù)學(xué)生隱私，對(duì)于檔案袋數(shù)據(jù)要做到嚴(yán)格保密，防止學(xué)生因此產(chǎn)生負(fù)面情緒?？陀^方面評(píng)價(jià)主要來自智慧校園中收集的教育大數(shù)據(jù)，如學(xué)生出勤情況、課業(yè)成績、獎(jiǎng)懲情況等；同時(shí)可利用輿情監(jiān)測(cè)系統(tǒng)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)并記錄學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)生活中的動(dòng)向，特別是在貼吧、論壇等關(guān)鍵網(wǎng)絡(luò)空間中的動(dòng)向，將其作為客觀評(píng)價(jià)依據(jù)之一。最終綜合主觀和客觀評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)，形成線上線下課程思政效果、綜合評(píng)價(jià)及干預(yù)機(jī)制。

3.建立混合教學(xué)模式下課程思政師生主體間綜合性評(píng)價(jià)制機(jī)

混合教學(xué)模式課程思政過程中，教師和學(xué)生都可以成為課程思政主體間性和實(shí)效性評(píng)價(jià)主體。多元評(píng)價(jià)主體間性綜合評(píng)價(jià)包括：（1）線上線下課程思政課堂教學(xué)大綱目標(biāo)設(shè)計(jì)、任務(wù)分解，要求目標(biāo)明確、有效、容易理解，教師對(duì)課程思政內(nèi)容與元素選擇、理解與有效融入；（2）任務(wù)分解要求緊密結(jié)合專業(yè)（課程）挖掘思想元素，做到堂堂課自然融入思政內(nèi)容；（3）教學(xué)方法與手段的運(yùn)用能推動(dòng)學(xué)生課程思政有效學(xué)習(xí)，能記錄師生主體間互動(dòng)及評(píng)價(jià)反饋信息；（4）學(xué)生對(duì)專業(yè)（課程）知識(shí)中課程思政的學(xué)習(xí)與掌握效果、教師整合課程思政資源的效果等，都是重要綜合評(píng)價(jià)指標(biāo)。

對(duì)學(xué)生線上線下了解、追蹤、熟悉其介入網(wǎng)絡(luò)課程思政學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)活動(dòng)過程的實(shí)際情況，影響著課程思政主體間性和實(shí)效性過程的形成發(fā)展，學(xué)生始終是課程思政主體間性和實(shí)效性評(píng)價(jià)的主力。一方面，教師是否開展了有效的線上線下理解對(duì)話、溝通合作，是否成為有效的課程思政主體，是否采取線上線下形式，在專業(yè)（課程）知識(shí)挖掘和融入思政元素，優(yōu)化了課程思政的過程方法，離不開學(xué)生對(duì)課程思政主體間性和實(shí)效性的評(píng)價(jià)；另一方面，如果缺乏對(duì)學(xué)生的充分了解和對(duì)課程思政內(nèi)容的準(zhǔn)確把握，未能采取適當(dāng)形式，不了解學(xué)生課程思政需求內(nèi)容，就不可能形成平等互動(dòng)、理解溝通、包容共贏的主體際關(guān)系，也就不可能明晰課程思政的目標(biāo)任務(wù)、方法途徑。

結(jié)語

課程思政是高校實(shí)現(xiàn)各專業(yè)（課程）立德樹人，貫徹與落實(shí)習(xí)近平新時(shí)代中國特色社會(huì)主義思想的主渠道。移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)作為混合式教學(xué)中介參與師生主體間關(guān)系構(gòu)建，能夠較好地借助其本身具有的特性實(shí)現(xiàn)課程思政師生主體間性的平等交往與互動(dòng)，避免過于嚴(yán)肅緊張等級(jí)嚴(yán)密師生關(guān)系，創(chuàng)造輕松的課堂氣氛，有利于提高師生協(xié)同學(xué)習(xí)興趣，提升育人質(zhì)量。利用線上線下混合教學(xué)模式開展課程思政、構(gòu)建良好師生關(guān)系，有自身的優(yōu)勢(shì)，但在一定程度上也存在不足，由于移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)條件的限制與規(guī)約，及課程思政的特殊性，師生主體間的平等與交互具有兩面性。這種教學(xué)方式，機(jī)遇與挑戰(zhàn)并存?；旌辖虒W(xué)模式下課程思政師生主體間性研究，正是適應(yīng)當(dāng)前現(xiàn)實(shí)需求，成為實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代信息技術(shù)+課程思政的創(chuàng)新模式與發(fā)展趨勢(shì)。